3. 3
DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
Definizione
I DSA sono caratterizzati da un’alterata abilità
nell’apprendere specifiche materie scolastiche,
rispetto alle possibilità intellettive e allo stadio di
sviluppo del bambino
- senza handicap neurologici o sensoriali o in
condizioni di svantaggio culturale
Evolutivi perchè?
Specifici perchè?
COMORBILITA'
4. 4
Criteri Diagnostici
La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000,
APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello
internazionale:
Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a
leggere e a scrivere in ASSENZA DI:
deficit intellettivi
deficit neurologici
deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:
Istruzione adeguata
ambiente socioculturale favorevole.
5. 5
DSM IV TR ICD 10
315.0] Disturbo della lettura. F81.0] Disturbo
specifico della lettura
(Dislessia).
315.1] Disturbo del calcolo.
F81.2] Disturbo
specifico delle
abilità aritmetiche (Discalculia).
315.2] Disturbo dell’espressione
scritta.
F81.1] Disturbo specifico della
compitazione (Disortografia).
6. 6
EPIDEMIOLOGIA
In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche
dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona
incidenza 10%)
M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
M=F: (Shaywitz 2001)
8. 8
Nello specifico…
Dislessia Evolutiva: quando un
bambino, esposto a normale iter
scolastico, non sviluppa o sviluppa
in maniera molto incompleta o con
grandi difficoltà la capacità di
identificare in modo automatico la
parola scritta.
9. 9
Provate a leggere il seguente testo!
quanti pi voi riexscomoal eggere bue
staprevetesto:
Tu, fnio adora, ber me, non sei ceh un
razzigano ugulae a
cemintola ragaizzni. E noon ho pisongo
dite. E nepupre tu hai
bixogno dime. Io nonsono perte che unna
vople uaugle a
cetmonila vlpoi. Ma setumi appomestichi,
noi arevmo bigosno
l'unno dellaltro.
10. 1. Le DIFFICOLTÀ FONOLOGICHE: difficoltà nel processo di
conversione/associazione di uno o più grafemi ai rispettivi
fonemi.
. Confusione di segni diversamente orientati nello spazio
La “p” e la “b”; la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; la “b” e
la “d”.
. Confusione di segni che si differenziano per piccoli particolari
La “m” con la “n”; la “c” con la “e”; la “f” con la “t”.
. Confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono
a suoni che si assomigliano
La “f” con la “v”; la “t” con la “d”; la “p” con la “b”; la “c” con la “g”;
la "l" con la "r"; la “m” con la “n”; la “s” con la “z”.
.
11. DIFFICOLTÀ
FONOLOGICHE
Omissioni di grafemi e di sillabe
“fonte” con “fote”; “ fuoco” con “foco”;“campo” con “capo”.
. Inversioni di sillabe
“li” al posto di “il”; “la” al posto di “al”,“ni” al posto di “in”.
. Inversioni della parola
“talovo” al posto di “tavolo”.
. Aggiunte e ripetizioni
“tavovolo” al posto di “tavolo”.
12. 2. Le DIFFICOLTÀ LESSICALI O ORTOGRAFICHE:
difficoltà nell’accesso e nel recupero della forma ortografica
e fonologica della parola dal lessico mentale.
. Separazioni illegali
“in sieme” per “insieme”; “in dietro” per “indietro”.
. Fusioni illegali
“lacqua” per “l’acqua”; “nonè” per “non è”
.
. Scambio di grafemi omofoni (non omografi)
“quore” per “cuore”; “squola” per “scuola”; “cuaderno” per
“quaderno”.
. Omissione o aggiunta del grafema
“h” “a” per “ha”; “sciena” “schiena”.
13. 13
LaLa letturalettura
DecodificaDecodifica: capacità di riconoscere
denominare correttamente le parole che
compongono un testo
(automatizzazione del processo) Bottom-upBottom-up
ComprensioneComprensione:: capacità di cogliere ilcapacità di cogliere il
significatosignificato
(rappresentazione mentale del contenuto)(rappresentazione mentale del contenuto)
Top-downTop-down
14. 14
il processo di lettura può avvenire tramite due distinti
percorsi di elaborazione dell’informazione:
1. La via fonologica, che funziona mediante la
trasformazione di ogni segno grafico nel suono ad
esso corrispondente;
2. La via diretta/lessicale, che porta al
riconoscimento immediato della parola scritta sulla
base del suo aspetto visivo.
Modello a
due vie di Harris e Coltheart
15. VIA LESSICALE
La parola riconosciuta nel lessico ortografico
di input è passata al sistema semantico.
Il sistema semantico o cognitivo è un
magazzino a lungo termine in cui ogni parola
data è associata a un corrispettivo
significato. L’estrazione di significato della
parola è poi utilizzata come input per iniziare
un processo di ricerca all’interno del lessico
fonologico in uscita
si tratta di un magazzino a lungo termine o
dizionario in cui le parole sono
immagazzinate nella loro forma verbale o più
esattamente fonologica
La struttura fonologica della parola è
trasformata in un codice fono-articolatorio
che prelude alla sua emissione verbale.
Risultato finale: PAROLA LETTA
LESSICO ORTOGRAFICO
•SISTEMA COGNITIVO
LESSICO FONOLOGICO IN
USCITA
BUFFER FONEMICO DI
RISPOSTA
16. CANE cane
/ ‘kane /
Analisi ortografica
CANE
C/A/N/E
k/a/n/e
PAROLA SCRITTA
PAROLA LETTA
Lessico ortografico
Sistema semantico
Lessico fonologico
Buffer fonemico
CANE cane
Convers
Grafema
/fonema
18. 18
Lettura Lessicale
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha
imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea
gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao
una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi.
Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege
ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la
prolaa nel suo inesime.
Icnrebidile he?
19. 19
I l t e s t o e s t e s o e l ' u s o d e l c o l o r e
m i g l i o r a n o l a q u a l i t à d e l l a l e t t u r a
p e r l a P e r s o n a c o n c a r a t t e r i s t i c h e
d i s l e s s i c h e
Una recente ricerca Italo-Francese ha confermato il
beneficio derivante dall'applicazione di parametri
particolari ai testi da leggere.
In pratica si tratta di aumentare lo spazio tra i singoli
caratteri di ogni parola, lo spazio tra due parole
consecutive, lo spazio tra due righe consecutive.
Un esempio è visibile nel titolo di questa pagina.
24. FASE
LOGOGRAFICA
FASE
ALFABETICA
FASE
ORTOGRAFICA
FASE LESSICALE
Legge e scrive le parole in modo
globale. La parola sta al posto
dell’oggetto (TRENO-BICICLETTA)
Il bambino riconosce alcune parole per
la presenza di alcuni indizi
Si iniziano ad applicare regole di
conversione fonema/grafema e
grafema/fonema. Necessità di sviluppare
abilità segmentazione e fusione stringa
grafemica
Scopre che la mappatura grafema
fonema presenta delle regolarità
Il bambino impara regole ortografiche
e sintattiche.
Formazione di un magazzino lessicale.
Il bambino inizia a leggere usando la
via semantico lessicale. Le parole
vengono lette e scritte senza bisogno
di trasformazioni parziali.
IL MODELLO EVOLUTIVO DI U. FRITH (1985)
25. La diagnosi di DE viene effettuata generalmente al termine della
2° elementare, quando il processo di acquisizione può
considerarsi concluso.
L’insieme delle osservazioni e degli approfondimenti consente
però in alcuni casi di anticipare notevolmente quanto meno il
“sospetto” diagnostico.
Nei primi due anni di scuola è possibile infatti individuare alcuni
indicatori che potrebbero rappresentare un precoce campanello
di allarme. Solo il riconoscimento di alcuni importanti indici di
rischio permetterà:
- prevenzione
- diagnosi precoce
- intervento tempestivo
- prognosi favorevole
26. Fattori di rischio
o ritardo nelle acquisizioni linguistiche (anche solo a
livello fonologico).Tra dislessia e difficoltà di
linguaggio esiste una forte correlazione ma non un
rapporto di causalità.
o ritardo nelle acquisizioni prassiche più complesse
27. Scuola materna-problemi emergentiSc
Competenze metafonologiche (esiste una stretta correlazione tra
abilità di letto-scrittura e quella di compiere operazioni di tipo
metafonologico)
Comprensione verbale e sintattica
Competenze narrative
ritardo/disturbo di linguaggio
per la 1° elementare
incerto controllo della sillaba
mancato accesso alla parola
per la 2° elementare
lettura lenta, sillabata, senza prosodia, con molti errori incongrui
scarsa comprensione del testo
29. SCUOLA DELL’INFANZIA
1) SINTESI SILLABICA
2) DISCRIMINAZIONE DI COPPIE MINIME DI PAROLE
3) RICOGNIZIONE DI RIME
4) DISCRIMINAZIONE DI COPPIE MINIME DI NON PAROLE
5) RICONOSCIMENTO SILLABA INIZIALE DI PAROLE
6) SEGMENTAZIONE SILLABICA
30. CLASSE PRIMA
1) SINTESI FONEMICA
2) DELEZIONE DELLA SILLABA INIZIALE
3) RICOGNIZIONE DI RIME
4) SEGMENTAZIONE FONEMICA
5) FAS (Fluidità verbale)
6) DELEZIONE DELLA SILLABA FINALE
31. CLASSE SECONDA e TERZA
2) DELEZIONE DELLA SILLABA INIZIALE
3) RICOGNIZIONE DI RIME
4) SEGMENTAZIONE FONEMICA
5) FAS
6) DELEZIONE DELLA SILLABA FINALE
7) SPOONERISMO
1) SINTESI FONEMICA
47. 1. E’ arrivato un bastimento carico di
paroline che cominciano come…
1. Ritagliare le figure che cominciano
per MA, PO, metterle poi nelle
scatoline così avremo tante parole
(si lavora anche sul versante di
ampliamento del lessico)
48.
49.
50.
51. ELISIONE DI SILLABA INIZIALE
• Nella parola FIORE se tolgo FI che parola
rimane?
ORE
• Nella parola CAMICIA se tolgo CA cosa rimane?
MICIA
64. Attività e proposte per la velocizzazione della lettura:
lettura e denominazione rapida di parole mostrate
per tempi brevi
“cloze” di parole ( si presentano parole mancanti di
una o più lettere prima con l’immagine poi senza, il b
deve tentare di comprenderle rispettando un limite di
tempo)
66. 66
DISLESSIA
− Soffermarsi sui fonemi più complessi
− Programmare i momenti di lettura ad alta voce
− Privilegiare la lettura ad alta voce di testi brevi
− Dispensare dalla lettura ad alta voce in classe (in caso
di palese difficoltà)
− Dispensare dalla copiatura dalla lavagna
− Consentire l’uso del computer e degli strumenti
compensativi
− Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti
per casa
Ogni attività (giochi, enigmistica, stimoli
accattivanti, ecc.) in grado di aumentare la
quantità del materiale letto produce effetti
positivi.
70. Per la grafia
Insegnare le lettere IN CORSIVO non secondo
l’ordine alfabetico,
ma per FAMIGLIE DI LETTERE
i t u r
e l f b
n m p h
c a d q g o
s z v
j k w x y
71. Attività
Si inizia poi con le lettere raggruppate per
tipologia di movimento
1) Inizialmente si fa esercitare il bambino a
mano libera con ampi movimenti, in un
foglio senza riferimenti
2) I movimenti sono meno ampi e si
utilizzano i fogli con le righe
72. Attività
Si inizia poi con le lettere raggruppate per
tipologia di movimento
1) Il b. ripassa le lettere del gruppo,
utilizzando un foglio prestampato
2) Per le singole lettere del gruppo: si
imposta la direzionalità di ciascuna
lettera. Se il b. non riesce si “spezza” la
singola lettera in più segmenti.
73. Attività
3) Combinazioni delle lettere interne al
gruppo. Generalmente si inizia con le
lettere della stessa altezza. Ad esempio,
per il gruppo “itur”, prima la “i”, “u” ed “r”
e poi si introduce la “t”
4) Una volta che si ben stabilizzato il gruppo
di lettere si passa poi al gruppo
successivo.
5) Si combinano, quindi, le lettere dei 2
gruppi
79. 79
− Consentire l’uso dello STAMPATO MAIUSCOLO (se diventa un
facilitatore)
− Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
− Evitare di punire lavori “apparentemente” poco curati e di mettere
in rilievo la brutta grafia
− Ridurre o evitare il lavoro di copiatura fornendo direttamente il
testo
− Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
− Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e il
momento dedicato al riassunto della lezione
− Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
− Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE SE
IN
MISURA RIDOTTA) e contemporaneamente favorire l’uso
di
strumenti digitali (programmi per imparare la
dattilografia).
− Consentire l’uso dello STAMPATO MAIUSCOLO (se diventa un
facilitatore)
− Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
− Evitare di punire lavori “apparentemente” poco curati e di mettere
in rilievo la brutta grafia
− Ridurre o evitare il lavoro di copiatura fornendo direttamente il
testo
− Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
− Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e il
momento dedicato al riassunto della lezione
− Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
− Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE SE
IN
MISURA RIDOTTA) e contemporaneamente favorire l’uso
di
strumenti digitali (programmi per imparare la
dattilografia).
DISGRAFIA
− Consentire l’uso dello STAMPATO MAIUSCOLO (se diventa un
facilitatore)
− Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
− Evitare di punire lavori “apparentemente” poco curati e di
mettere in rilievo la brutta grafia
− Ridurre o evitare il lavoro di copiatura fornendo direttamente
il testo
− Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
− Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e il
momento dedicato al riassunto della lezione
− Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
− Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE
SE IN MISURA RIDOTTA) e contemporaneamente
favorire l’uso distrumenti digitali (programmi per
imparare la dattilografia).
80. 80
Nello specifico…
Disortografia Evolutiva: quando
un bambino, dopo un congruo
tempo di istruzione continua, non
apprende o apprende in maniera
incompleta o con grandi difficoltà
la capacità di scrivere
correttamente in modo automatico.
81. La scritturaLa scrittura è un’abilità complessa
Dipende da
Analisi uditivaAnalisi uditiva
Analisi fonologicaAnalisi fonologica
Conversione grafema-fonemaConversione grafema-fonema
Recupero della forma ortograficaRecupero della forma ortografica
Posizionamento dei segni grafici nello spazioPosizionamento dei segni grafici nello spazio
Uso dei grafemi in sequenza ordinata nel tempoUso dei grafemi in sequenza ordinata nel tempo
82. DisortografiaDisortografia
►► Compromissione delCompromissione del
parametro costruttivoparametro costruttivo
Stella e Bartoli (1991)Stella e Bartoli (1991)
- Difficoltà di segmentazioneDifficoltà di segmentazione
o analisi fonologicao analisi fonologica
- Difficoltà di memoriaDifficoltà di memoria
fonologicafonologica
- Difficoltà di conversioneDifficoltà di conversione
grafema-fonemagrafema-fonema
- Povertà lessicalePovertà lessicale
DisgrafiaDisgrafia
►► Compromissione delCompromissione del
parametro esecutivoparametro esecutivo
Stella e Bartoli (1991)Stella e Bartoli (1991)
- Difficoltà ad automatizzare iDifficoltà ad automatizzare i
movimenti necessari allomovimenti necessari allo
scrivere:scrivere:
Iscrizione (tracciatura delleIscrizione (tracciatura delle
singole lettere)singole lettere)
Progressione (scorrimentoProgressione (scorrimento
della penna lungo la lineadella penna lungo la linea
orizzontale del foglio)orizzontale del foglio)
86. ERRORI FONOLOGICIERRORI FONOLOGICI
Sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra
fonemi e grafemi (sono dovuti ad un’insufficiente
acquisizione della fase alfabetica):
Scambio di grafemi
Es. brima x prima folpe x volpe
Omissione e aggiunta di lettere o sillabe
Es. taolo x tavolo tavolovo x tavolo
Inversioni
Es. li x il prota x porta
Grafema inesatto
Es. pese x pesce agi x aghi
87. ERRORI NON FONOLOGICIERRORI NON FONOLOGICI
Sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva)
delle parole senza commettere errori nel rapporto tra
fonemi e grafemi (sono dovuti ad un’insufficiente
acquisizione della fase ortografica o lessicale):
Separazioni illegali
Es. par lo x parlo in sieme x insieme
Fusioni illegali
Es. nonevero x non è vero Lago x l’ago
Scambio grafema omofono
Es. squola x scuola cuadro x quadro
Omissione o aggiunta di h
Es. ha casa x a casa
88. ALTRI ERRORIALTRI ERRORI
Omissioni e aggiunta di accenti
Es. perche x perchè
Omissione o aggiunta di doppie
Es. pala x palla
89. 89
DISORTOGRAFIA
- Valutare il contenuto e non l’ortografia
- Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
- Ridurre il lavoro di copiatura fornendo il testo
- Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
- Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
- Consentire allo studente di registrare i compiti per casa e il
momento dedicato al riassunto dell’argomento trattato
- Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (anche se in
misura ridotta) e contemporaneamente favorire l’uso di
strumenti digitali (programmi per imparare la dattilografia)
- Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
90. 90
Nello specifico…
Discalculia Evolutiva: quando
un bambino, dopo un tempo
elevato di istruzione continua, non
raggiunge o raggiunge in maniera
incompleta livelli di rapidità e di
correttezza in operazioni di calcolo
e di processamento numerico.
91. LA LINEA DEI NUMERILA LINEA DEI NUMERI
Esercizi per il consolidamento della linea dei nri:
LA FIGURA NASCOSTA (unire i puntini num per formare una
figura)
IMMAGINIAMO LA RETTA DEI NUMERI (dopo aver lavorato
con supporti concreti si chiede al b di rappresentare la retta
mentalmente “lungo serpentone fatto di numeri”)
PUZZLE ( ricostruire un puzzle riposizionando i diversi pezzi
numerati nell’esatta sequenza)
BERSAGLIO (conteggio alternato tra b e operatore, il bersaglio
è un numero prestabilito che deve essere raggiunto)
92. Esercizi per l’efficienza della linea dei numeri:
• CONTARE IN AVANTI E ALL’INDIETRO
• IL CONTATORE (allenare il b a contare in avanti e all’indietro
enunciando isolatamente le cifre che compongono il numero
senza raggrupparle secondo le regole sintattiche di produzione.
Alleggerisce il carico di memoria e le difficoltà relative ai nri
fonologicamente complessi)
es. “…settantatre,settantadue, settantuno…”
“…sette-tre, sette-due, sette-uno…”
93.
94.
95. TRANSCODIFICA NUMERICATRANSCODIFICA NUMERICA
Classificazione degli errori di transcodifica
Errori tipici nella lettura:
1 seicentosettantasei
2 trecentocinquantotto/sette
3 settecentouno
Errori tipici nel dettato:
Milleottocentotrentadue 1532
Duemilaotto 208
Trentunmilaventi 120
96. TRANSCODIFICATRANSCODIFICA
Esercizi:
IDENTIFICAZIONE DELLA STRUTTURA SINTATTICA DEL
NRO (attraverso cartoncini di diverso formato da assemblare
per costruire il nro corretto)
RICONOSCIMENTO DI NRI DEL MEDESIMO ORDINE DI
GRANDEZZA ( individuare su una matrice un nro serve sia per
identificare le cifre che lo compongono sia per la mappatura
sintattica)
RICONOSCIMENTO DI NRI DI ORDINE DI GRANDEZZA
DIFFERENTE (nri molto simili a livello lessicale ma non
sintattico) 46,4,650,460,400
ESERCIZI DI LETTURA DI NRI A 2-3-4 CIFRE
ESERCIZI DI SCRITTURA DI NRI (con griglie)
97.
98.
99.
100.
101. CODIFICA SEMANTICACODIFICA SEMANTICA
LE INSERZIONI (identificare la posizione di un nro in
rapporto ad altri)
LE PAGINE DEL LIBRO ( trovare una pagina indicata )
LE TRIPLETTE (decidere quale tra tre nri di una lista
è il più grande oil più piccolo)
STIMA NUMERICA: età di personaggi figurati
ATTIVITA’ CON LE CARTE (combinazione di carte
per produrre nri alti)
102.
103. IL CALCOLO MENTALEIL CALCOLO MENTALE
Strategie per l’acquisizione di fatti aritmetici
RIPETIZIONE DELLA TABELLINA (in forma diretta “3,6,9..” o
richiamando l’operazione “3x1=3,3x2=6…”)
COSTRUZIONE D’ ASSOCIAZIONI LINGUISTICHE (ricerca di
rime e filastrocche)
Strategie per l’aumento dell’efficienza nel calcolo
USO DELLE DITA
RIDUZIONE DEL NUMERO DI INFORMAZIONI DA
MEMORIZZARE
USO DELLA TAVOLA PITAGORICA E TAVOLE ADDITIVE E
SOTTRATIVE
ARROTONDAMENTO E SCOMPOSIZIONE DI NUMERI PER
RISOLVERE ORALMENTE CALCOLI CON NRI GRANDI
104. L’intervento didatticoL’intervento didattico
Intervento abilitativoIntervento abilitativo:
Miglioramento delle abilità
di calcolo entro i limiti di
ciò che è modificabile
attraverso
l’insegnamento e
l’apprendimento
Potenziamento delle
abilità
Intervento compensativo:Intervento compensativo:
Quello che non è
modificabile
con l’insegnamento e
l’apprendimento
Aggiramento delle
difficoltà
105. I più comuni strumenti compensativi
o La Tavola additiva e sottrattiva
Permette di recuperare il risultato di somme e
sottrazioni di diversi ordini di grandezza, in rapporto
all’estensione della tavola
Implica la capacità di leggere correttamente i nri a +
cifre e di utilizzare una tavola a doppia entrata
o La Tavola Pitagorica
Permette di recuperare il risultato delle moltiplicazioni
fra nri ad una cifra
Implica la capacità di leggere correttamente i nri a due
cifre e di utilizzare una tavola a doppia entrata
106. I più comuni strumenti compensativi
o La Calcolatrice
Permette di recuperare il risultato di qualsiasi calcolo
Implica la capacità di digitare i nri in modo corretto,
abilità spesso notevolmente compromessa nei bb
discalculici che impone un training preliminare sulla
transcodifica, spesso piuttosto impegnativo
Richiede inoltre la conoscenza dei segni delle
operazioni
107.
108.
109. Molto importante sottolineare che “è necessario promuovere
l’utilizzo della calcolatrice una volta che il b. ha ben appreso le
componenti concettuali e procedurali di una determinata
operazione” (Fazio, 1999)
Inoltre “se un b. sa usare la calcolatrice ma non è in grado di
immettere i dati corretti o di leggere il risultato, la cosa serve
davvero a poco” (Biancardi, Mariani, Pieretti, 2003)
La calcolatrice come …”un meraviglioso strumento per
esplorare la matematica” (Dehaene, 2000)
“Il calcolo mentale come l’esercizio delle procedure va sospeso
a vantaggio della calcolatrice quando, dopo un certo
“allenamento” esse non vengono acquisite” (Biancardi, Mariani,
Pieretti, 2003)
110. Misure dispensativeMisure dispensative
Studio mnemonico delle tabelline
Tempi + lunghi per prove scritte e per lo studio,
mediante un’adeguata organizzazione degli
spazi ed un flessibile raccordo tra gli insegnanti
Organizzazione di interrogazioni programmate
Assegnazione di compiti a casa in misura
ridotta
131
111. La dislessia evolutiva dopo la scuola primaria:
perché tanti problemi?
L’evoluzione del ragazzo con dislessia
sembra paradossale: la lettura migliora ma i
problemi scolastici aumentano:
-perché con il procedere della scolarizzazione
la lettura è sempre più importante per fissare i
contenuti delle varie discipline
-Perché le modalità di verifica adattate dalla
scuola implicano maggiormente la lettura
112.
113. Soprattutto quando c’è qualche difficoltà diventa importante
creare e mantenere la motivazione alla lettura
ascolto di testi letti dai familiari
( lettura “gratuita” – D.Pennac)
frequenza alla biblioteca
spedizione e lettura di cartoline, e-mail agli amici,
uso dei post-it, ricerca su Internet
(familiarizzare con il P.C. e cercare sul Web)
ascolto e lettura di libri parlati (un esempio)
lettura di testi adattati
114. ….. A proposito della comprensione
Nella dislessia la comprensione della
lettura:
• non è compromessa in modo primario
• dipende in parte dall’abilità di
decodifica
• ( l’eccessiva lentezza influisce )
• dipende in parte dalle abilità
linguistiche e metalinguistiche
• varia con l’età
115. tendenza all’isolamento
strategie di difesa
IL RAGAZZO DISLESSICO
Evitamento
(cerco di non farlo)
Aggiramento
(lo fa qualcuno al posto mio)
Resistenza passiva
116. 116
Le disabilità d’apprendimento
provocano, in bambini
intellettualmente vivaci,
DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI:
Perdita dell’autostima
Tendenza ad assumere ruoli aggressivi
per compensare la difficoltà
Regressione
………………………
117. 117
I DSA spesso sono accompagnati
da manifestazioni psicologiche..
..in particolare da
ANSIA DA PRESTAZIONE
FOBIA SCOLASTICA
EVITAMENTO DELL’ATTIVITA’
DISTURBI DEL COMPORTAMENTO
DEPRESSIONE INFANTILE
118. Cosa è importante per il ragazzo
Conoscere esattamente la natura del
suo problema
Sapere che il disturbo è indipendente
dalla sua volontà
Promuovere stili attribuzionali che
accrescano la motivazione intrinseca
all’apprendimento
122. 122
CI SONO SOSPETTI DI DISLESSIA …
Cosa fare
- PARLARE CON I GENITORI
- PARLARE CON IL DIRIGENTE SCOLASTICO
- RIVOLGERSI ATTTRAVERSO LA FAMIGLIA AGLI
SPECIALISTI per:
– UNA DIAGNOSI
- UNA EVENTUALE TERAPIA LOGOPEDICA
- UNA TERAPIA DI SOSTEGNO PSICOLOGICO (utile per i ragazzini
più grandi)
123. 123
INDISPENSABILE LA CONDIVISIONE E
LA COLLABORAZIONE CON LA
FAMIGLIA
Parlare ai genitori delle difficoltà del figlio in modo sereno
Avere un atteggiamento non giudicante
Essere propositivi sulla strada da intrapprendere per aiutarli
Conoscere l’aspetto psicologico del problema dalla parte dei
ragazzi
Conoscere l’aspetto psicologico del problema dalla parte dei
genitori
Chiedere insieme aiuto ai tecnici, incontrarsi, mettersi in
discussione
124. 124
Il corretto atteggiamento con la
famiglia e con gli specialisti è
di…
- FIDUCIA RECIPROCA
- COMUNICAZIONE E CONDIVISIONE
- AZIONI COORDINATE:
incontrarsi
spiegarsi
raccontarsi
verificare
125. 125
TENERE CONTO DELLE DIVERSE
POTENZIALITA’ DI OGNI
ALUNNO
• Valorizzare ogni sforzo
• accettare i piccoli progressi
• rinforzare e incoraggiare
E’ importante l’aspetto psicologico e mettersi nei
panni degli alunni
126. 126
UTILIZZARE LE RISORSE
DEI COMPAGNI DI CLASSE
• spiegare presto la dislessia in classe
• Sfruttare l’insegnamento cooperativo :
utilizzare le strategie per la formazione e la
conduzione dei gruppi
128. 128
SCUOLA DELL'INFANZIA
- Usare metodologie a carattere operativo
- Stimolare l’espressione attraverso linguaggi diversificati
- Narrare, leggere e inventare storie
- Costruire libri
- Proporre giochi linguistici per migliorare la competenza
fonologica e metafonologica (qualche esempio: “Arriva
un treno carico di…”, cambia l’iniziale- togli l’iniziale- togli
la finale, cambia una lettera all’interno della parola,
catena di parole partendo dall’ultima lettera o dalla
sillaba di quella precedente, ecc.)
129. 129
- Insegnare a distinguere tra grandezza degli oggetti e
numerosità degli stessi
- Attività di stima di piccole numerosità e di confronto di
quantità sono da reiterare fino a che il bambino non le
coglie a colpo d’occhio
- Uso del conteggio in situazioni concrete
- Proporre esercizi con sperimentazione corporale (far
tracciare la forma sul pavimento camminando, o in aria
con le mani; o sulla lavagna con una spugna bagnata e
poi chiedere di rifarla sul foglio)
130. 130
SCUOLA PRIMO GRADO
- Evitare l’uso del metodo globale, a favore del metodo
fono-sillabico
- Iniziare con lo STAMPATO MAIUSCOLO
- Evitare di presentare più caratter contemporaneamente
- Iniziare con sillabe semplici, scegliendo all’inizio le
consonanti continue (m-n-f-v-r-l)
- Soffermarsi per tempi più lunghi su fonemi
graficamente complessi, dare istruzioni su come si
impugna la penna, indicando il movimento che la mano
deve compiere, la direzione del gesto, precisando la
dimensione delle lettere rispetto allo spazio nel foglio
131. 131
- Eseguire quotidianamente attività fonologiche nella
prima e seconda classe: individuazione del fonema
iniziale o finale o intermedio di parole; analisi fonetica;
fusione fonemica; composizione di parole bisillabe;
associazione fonema/grafema con associazione di
lettere e immagini; conteggio di fonemi;
raggruppamento di immagini il cui nome inizia o
finisce con lo stesso suono
- Valutare gli elaborati scritti per il contenuto, senza
insistere sugli errori ortografici
- Dare tempi più lunghi o ridurre il materiale
- Controllare che siano stati riportati i compiti nel
diario
132. 132
− SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
- Richiedere la lettura silente
- Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o
espressioni matematiche
- Insegnare a sfruttare la tecnologia testuale
- Puntare sulla didattica metacognitiva e lavorare con gli
studenti sulle abilità di studio, sulle tecniche del prendere
appunti, sulla preparazione di mappe e/o di schemi, sulle
sottolineature
- Evitare l’uso del vocabolario cartaceo, ipotizzare
l’impiego di uno digitale
- Fornire una scaletta degli argomenti e sottoargomenti
per orientare l’ascolto e fissare i punti più salienti
dell’argomento trattato
- Operare semplificazioni del testo
133. 133
- Evitare di consegnare del materiale scritto a mano e
prediligere quello stampato o digitale
- Ripetere sempre quanto è stato spiegato nelle lezioni
precedenti
- Incoraggiare l’uso di schemi, tracce, uso di parole
chiave per favorire l’apprendimento e sviluppare la
comunicazione e l’ascolto
- Far verbalizzare ai ragazzi tra di loro i diversi metodi
che ognuno utilizza per prepararsi, per stare attento, per
studiare
- Lavorare sul problem solving
- Concordare le interrogazioni e preparare
un’interrogazione adottando delle tecniche di simulazione
- Valutare gli elaborati scritti per il contenuto, senza
insistere sugli errori ortografici
- Dare tempi più lunghi o ridurre il materiale
134. 134
Accorgimenti per l’elaborazione di schede
didattiche o testi semplificati
- Usare lo stampato maiuscolo
- Non giustificare il testo
- Non dividere le parole per andare a capo
- Usare font senza grazie (Arial, Calibri, Georgia,
Tahoma, Verdina)
- Usare il carattere a dimensione pari o superiore a 14
- Usare interlinea 1,5
- Usare il grassetto per evidenziare le parole chiave
- Utilizzare forme attive e il modo indicativo
135. 135
STRUMENTI
COMPENSATIVI
E MISURE DISPENSATIVE
StrumentiStrumenti che consentono diche consentono di
compensarecompensare difficoltà didifficoltà di
esecuzione di compitiesecuzione di compiti
automatici derivati da unaautomatici derivati da una
disabilità specificadisabilità specifica
136. STRUMENTI COMPENSATIVI
Non più marcatori di diversità
ma… opportunità
qualcosa che nasce e si diffonde per aiutare
una minoranza di persone con difficoltà ha migliorato
la qualità della vita di tutti perché
ci ha fatto scoprire nuove possibilità
137. 137
STRUMENTI COMPENSATIVI
– Tabella dei mesi, tavola dell’alfabeto e dei vari
caratteri
– Tavola pitagorica, calcolatrice
– Tabella delle misure e delle formule
– Schemi
– Cartine geografiche e storiche
– Registratore
– Computer con programmi di videoscrittura
– Dizionari di straniera computerizzati, tabelle,
traduttori
138. …….gli strumenti devono essere accessibili
cioè…..sul banco!
- PC per la scrittura dei testi
(utilizzo di facilitatori per il
successo nella scrittura:
predizione ortografica, correzione
ortografica)
- PC per utilizzo di strumenti di
facilitazione per la lettura e per lo
studio (power-point, ecc.)
139.
140.
141. 141
Mediatori didatticiMediatori didattici
Tabelle, schemi, mappeTabelle, schemi, mappe
AiutanoAiutano nell’apprendimento
SollecitanoSollecitano le generalizzazioni
AiutanoAiutano ad appropriarsi diad appropriarsi di quadriquadri
d’insiemed’insieme
Sono strumenti di apprendimento maSono strumenti di apprendimento ma
anche di presentazione deglianche di presentazione degli
argomenti nelle interrogazioniargomenti nelle interrogazioni
programmateprogrammate
SSollecitanoollecitano i processi di pensiero, lai processi di pensiero, la
riflessioneriflessione
142. 142
Mappe mentali. Brainstorming
hannohanno
una struttura a
raggera
che
enfatizzano la graficaenfatizzano la grafica
sisi fondanofondano
sulla logicasulla logica
associazionistaassociazionista
sono strumenti persono strumenti per
raccogliere
velocemente le
idee/concetti
143. Mappe concettuali
Rappresentazione grafica di concetti
espressi in forma sintetica parole-concetti
all’interno di una forma geometrica nodo
collegati tra loro da linee frecce
che esplicitano la relazione
attraverso parole- legame
144. 144
DISPENSA DA ALCUNE
PRESTAZIONI
Lettura a voce alta, scrittura veloce sotto
dettatura, lettura di consegne,uso del
vocabolario, studio delle tabelline
Dispensa dallo studio delle lingue straniere
in forma scritta
Dare tempi più lunghi
Programmare le interrogazioni
Assegnare compiti ridotti non per contenuto,
ma per quantità
145. 145
INOLTRE COSA FARE
Lavoro mirato alle difficoltà
Studio in classe da soli/insieme
Interrogazioni programmate
Verifiche( brevi/chiare/su 1 argomento)
Molto lavoro pratico ed esercizi insieme
Materiale audiovisivo, cd, computer, registratore
146. 146
NELLA PROPRIA CLASSE
L’insegnante impara a :
- CONDURRE IL LAVORO FONOLOGICO
-RICONOSCERE LE TIPOLOGIE DEGLI ERRORI
-FARE UN BILANCIO ORTOGRAFICO
-FARE UN BILANCIO DELLA LETTURA:
velocità
correttezza
comprensione
-FARE UN BILANCIO DELLA PARTE ESECUTIVA
DELLA MATEMATICA
147. 147
IN CLASSE CI SONO PIU’ DOCENTI:
IMPORTANTE
L’ACCORDO TRA DOCENTI
confrontarsi e concordare:
. LINGUAGGIO SEMPLICE E CHIARO
. CONCETTI SPIEGATI E NON DATI PER
SCONTATO
Selezione dei contenuti
• lavorare per ridurre i testi
• far lavorare a piccoli gruppi e
individualmente
148. 148
LAVORARE SUL METODO DI STUDIO
sottolineatura
fare degli schemi
fare degli appunti
esposizione
LAVORARE SULLA ELABORAZIONE DI UN
TESTO
pianificazione attraverso dei punti
stesura
revisione
149. 149
Infine la VALUTAZIONE
TENGA CONTO :
•DEI PUNTI DI FORZA E DELLE DIFFICOLTA’ DI
OGNI SINGOLO ALUNNO
•DEI PUNTI DI PARTENZA
•E SIA EDUCATIVA E DINAMICA
150. Considerando che, come già definito, il disturbo specifico di
apprendimento ha a che vedere con le cose che acquisiamo in
maniera esplicita nel contesto scolastico: leggere, scrivere
eseguire calcoli, ecc., paradossalmente si deve considerare
che la dislessia è una “malattia scolastica” (E. Adorno- Dirigente
Scolastico della Regione Veneto)
Ma …..per affrontarla è necessario agire in modo
sinergico
SCUOLA
SANITA’ FAMIGLIA
151. Circolare MIUR
Ufficio IV prot. N 4099/A/4 del 05.10.2004
La SCUOLA ha a disposizione questa
Circolare che, oltre a definire il disturbo
e le sue manifestazioni, indica una
serie di strumenti Compensativi e
Dispensativi che i docenti utilizzino al
fine di offrire risposte positive al diritto
allo studio e all’apprendimento dei
soggetti con DSA
152. Oltre questa Circolare, molte altre Note Ministeriali
offrono indicazioni, ne citiamo una recente circa gli
Esami di Stato:
Con la C.M. 46711 MPI, oltre a
sottolineare l’importanza delle misure
compensative già raccomandate nella
nota 5-10-2004 n° 4099/A/4 e nell’O.M.
per l’esame di Stato n° 26 del 17-03-2007,
vuole richiamare particolarmente
l’attenzione sulle prove orali come
misure compensative dovute nei
confronti delle corrispondenti prove
scritte effettuate nelle lingue non native
sia moderne che antiche.
153. LA RICERCA DELL’EQUILIBRIO
Va ricercato e mantenuto un buon equilibrio
fra l’aumento dell’efficienza della funzione
( ad es. di decodifica) e livelli accettabili di motivazione
da parte del bambino o del ragazzo .
LA LETTURA SODDISFA UN PIACERE DI TIPO COGNITIVO
Nell’intervento vanno considerate le istanze di tipo comunicativo,
cioè la possibilità di utilizzare al massimo le competenze disponibili
per le esigenze della vita quotidiana
154. 154
DIVERSE POSSONO ESSERE
LE CAUSE DEL D.A.
Deficit di elaborazione linguistica (Alunni più
lenti nel comprendere le informazioni)
Deficit d’attenzione (Alunni distraibili, non si
concentrano su nulla)
Deficit di coordinazione visuo-motoria (Il
cervello riceve messaggi misti dagli occhi e
dalla mano)
155. 155
DIVERSE POSSONO ESSERE
LE CAUSE DEL D.A.
Deficit nell’espressione orale Disnomia
fenomeno della parola sulla punta della lingua
Deficit di immagazzinamento e recupero
dell’informazione
Deficit nella lettura, nella scrittura o nel
calcolo Disturbo Specifico
d’Apprendimento
156. 156
Evoluzione
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare)
Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e
nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema.
Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica
con errori che alterano in modo grossolano la struttura
fonologica delle parole lette.
Accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole
sono lette correttamente.
Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero
limitato di parole
157. 157
Per la scrittura
Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che compongono
la parola (b?/d?)
Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d, p/b)
Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li
rappresentano nella scrittura
Per la lettura
Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte
Lentezza nella transcodifica segno-suono
Difficoltà nella sintesi fonemica
158. 158
Fasi successive (2^- 4^ elementare)
Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle
“mappature” grafema-fonema che non sono pienamente
stabilizzate.
Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature”
ortografiche più complesse.
L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e
scarsamente automatizzate.
Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle
parole più frequenti.
159. 159
Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due
strategie prevalenti di lettura:
Strategia linguistica: più rapida, meno accurata (sostituzioni di
parole o di parti della parola)
Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori nelle
parole che fanno eccezione).
Per la scrittura
Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc)
Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una,
lascia/l’ascia, letto/l’etto)
160. 160
Fase finale (5^ elementare e medie)
Padronanza quasi completa del codice alfabetico e
stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema.
L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano
ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente.
Limitato accesso al lessico ortografico.
Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione:
la lettura resta stentata.
