1. Taxonomy of Educational Obiectives
Prof. Salvatore Pignato
Università degli Studi “Kore” di Enna
2. 2
Le Tassonomie
Definizione
“E’ una classificazione gerarchica,
sistematica e formale degli obiettivi
didattico-educativi che caratterizzano
un campo formativo”.
3. 3
Tassonomia = sviluppo gerarchico
• Vi è uno sviluppo gerarchico, una tassonomia, per ogni
area della comunicazione, per lo sviluppo fisico e motorio,
per quello emotivo-relazionale, sociale e valoriale.
• Lo sviluppo di una persona appartiene ad una sfera unitaria
e, pertanto , l’attenzione viene posta all’intersezioni che
legano un’area ad un’altra.
• Le esigenze della ricerca spingono gli studiosi a
privilegiare un’area anziché un’altra e tenuto conto che
l’apprendimento coinvolge in particolare i processi
cognitivi non è casuale che lo sviluppo delle conoscenza
abbia avuto riservato le maggiori attenzioni.
4. 4
Tassonomie cognitive:
le più note sono quelle di Piaget e di Vygotsky
• Piaget ritiene che lo sviluppo individuale condiziona
l’apprendimento, cioè non si possono apprendere
concetti, regole, strategie se l’individuo non ha
sviluppato in sé certe abilità operatorie mentali, che
dipendono da diversi stadi evolutivi.
• Vygotsky sostiene che l’apprendimento sia determinato
dai concreti rapporti sociali secondo la visione
dialettica del rapporto uomo-natura, per cui lo sviluppo
dell’individuo è lavariabile di un unico sistema
5. 5
Tassonomie cognitive: Vygotsky
• Il pensiero produce il linguaggio, ma a sua volta il
linguaggio produce nuovo pensiero, nuove idee in
relazione alle informazioni che dall’ambiente
vengono trasmesse all’individuo.
• Il linguaggio ha due funzioni, una interiore, di
controllo, e una di comunicazione. La prima permette
l’autorganizzazione del pensiero, il controllo delle
strategie operative, la riflessione sui dati, le nuove
elaborazioni; la seconda è quella veicolata dal
comportamento verbale e serve allo scambio
comunicativo con le altre persone.
6. 6
Tassonomie cognitive: Vygotsky/1
• 0-2 anni - Da pensiero non verbalizzato e da
vocalizzazione senza pensiero ad un pensiero
verbalizzato.
Il pensiero e la parola, o meglio la vocalizzazione,
procedono in parallelo nei primi mesi di vita come
se fossero strumenti tra loro indipendenti: dal
comportamento non verbale , si avverte che il
bambino “opera”mentalmente, ma il linguaggio
serve soltanto a segnalare stati, richiami indotti da
bisogni immediati, lallazione.
7. 7
Tassonomie cognitive: Vygotsky/2
• 2-7 - Il linguaggio interiore, di controllo e
quello comunicativo sociale procedono in
parallelo. I due linguaggi si rafforzano
sempre più, si esplicita l’organizzazione del
pensiero e quella della struttura dei discorsi.
• L’importanza ed il ruolo dei “perché” e
della favola, intesa come vissuto come “il
lontano” spazio-temporale, attraverso cui il
bambino apprende e trasferisce regole.
8. 8
Tassonomie cognitive: Vygotsky/3
• Dai 7 anni in poi - Il linguaggio interiore
diventa sempre più pensiero e si sviluppa il
linguaggio comunicativo, fortemente
simbolico, formalizzato con strutture
sempre più ricche e complesse.
9. 9
I principi guida delle tassonomie
• Le aree della tassonomia devono tendere a
distinguere i comportamenti degli studenti
da diversi punti di vista:
• Educativo
• Cognitivo
• Metodologico
• Verifica
• Valutazione
10. 10
• La tassonomia deve essere svolta in modo
logico, congruo, con criteri suddivisibili:
• Coerenza dei criteri
• Chiarezza della terminologia
• Misurabilità dei diversi obiettivi
11. 11
• La tassonomia deve essere costruita
attraverso sequenze descrittive:
• Ogni obiettivo presuppone un
comportamento atteso e, pertanto,
deve essere scomposto e classificato
entro precisi schemi.
12. 12
Tassonomia degli obiettivi
educativi di B. S. Bloom
• Bloom individua due «aree» (cognitiva e
affettiva; la terza area, quella psicomotoria, è
stata solo abbozzata) cui collega una serie di
obiettivi intermedi e particolari, la cui
successione corrisponde alla progressione di
complessità delle competenze.
• Senza l'acquisizione delle competenze di
ordine inferiore non è possibile procedere a
quelle di ordine superiore.
13. 13
Le aree della tassonomia di Bloom
• Area cognitiva
• Conoscenza
• Comprensione
• Applicazione
• Analisi
• Sintesi
• Valutazione
• Area affettiva
• Ricezione
• Risposta
• Valorizzazione
• Organizzazione
• Caratterizzazione
del valore
14. 14
Capacità cognitive secondo Bloom
Capacità
Conoscenza
Comprensione
Applicazione
Analisi
Sintesi
Valutazione
Comportamenti
Memorizzazione
Tradurre, Interpretare, Estrapolare
Praticare
Scomporre
Produrre
Esprimere opinioni e giudizi
Obiettivi
Specifici
Suddividere in
UU.DD.
Scrivere un testo
Discutere,
Confrontare,
15. 15
CONOSCERE
• Capacità di ricordare o riconoscere un
contenuto in forma identica a quella nella
quale esso è stato presentato
originariamente
(Fatti, termini, convenzioni concetti, regole,
procedimenti, ecc.)
Fonte: Block,Fonte: Block, AndersonAnderson, 1978, in, 1978, in SantoianniSantoianni F., Striano M., (2003), Modelli teorici eF., Striano M., (2003), Modelli teorici e
metodologici dellmetodologici dell’’apprendimento,apprendimento, LaterzaLaterza Roma- Bari, p. 17Roma- Bari, p. 17
16. 16
COMPRENDERE
• Implica la capacità di tradurre, interpretare ed
estrapolare:
tradurre richiede la capacità di spiegare e
riassume il contenuto presentato passando da una
forma simbolica a un’altra;
interpretare implica la capacità di spiegare e di
riassumere un contenuto presentato, stabilendone
il suo significato generale;
estrapolare comporta la capacità del discente di
andare oltre il contenuto rappresentato.
17. 17
APPLICARE
• Capacità di utilizzare il contenuto appreso o
per risolvere un problema o per apprendere
con maggiore facilità una situazione nuova.
18. 18
ANALIZZARE
• Lo studente capace di analizzare degli
elementi deve essere in grado di scomporre
nei suoi costituenti un aggregato di
contenuto.
• Lo studente capace di analizzare delle
relazioni deve essere capace di individuare i
rapporti fra una parte di un aggregato di
contenuto e le altre parti di esso.
19. 19
SINTETIZZARE
• Capacità di organizzare e combinare il
contenuto in modo da produrre una
struttura, un modello, un’idea nuovi
20. 20
VALUTARE
• Capacità di esprimere giudizi sia quantitativi sia
qualitativi sul modo di in cui particolari elementi o
aggregati di contenuto soddisfano criteri interni ed
esterni:
lo studente che compie una valutazione in base a
criteri interni deve usare come proprio strumento la
coerenza logica;
lo studente che compie una valutazione sulla base di
criteri esterni deve usare come suo strumento criteri ben
specificati, fornitigli da esperti.
21. 21
Area Cognitiva
(B. S. Bloom, Handbook I. Cognitive
Domain,1956
OBIETTIVI DI PADRONANZA
(Performance)
22. 22
Conoscenza: capacità di rievocare materiale memorizzato/1
1. conoscenza di elementi specifici,
(verbi: riconoscere, identificare, descrivere,
elencare, definire, nominare, ripetere, rievocare,
distinguere, citare),
(oggetti: vocaboli, terminologie, significati, dati,
definizioni, nomi, date, avvenimenti, personaggi,
luoghi, fenomeni, informazioni, fonti,
caratteristiche, proprietà).
a) contenuti b) termini c) fatti
23. 23
Conoscenza: capacità di rievocare materiale memorizzato/2
2. conoscenza di modi e mezzi per trattare elementi
specifici
(verbi: riconoscere, identificare, descrivere, elencare, definire,
nominare, ripetere, rievocare, distinguere, citare),
(oggetti: forme, convenzioni, usi, regole, metodi, mezzi, simboli,
processi, sviluppi, relazioni, categorie, criteri, tecniche, procedimenti).
• convenzioni,
• tendenze e sequenze,
• classificazioni e categorie,
• criteri,
• metodologie;
24. 24
Conoscenza: capacità di rievocare materiale memorizzato/3
3.conoscenza di dati in un campo (dati universali o
astrazioni)
(verbi: riconoscere, identificare, descrivere, elencare,
definire, nominare, ripetere, rievocare, distinguere,
citare),
(oggetti: principi, leggi, enunciati, formule,
generalizzazioni, implicazioni, teorie, interrelazioni,
strutture, modelli).
• universali ed astrazioni,
• principi e generalizzazioni,
• teorie e strutture;
25. 25
Comprensione: Capacità di afferrare il senso di una
informazione e di saperla trasformare
• trasposizione e traduzione,
(verbi: tradurre, trasformare, riassumere, rappresentare, modificare,
riscrivere, ridefinire)
(oggetti: significati, definizioni, astrazioni, rappresentazioni, parole, frasi,
concetti).
• interpretazione e riorganizzazione,
(verbi: interpretare, riorganizzare, risistemare, distinguere, stabilire,
spiegare, dimostrare),
(oggetti: pertinenze, relazioni, fatti, aspetti, opinioni, conclusioni, metodi,
teorie, astrazioni).
• estrapolazione e previsione
(verbi: inferire, prevedere, differenziare, determinare, estendere, dedurre,
completare, stabilire),
(oggetti: conseguenze, implicazioni, conclusioni, sviluppi, significati,
corollari, effetti, probabilità).
32. 32
Creatività
• Capacità di operare tramite il pensiero
divergente (insight)
• L’Insight rappresenta la capacità del soggetto “di risolvere un
problema, da tempo incubato, con un’idea improvvisa, vissuta
come esperienza interiore, che permette di rivisualizzare il
problema nella sua globalità, raggiungendo in pochi attimi la
soluzione cercata. (U. Galimberti Diz. di Psicologia, Vol. II, p. 348)
33. 33
Area Affettiva
• Tassonomia di D.R. Krathwohl e Coll.
Affective Domain, 1964
• OBIETTIVI DI INTERESSE
Ricettività
• OBIETTIVI DI IMPEGNO
Risposta - Valutazione
• OBIETTIVI DI PARTECIPAZIONE
Organizzazione - Caratterizzazione
34. 34
OBIETTIVI DI INTERESSE: Ricettività
• Capacità di percepire e prestare attenzione a stimoli,
senza peraltro reagire
1. consapevolezza,
(verbi: ascoltare, parlare, percepire, differenziare, separare),
(oggetti: immagini, suoni, avvenimenti, stimoli, intenzioni, percezioni).
2. disponibilità a ricevere,
(verbi: accettare, scegliere, accumulare, combinare),
(oggetti: modelli, esempi, configurazioni, misurazioni, cadenze).
3. attenzione controllata o selettiva,
(verbi: scegliere, partecipare, prestare attenzione, controllare), (oggetti:
alternative, risposte, ritmi, sfumature).
35. 35
OBIETTIVI DI IMPEGNO: Risposta
• Capacità di reagire ad uno stimolo esterno in modo
accondiscendente o spontaneo
• acquiescenza nel rispondere,
• disposizione a rispondere,
(verbi: conformarsi, seguire, affidare, rispondere, approvare,
accondiscendere, accettare), (oggetti: direzioni, istruzioni, regole, criteri,
leggi, linee di condotta, dimostrazioni, norme).
• volontà di rispondere,
(verbi: offrirsi, discutere, approvare, realizzare, giocare, suonare, eseguire),
(oggetti: strumenti, giochi, rappresentazioni, iniziative, compiti).
• soddisfazione nel rispondere,
(verbi: applaudire, acclamare, impegnarsi, dedicarsi),
(oggetti: discorsi, opere, compiti, realizzazioni, attività, iniziative, azioni,
rappresentazioni).
36. 36
OBIETTIVI DI IMPEGNO: Valutazione
Capacità di scegliere e rifiutare, manifestazione di
comportamenti motivati
• accettazione di un valore, (verbi: migliorare la propria
competenza in, rinunciare, accettare, applicarsi, trascorrere) ,
(oggetti: attività, compiti, iniziative, persone, gruppi, argomenti).
• preferenza per un valore, (verbi: aiutare, incoraggiare, assistere,
sostenere, indicare, offrirsi, scegliere, preferire, rifiutare) , (oggetti:
persone, gruppi, progetti, opinioni, punti di vista, iniziative,
argomenti, opere, attività).
• impegno, (verbi: negare, protestare, discutere, impegnarsi, trarre
argomenti, difendere) , (oggetti: delusioni, irrazionalità,
alternative, opinioni, idee, esperienze).
37. 37
OBIETTIVI DI PARTECIPAZIONE: Organizzazione
Capacità di sistemare spontaneamente scelte e
valori in sistemi più ampi
• concettualizzazione di un valore, (verbi: discutere,
teorizzare, astrarre, confrontare), (oggetti: parametri,
codici, criteri, standard, scopi, norme).
• organizzazione di un sistema di valori, (verbi:
armonizzare, organizzare, definire, formulare),
(oggetti: sistemi, approcci, criteri, limiti, norme).
38. 38
OBIETTIVI DI PARTECIPAZIONE: Caratterizzazione
Capacità di creare una propria visione del
mondo e di valutare i propri atteggiamenti
• insieme generalizzato, (verbi: riconoscere,
rivedere, cambiare, correggere, completare,
valutare, analizzare) , (oggetti: piani,
comportamenti, metodi, decisioni,
atteggiamenti, opinioni).
• caratterizzazione, (verbi: evitare, non cedere,
criticare, valutare, risolvere) , (oggetti:
stravaganze, eccessi, conflitti, irrazionalità).
40. 40
IMITAZIONE
• a) Impulso all’imitazione di stimoli esterni.
Il soggetto tende a reagire spontaneamente
e imita interiormente un’azione o uno
stimolo osservato.
• b) Imitazione manifesta.
Ripetizione approssimativa e spontanea di
un’azione osservata, ma scarsamente
coordinata.
41. 41
MANIPOLAZIONE
• a) Movimento secondo direttive.
Il soggetto va oltre la semplice imitazione
spontanea, ma è spinto da azioni regolate da
istruzioni esterne.
• b) Selezione.
I movimenti si differenziano in funzione dello scopo.
• c) Fissazione di uno schema d’azione.
Il soggetto è capace di abilità, facilità e sicurezza
dei movimenti, anche se non raggiunge ancora il
livello di automatismo.
42. 42
PRECISIONE
• a) Riproduzione.
Il movimento è eseguito tramite schemi
d’azione conosciuti con esattezza e posti in
essere con precisione.
• b) Controllo e direzione.
Il soggetto raggiunge la capacità di
riprodurre schemi d’azione in assenza del
modello da riprodurre e di adeguare
l’esecuzione in funzione della situazione.
43. 43
COORDINAZIONE
• a) Successione.
Il soggetto coordina le sequenze dei diversi
schemi d’azione ricorrendo anche a più
parti del corpo.
• b) Armonia.
Il soggetto si muove avendo cura che i
caratteri della sequenza siano improntati al
ritmo e all’estetica.
44. 44
ACQUISIZIONE DI CARATTERI
PSICOMOTORI: NATURALEZZA
• a) Automazione.
Il soggetto esegue il movimento in modo
regolare e adeguando automaticamente gli
schemi d’azione.
• b) Interiorizzazione.
Il soggetto seleziona e regola il movimento
con padronanza di schemi d’azione, senza
necessità di controllo e attenzione
consapevole.
46. 46
Movimenti riflessi
• Risposte ad uno stimolo senza volizione
cosciente
• Segmentali
fanno intervenire un segmento spinale;
• Intersegmentali
fanno intervenire più di un segmento spinale:
• Soprasegmentali
richiedono la partecipazione del cervello;
47. 47
Movimenti fondamentali di base
• Patterns motori innati
• locomotori,
• non locomotori
(relativi ad una attività);
• manipolativi;
48. 48
Abilità percettive
• Interpretazione degli stimoli e
adattamento all'ambiente
• discriminazione cinestetica;
• discriminazione visiva;
• discriminazione uditiva;
• discriminazione tattile;
• capacità coordinate;
50. 50
Movimenti di destrezza
• Sviluppo di competenza e
padronanza
• capacità semplice di adattamento
(movimenti di base),
• capacità composta di adattamento
(uso di strumenti),
• capacità complessa di adattamento
(applicazioni di leggi fisiche);
52. 52
R. Gagné: i diversi tipi di apprendimento
• 1) apprendimento di segnali
(Es. le risposte condizionate del cane di Pavlov);
• 2) apprendimento stimolo-risposta (condizionamento operante);
• 3) apprendimento di una concatenazione (tipo stimolo-risposta);
• 4) apprendimento di associazioni verbali;
• 5) apprendimento di discriminazioni;
• 6) apprendimento di concetti (si danno risposte analoghe a stimoli
diversi, ma classificati mentalmente sotto lo stesso
denominatore);
• 7) apprendimento di regole (concatenazioni di concetti)
• 8) problem-solving (essere capaci di applicare le regole apprese
per procedere a nuovi apprendimenti)
53. 53
R. Gagnè: “Le condizioni dell’apprendimento”/1
Le funzioni dei momenti dell’apprendimento:
1. Attirare e controllare l'attenzione.
2. Informare il soggetto dei risultati attesi.
3. Stimolare il ricordo delle capacità prerequisite
pertinenti.
4. Presentare gli stimoli inerenti al compito
d'apprendimento.
5. Fare da guida all'apprendimento.
6. Fornire il feedback.
7. Valutare la performance.
8. Produrre il transfer.
9. Assicurare la ritenzione.
54. 54
R. Gagnè: “Le condizioni dell’apprendimento”/2
• Ogni momento della lista può formare
una parte della situazione educativa.
È implicito che il momento critico
dell'apprendimento sta tra il 5 e il 6 della
lista. E difficile perciò che ciò che avviene
prima del 5 possa essere scambiato nel
tempo con ciò che accade dopo i1 5.
