Sociocibernética y cibercultur@ apuntes desde México ... - UNAM

UNAM-CEIICH 

CENTRO DE INVESTIGACIONES INTERIDSCIPLINARIAS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES 

25 aniversario 

Sociocibernética, Cibercultur@ 

y Sociedad: 

Apuntes desde México 

Marzo 2011 

1

Contenido 

Contenido ........................................................................................................................ 2 

Índice de figuras .............................................................................................................. 7 

A Nuestro lector .................................................................................................................. 12 

Introducción ........................................................................................................................ 13 

CAPÍTULO 1. ..................................................................................................................... 19 

Cibercultur@ y Sociocibernética: perspectivas que se complementan ......................... 19 

Introducción .................................................................................................................. 19 

1.1 Sociocibernética: propuesta en construcción ........................................................ 21 

1.1.1 Los componentes epistemológicos de la Sociocibernética .................................. 23 

1.1.2 Los componentes conceptuales de la Sociocibernética ....................................... 29 

1.1.3 Los componentes metodológicos de la Sociocibernética ..................................... 33 

1.2. La Cibercultur@ como propuesta en construcción ................................................ 36 

1. 2.1 Componente epistemológico de la Cibercultur@ ............................................... 38 

1.2.2 Componente conceptual de la Cibercultur@........................................................ 44 

1.2.3 Componente metodológico de la Cibercultur@ ................................................... 51 

1.3. Relación entre Sociocibernética y Cibercultur@ ................................................... 58 

2

CAPÍTULO 2. ..................................................................................................................... 61 

El concepto de desarrollo social en el contexto tecnológico digital ................................. 61 

Introducción .................................................................................................................. 61 

2.1 La formación de la comunidad como sistema ......................................................... 62 

2.2 Las CECL´s como sistemas emergentes ................................................................. 71 

2.3 Comunidades Emergentes: San Juan Nuevo, Michoacán-Ixtlán de Juárez, Oaxaca, 

Centro Cultural El Sáuz, Guadalajara, Jalisco y Minería, Cd. de México .................... 75 

2.4 T1-T2 Gestación de un nuevo sistema emergente .................................................. 85 

2.5 A manera de conclusión ......................................................................................... 87 

CAPÍTULO 3. ..................................................................................................................... 88 

Estudio sobre la aplicación metodológica de Cibercultur@ en un salón de clase. ....... 88 

Introducción .................................................................................................................. 88 

3.1 Intersecciones Conceptuales ................................................................................... 91 

3.1.1 Educación como proceso de gestión cultural ....................................................... 91 

3.1.2 Sociocibernética integrada al trabajo docente ...................................................... 93 

3.1.3 Cibercultur@ y Gestión Cultural en el proceso educativo ................................... 95 

3.1.4 Los Aportes de Freinet, Freire y Vigotsky ......................................................... 101 

3.2 Desarrollo Metodológico....................................................................................... 106 

3.3 El trabajo Empírico ............................................................................................... 108 

3.4 Efectos de los cambios en el Sistema “clase”........................................................... 114 

3.4.1.- Espacios físicos ................................................................................................ 115 

3

3.4.2 El manejo del tiempo.......................................................................................... 115 

3.4.3.- Resistencia de los alumnos y el docente al cambio. ........................................ 117 

3.4.4 Metas evaluables y no evaluables ...................................................................... 118 

3.4.5.- Ejercicio de poder. ........................................................................................... 120 

3.4.6. El diálogo docente –alumno y alumno-alumno................................................. 123 

3.5 Condiciones Mínimas para generar Cibercultur@ en el Contexto de la Educación 

formal .......................................................................................................................... 125 

3.6 Conclusión ............................................................................................................. 126 

CAPÍTULO 4. ................................................................................................................... 129 

Cibercultur@ y conocimiento ambiental local: una aproximación empírica a la 

Sociocibernética ................................................................................................................ 129 

Introducción ................................................................................................................ 130 

4.1. Sistemas de conocimiento ambiental local: contribuciones conceptuales desde la 

Cibercultur@ y la Sociocibernética ............................................................................ 134 

4.2 Construcción y definición del sistema de conocimiento ambiental ...................... 138 

4.3 Aproximaciones empíricas a la definición de un sistema de conocimiento 

ambiental. .................................................................................................................... 140 

4.4 Reflexiones de un proyecto en proceso ................................................................. 153 

CAPÍTULO 5. ................................................................................................................... 155 

La complejidad del proceso cognoscitivo en el encuentro de dos cosmovisiones: 

libros y códices del siglo XVI ........................................................................................... 155 

Introducción ................................................................................................................ 156 

4

5.1. Sistema mente/cerebro: Cambio cognoscitivo y prácticas culturales .................. 160 

5.2. Códices y libros en el siglo XVI. Unidades de observación y análisis ............... 164 

5.3. El trabajo interdisciplinario sobre un complejo empírico .................................... 185 

5.4. Visiones del mundo, lenguajes y conocimiento ................................................... 187 

5.5. Conclusiones ........................................................................................................ 190 

CAPÍTULO 6. ................................................................................................................... 192 

Representaciones y Prácticas Sociales en el desarrollo de Cibercultur@: una 

construcción sistémica ...................................................................................................... 192 

6.1. Contexto y preguntas ........................................................................................... 193 

6.1.1 Representaciones y Prácticas Sociales ............................................................... 196 

6.1.2 Las Representaciones y Prácticas Sociales como sistema complejo.................. 201 

6.1.3 Perspectiva sistémica.......................................................................................... 203 

6.2. Hacia una construcción del esquema categórico. ................................................. 206 

6.2.1. Elementos esenciales de Epistemología Genética ............................................. 208 

6.2.2 De la Cibercultur@ y la Epistemología Genética al análisis de las 

Representaciones / Prácticas-Sociales ......................................................................... 214 

6.2.3 Descripción de la estrategia para el análisis de representaciones y prácticas 

científico sociales en el marco de la Cibercultur@ con el sistema adaptativo propuesto 

..................................................................................................................................... 225 

6.3 Caso de estudio...................................................................................................... 228 

6.4 Conclusiones ......................................................................................................... 250 

Capítulo 7. ......................................................................................................................... 253 

5

Hacia una reflexión de segundo orden sobre la construcción de este libro ................. 253 

Glosario de Términos ....................................................................................................... 263 

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 291 

6

Índice de figuras 

Introducción 

Fig. 1 Visión de conjunto del libro 

Capítulo 1 

Fig. 1.1 Estrategias sobre un problema práctico 

Fig. 1.2 Arquitectura de la Teoría General de Sistemas de Luhmann 

Fig. 1.3 Componentes en la epistemología de la Sociocibernética 

Fig. 1.4 Componentes epistemológicos de la Cibercultur@ 

Fig. 1.5 Proceso de Construcción de un Objeto de Estudio 

Fig. 1.6 Zona de intersección entre la Cibercultur@ y la Sociocibernética 

Capítulo 2 

Fig. 2.1. Representación de la dinámica de organización al interior de LabCOMplex. 

Fig. 2.2 Estructura de Operación del LabCOMplex 

Fig. 2.3 Perfiles en una Comunidad Emergente de Conocimiento Local 

Fig. 2.4 Elementos del Sistema LabCOMplex 

Fig. 2.5 Comunidades Emergentes de Conocimiento Local y de Investigación 

Fig. 2.6 Características de la CECL Ixtlán de Juárez, Oaxaca y san Juan Nuevo 

Paragaricutiro, Michoacán 

Fig. 2.7 Características de la CECL Centro Cultural El Sáuz, Guadalajara Jalisco 

Fig. 2.8 Características de la CEI Minería, Ciudad de México 

Fig. 2.9 Clausura Operacional CECL-CEI 

7

Capítulo 3 

Fig. 3.1 Mapa Conceptual del capítulo 

Fig. 3.2 Cambios en el sistema “Clase” 

Fig. 3.3 El diálogo en el proceso de Cibercultur@ 

Fig. 3.4 Metodología de Trabajo en Aula 

Fig. 3.5 Sistema Clases 1 

Fig. 3.6 Relación Maestro-Alumno en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje 

Fig. 3.7 Sistema “Clase” 2 

Capítulo 4 

Fig. 4.1 Representación básica de sistema/entrono 

Fig. 4.2 Representación básica de actividades sistema/entrono 

Fig. 4.3 Actividades entre miembros de la CEI y la CEII relacionadas a la exploración y 

sistematización de recursos geográficos sobre la región del proyecto 

Fig. 4.4 Actividades de investigación para recabar información del sistema de 

conocimiento ambiental local. 

Capítulo 5 

Fig. 5.1 El Momento del encuentro. Códice 

Fig. 5.2 Objetivos del capítulo 

Fig. 5.3 Cronología de 1519-1572 Eventos importantes para el estudio 

Fig. 5.4 Proceso de re-estructuración cognoscitiva 

Fig. 5.5 Lista de códices y libros del siglo XVI 

Fig. 5.6 Cambio evidente en los libros objetos culturales 

Fig. 5.7 Lista de libros del siglo XVI 

Fig. 5.8 Prólogo del la Historia de Sahagún, escrita en español y con formato europeo 

Fig. 5.9 Una Hoja del libro de Sahagún 

Fig. 5.10 Enfrentamiento de españoles e indígenas 

Fig. 5.11 Tlaxcaltecas haciendo barcas 

8

Fig. 5.12 Guerra de Conquista 

Fig. 5.13 Sitio de Tenochtitlan 

Fig. 5.14 Gramática de Fray Andrés de Olmos 

Fig. 5.15 Una Página del Vocabulario en lengua castellana y mexicana de Fray Alonso de 

Molina 

Fig. 5.16 Una Página del Catecismo de Fray Jerónimo de Testera 

Fig. 5.17 Palabras surgidas del vocablo Cabalho 

Fig. 5.18 Una página del catecismo de Pedro de Gante 

Fig. 5.19 Fray Bernardino de Sahagún acompañado de sus tlacuilos, amanuenses e 

informantes, que le ayudaron a escribir su Historia general de las cosas de la Nueva España. 

Capitulo 6 

Fig. 6.1.1a Mapa conceptual de los objetivos del capítulo 

Fig. 6.2 Esquema que muestra la analogía general entre componentes sistémicos y las 

Representaciones y Prácticas sociales como sistema conceptual 

Fig. 6.1: Mapa conceptual de los objetivos del 

Fig. 6.3 Representación de niveles cognoscitivos como espacio de construcción de 

Representaciones y Prácticas Sociales 

Fig. 6.4 Representación del espacio de interacción de las Representaciones y Prácticas 

Sociales. 

Fig. 6.5a Matriz de interacción entre conceptos de la Cibercultur@, la Epistemología 

genética y los espacios para el análisis de Representaciones y Prácticas Sociales 

Fig. 6.5b Desarrollo de la matriz de interacción entre los conceptos de la Cibercultur@, la 

Epistemología genética y los espacios para el análisis de Representaciones y Prácticas 

Sociales 

Fig. 6.6 Estructura de análisis de las Representaciones y Prácticas Sociales respecto de la 

perspectiva de la Cibercultur@ y las operaciones de la Epistemología Genética 

Fig. 6.6a Estructura de análisis de las Representaciones y Prácticas Sociales respecto a la 

perspectiva de la Cibercultur@ y a los conceptos generales de la Epistemología Genética 

9

Fig. 6.6b Identificación de las variables (Palabra clave de la operación + mecanismo 

epistemológico + identificación de la cultura implicada. 

Fig. 6.6c Conjunto ilustrativo de las variables del esquema valorativo. 

Fig. 6.7 Esquema de interacción entre los elementos de interacción para el análisis de las 

Representaciones y Prácticas Sociales como flujo de información. 

Fig. 6.8 Elementos y relaciones para el Acoplamiento entre las variables independientes del 

sistema de cómputo (representado por el esquema categórico KC@ / EG y las variables 

dependientes asociadas a las Representaciones y Prácticas Sociales 

Fig. 6.10 Relación de temas abordados en el grupo de discusión 

Fig. 6.12 Factores de valoración empleados para las frecuencias ponderadas en cada una de 

las 27 variables. Se muestran tres modos de operación en ellas, el modo : integral, crítico y 

afectivo. 

Fig. 6.13 Frecuencias ponderadas y normalizadas respecto a K5 

Fig. 6.14 Valoración de sub-categorías y categorías a partir de la integración de variables 

para generar un índice general de Desarrollo de Cibercultur@ para el caso de estudio de 

referencia. 

Fig. 6.15a Distribución de operaciones en los mecanismos intra, inter y trans 

Fig. 6.15b Distribución de operaciones en las etapas de Relaciones, Estructuraciones e 

Inferencias 

Fig. 16 Re-estructuración categórica de los matices de las variables dentro de las categorías 

de la cibercultur@ 

Fig. 6.17a Valoración de las opciones de las variables relacionadas con la Cultura de 

Comunicación 

Fig. 17b Valoración de las opciones de las variables relacionadas con la Cultura de 

Información 

Fig. 6.17c Valoración de las opciones de las variables, relacionadas con la Cultura de 

conocimiento 

Fig. 6.18 Representación diacrónica de variables dependientes e independientes 

Fig. 6.19 Representación del registro de referencias al tema de “libro” como las 

representaciones y evidencias empíricas socio-científicas 

10

Fig. 6.20 representación de las RyP científicas presentes en la reflexión del grupo de 

investigación 

11

A Nuestro lector 

Este libro está dirigido en primera instancia a lectores que estén abiertos a nuevas 

perspectivas sobre la manera de observar y abordar problemas que enfrenta el mundo de 

hoy. No es necesario que tengan conocimientos previos sobre Sociocibernética ni 

Cibercultur@. 

Los estudiosos de las Ciencias Sociales podrán reconocer la importancia que tienen las 

disciplinas de los sistemas, las matemáticas y la biología en la perspectiva tanto de la 

Cibercultur@ como de la Sociocibernética. Por otro lado, los estudiosos de las Ciencias 

Físicas y Naturales, verán la importancia de integrar a sus reflexiones, elementos de 

Epistemología Genética y los temas centrales de las ciencias sociales y humanísticas 

asociados a los conceptos de significado y sentido. 

Creemos necesario abordar los problemas contemporáneos desde un nivel de observación 

que no distinga una dicotomía entre las Ciencias Sociales/Humanísticas y las Ciencias 

Físicas/Naturales. Por lo que proponemos un nivel de observación basado en el uso de 

lenguajes comunes (epistemología genética, matemáticas, pensamiento sistémico), para 

hacer nuevas preguntas a problemas actuales, que nos permitan construir alternativas de 

escenarios y mejores mundos posibles. 

12 

Los autores

Introducción 

Este libro “Sociedad, Cibercultur@ y Sociocibernética: apuntes desde México”, surge a 

partir de la experiencia de participación colectiva de los autores en la reunión del RC51 en 

Sociocibernética dentro del marco de la XI Conferencia Mundial de la ISA 1 (Gotemburgo, 

Suecia, 2010). Sin embargo es desde la dinámica de preparación y convivencia que se dio 

desde los inicios del Seminario de Sociocibernética 2 , que nace el deseo y la necesidad de 

acoplar de manera más creativa a la Cibercultur@ con la Sociocibernética. 

El grupo tiene su origen en el Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación 

Compleja (LabCOMplex), del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y 

Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México, bajo la iniciativa y 

conducción del Dr. Jorge A. González y dentro del programa de Epistemología de las 

Ciencias y Sistemas de Información y Comunicación, coordinado por el Dr. Rolando 

García. 

Desde estos y otros espacios, el LabCOMplex ha desarrollado un trabajo riguroso sobre el 

concepto de Cibercultur@ y su perspectiva teórico-metodológica, donde la discusión en 

reuniones académicas es fundamental para fortalecer el trabajo científico sobre este tema. 

Por ello, desde finales de los años noventa la participación de algunos de los miembros del 

LabCOMplex en las reuniones del grupo de Sociocibernética de Panticosa, Italia (2000); 

León, México (2002); Brisbane, Australia (2003); Corfu, Grecia (2004); Durban, Sudáfrica 

(2006); Murcia, España (2007), Ciudad de México (2008), Urbino, Italia (2009) y 

Gotemburgo, Suecia (2010), ha sido central para la construcción de nuestras propuestas. 

En cada una de estas reuniones hemos sido altamente estimulados por las aportaciones 

teóricas de importantes académicos como Félix Geyer, Bernd Hornung, Bernard Scott, 

Michael Paetau, Chaime Marcuello, Darío Mantenau, Eva Buchinger, Manuel Lisboa, 

1 

ISA: International Sociological Assosiation 

2 

Seminario que se desarrolla los miércoles en el CEIICH, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en 

Ciencias y Humanidades, de la UNAM, Universidad Nacional autónoma de México. 

13

Francisco Parra-Luna, Cor Van Dijk, Juan Miguel Aguado, entre muchos otros, que nos 

han acompañado en la reflexión permanente sobre la perspectiva Sociocibernética para 

hacer análisis social contribuyendo a su potencial vinculación con la Cibercultur@. 

La revisión de conceptos generales de autores como Von Foerster, Maturana y Varela, 

Luhmann, Buckley, Wiener, Rosenblueth, entre otros, asociados a la Sociocibernética, nos 

ha permitido establecer el vínculo con autores que trabajamos en el planteamiento de la 

Cibercultur@ como Piaget, García, Freire, Vigotsky, Lenkersdorff, Freinet, Cole, Giménez, 

González, Galindo, entre otros. Ese esfuerzo queda reflejado en cada uno de los capítulos 

de este libro. 

El ejercicio interdisciplinario que realizamos para la vinculación de las aportaciones de 

estos autores, nos permitió la construcción de un lenguaje común basado en el pensamiento 

sistémico propio de la Sociocibernética y la Cibercultur@. Pensamos que la interacción 

entre estas dos grandes y ricas áreas de conocimiento, nos brinda los elementos para un 

mejor acercamiento al análisis y solución de problemas sociales observados desde una 

mirada que enfrenta lo complejo en ellos. 

Aunque este libro tiene una estructura relativamente clásica, lo construimos a partir de una 

dinámica de inteligencia colectiva. Es producto de una forma de organización social 

diferente que privilegia la retroalimentación colectiva como un elemento clave para la 

construcción del conocimiento a través de procesos de diferenciación e integración. El 

resultado fue un trabajo de reflexión teórica presente en los primeros dos capítulos y una 

reestructuración de las experiencias individuales de investigación empírica presentadas en 

los subsiguientes capítulos. Ello nos permitió reformular y enriquecer los vínculos entre 

Cibercultur@ y Sociocibernética desde un lenguaje común. 

El primer capítulo es introductorio y permite dar unidad a nuestros trabajos que se 

presentan en los siguientes cinco capítulos. Iniciamos el libro con el capítulo 

“Sociocibernética y Cibercultur@: perspectivas que se complementan”, donde presentamos 

una síntesis de los conceptos, autores y estrategias más importantes de la Sociocibernética, 

y posteriormente de la Cibercultur@ para explicitar las interacciones conceptuales entre 

14

ambas áreas de conocimiento. Reflexionamos colectivamente y mostramos el camino 

metodológico para la construcción de este libro a partir de la propuesta de Rolando García 

(2006) sobre sistemas complejos e investigación interdisciplinaria. Partimos de la reflexión 

de nuestra experiencia disciplinaria (sociología, comunicación, ingeniería de sistemas, 

gestión cultural, restauración y conservación del patrimonio cultural) para investigar desde 

una mirada sistémica lo complejo en los problemas de las temáticas que abordamos: 

educación, medio ambiente, historia, desarrollo social, epistemología y representaciones 

sociales; con el propósito de enriquecer la investigación interdisciplinaria orientada a la 

reflexión y acción sobre los problemas sociales que nos demandan nuevas formas de pensar 

y actuar como equipo de investigación en nuestro país. Finalmente dejamos claro los 

alcances, las limitaciones y los retos a futuro, en términos de trabajo interdisciplinario, para 

que el lector cuestione el proceso y entre en diálogo con nosotros. 

En el segundo capítulo “El concepto de desarrollo en el contexto tecnológico digital”, 

Laura González propone reformular el concepto de desarrollo social desde el planteamiento 

de auto-organización de Humberto Maturana y Francisco Varela, con respecto a los 

procesos de acoplamiento que se dan en las unidades de tercer orden a partir de proceso de 

reflexividad permanente sobre su ontogenia. Las preguntas que se plantea son: ¿cómo se 

configuran las unidades de tercer orden como sistemas emergentes?, ¿cómo se puede 

promover un cierto tipo de interacciones dentro de las unidades de tercer orden que estén 

orientadas a reconfigurar el entorno en que se desenvuelven?, ¿qué características tienen las 

actividades que promueven interacciones entre los elementos que constituyen las unidades 

de tercer orden para fomentar la auto-observación como estrategia de auto-organización? 

Para ello, presenta los procesos de intervención cibercultur@l que realiza el LabCOMplex 

en la formación de Comunidades Emergentes de Conocimiento Local a través de tres 

casos: a) San Juan Nuevo, Michoacán/ Ixtlán de Juárez, Oaxaca; b) El Sáuz (Centro 

Cultural), Jalisco; c) Minería (Grupo de Académicos de diferentes áreas del conocimiento), 

México DF. 

En el tercer capítulo, Manuel Meza nos presenta un estudio sobre la aplicación 

metodológica de Cibercultur@ en la enseñanza media superior con grupos que 

15

normalmente trabajan bajo una dinámica tradicional. La pregunta que se plantea es ¿cuáles 

son las condiciones mínimas que se deben generar al interior del grupo para la emergencia 

de Cibercultur@? Bajo una perspectiva sistémica, el capítulo da cuenta del trabajo empírico 

realizado con cinco grupos distintos de estudiantes, lo que permitió proponer seis variables 

básicas de investigación y cuatro condiciones mínimas de certidumbre que el 

docente/investigador debe tomar en cuenta para iniciar el proceso de transformación de un 

grupo a una Comunidad Emergente de Conocimiento. A lo largo del capítulo explica cómo 

las observaciones y reflexiones de segundo orden permitieron evaluar y modificar las 

metodologías de trabajo al interior de los grupos para desarrollar Cibercultur@. 

En el cuarto capítulo, “Cibercultur@ y conocimiento ambiental local: una aproximación 

empírica a la Sociocibernética”, Patricia Almaguer argumenta que desde la integración de 

ambas perspectivas en un marco teórico-metodológico común, es posible analizar 

problemáticas de conocimiento y gestión ambiental. Para ello explicita una visión sistémica 

dentro de un proceso de investigación-acción participativa. La pregunta que guía este 

trabajo, ¿cómo pueden la Sociocibernética y la Cibercultur@ contribuir a procesos de 

fortalecimiento del conocimiento ambiental en comunidades locales?, la responde al 

contextualizar la relación entre estas propuestas teóricas y discutir el proceso de la 

interacción de diferentes comunidades emergentes de conocimiento, que se integran con el 

objetivo de construir un sistema de conocimiento ambiental para el contexto local de 

comunidades rurales en México. 

En el quinto capítulo “La complejidad del proceso cognoscitivo en el encuentro de dos 

cosmovisiones: libros y códices del siglo XVI”, Margarita Maass presenta un estudio sobre 

los cambios en las estructuras cognoscitivas de dos grupos sociales en el momento de su 

encuentro: los españoles a su llegada a México en 1519 y los indígenas del Altiplano 

Central. Esto se realiza a través del análisis de las prácticas culturales reflejadas en la 

elaboración de sus libros y códices entre 1519 y 1570. Las preguntas que se plantea son: 

¿Cómo aparece evidenciado este cambio cognoscitivo en los códices y libros en el siglo 

XVI? En estos códices y libros estudiados como sistemas complejos ¿qué elementos 

permanecen iguales, qué elementos cambian y qué nuevos aparecen?; ¿Cómo es que los 

16

códices prehispánicos se transformaron poco a poco en libros impresos? Para responder 

estas preguntas toma como unidad de observación ejemplos de códices y libros de la época. 

En el sexto capítulo “Representaciones y Prácticas Sociales en el desarrollo de 

Cibercultur@: una construcción sistémica”, José A. Amozurrutia presenta la construcción 

de un esquema de valoración para el análisis de Representaciones y Prácticas Sociales en 

Comunidades Emergentes de Investigación. Dicho esquema está asociado a un modelo 

adaptativo donde se integran conceptos y estrategias de la Cibercultur@ y la Epistemología 

Genética. Para ello formula dos preguntas: ¿Cómo comprender mejor las imbricaciones de 

las representaciones y prácticas sociales que se tejen en los procesos cognoscitivos de los 

individuos en relación a sus diferentes contextos?, pero particularmente, ¿cómo diseñar, 

organizar y poner en práctica esquemas de análisis esencialmente epistemológicos, que 

permitan explicar si las transformaciones cognoscitivas responden a una construcción de 

conocimiento? Para ejemplificar el esquema propuesto y su operación dentro de un sistema, 

el capítulo muestra un caso de estudio sobre el análisis de una sesión de grupo de nuestro 

equipo de investigación. 

A manera de conclusiones, en el último capítulo, sintetizamos los vínculos de 

complementariedad entre la Cibercultur@ y la Sociocibernética. También presentamos un 

análisis sobre el trabajo realizado para la construcción de este libro y de la fuerza creativa 

que se obtiene al organizarnos como una Comunidad Emergente de Investigación 

Interdisciplinaria. Desde una reflexión colectiva de segundo orden de cada uno de los casos 

empíricos, mostramos nuestras zonas de alcance y limitaciones sobre los problemas y temas 

abordados así como las dificultades que enfrentamos en el proceso de construcción de 

conocimiento. 

El libro incluye un glosario de términos donde definimos los conceptos clave de la 

propuesta, los cuales se marcan con un asterisco a lo largo de los capítulos. Esperamos que 

estos apuntes desde México, aporten elementos novedosos a la discusión sobre el tema de 

la Sociedad y Sociocibernética. 

17

Fig. 1 Visión de conjunto del libro 

En esta figura apreciamos cómo vinculamos los contenidos del capítulo 1 entre si, y con los 

demás capítulos del libro. De igual manera asociamos las relaciones entre ellos y los temas 

que abordamos en relación a la Cibercultur@. El glosario de términos está relacionado con 

todos los capítulos. 

18

CAPÍTULO 1. 

Cibercultur@ y Sociocibernética: perspectivas que se 

complementan 

Introducción 

Partamos de la siguiente idea: la toma de decisiones y la solución de problemas no es ajena 

a nuestra vida cotidiana. Constantemente estamos eligiendo y buscando opciones para 

solucionarlos. Si analizamos los caminos que se recorren para acercarse a la solución de un 

problema social, -una enfermedad, epidemia, procesos de migración, la contaminación del 

agua o del aire, la basura, el tráfico, etc., encontramos que los afectados toman diversas 

rutas entre varias opciones. 

Muchas veces nos acercamos a la solución desde el sentido común (la doxa), desde la 

intuición individual, con lo que lo resolvemos total o parcialmente. Otras veces nos 

acercamos a una institución que, si tiene los recursos y capacidades, encontrará una 

solución parcial o total del mismo desde su especialización. Otra vía frecuente es acercarse 

desde una reflexión filosófica, individual o colectiva, que nos lleva a niveles especulativos. 

También existe una vía de solución más a mediano y/o largo plazo, más rigurosa, más 

fundamentada, más segura: el camino científico. 

Cada una de estas rutas opera de manera distinta en términos de tiempos, actividades, 

objetivos, metodologías y resultados esperados. Así tenemos que, el camino del sentido 

común es intuitivo y pre-científico. Trabaja en función de la doxa, de la fe, de la creencia, 

de la opinión de las personas. Este camino es el que tenemos más a la mano, el que opera 

regularmente en la vida cotidiana, donde tenemos que resolver los problemas de manera 

inmediata para seguir viviendo o sobreviviendo. Sin embargo, el sentido común no siempre 

es el camino correcto ni todos los problemas se solucionan de manera sencilla. Por lo 

general cuando actuamos a partir de estos criterios la solución no es efectiva ni duradera. 

19

. 

Fig. 1.1 Estrategias sobre un problema práctico 

Fuente: elaboración propia 

La complejidad de los problemas actuales nos exige construir estrategias más integrales que 

propongan nuevas formas de resolverlos a través de perspectivas multidisciplinarias, 

sistémicas y con una mirada que enfrente lo complejo como la que proponemos a través de 

la Sociocibernética y la Cibercultur@. Veamos por qué pueden ayudarnos al análisis de los 

procesos sociales. 

20

Cibercultur@ y Sociocibernética son dos perspectivas teóricas en construcción; dos 

conceptos multidimensionales; dos propuestas metodológicas para el trabajo social, desde 

un nivel de observación que enfrenta lo complejo y necesariamente implica una 

investigación interdisciplinaria. ¿Qué relación existe entre ambas?, ¿dónde se tocan y cómo 

entran en diálogo?, ¿cómo se complementan e interactúan ayudándonos a mirar más 

densamente los problemas sociales? En este capítulo presentamos al lector una reflexión 

triple: la reflexión epistemológica, conceptual y metodológica de ambos enfoques, que nos 

ayuda a desarrollar nuevos niveles de observación de la realidad social para la construcción 

de complejos empíricos desde la investigación interdisciplinaria. 

Iniciaremos con la explicación de la Sociocibernética y la Cibercultur@ de manera 

separada, dando cuenta de sus elementos constitutivos en tres niveles. En primer lugar 

abordaremos el componente epistemológico que se refiere a una concepción sobre la 

construcción del conocimiento que parte del cuestionamiento del qué y cómo conocemos. 

En segundo lugar, presentaremos el componente conceptual que trabaja la pregunta ¿desde 

dónde conocemos? En tercer lugar el componente metodológico, que se refiere a la 

estrategia operativa para realizar el trabajo empírico. 

Cerramos este capítulo con la reflexión sobre los puntos de encuentro e interacciones entre 

ambas perspectivas, para finalmente hacer un recuento de lo que ambas perspectivas han 

significado para el LabCOMplex, pues podemos decir que, tanto la Cibercultur@ como la 

Sociocibernética son dos maneras complementarias que nos han ayudado a enfrentar la 

construcción de objetos de estudio complejos. 

1.1 Sociocibernética: propuesta en construcción 

La Sociocibernética, es “la Ciencia de los Sistemas en Sociología y otras Ciencias Sociales” 

(Hornung, 2006:44). Pretende estudiar los sistemas sociales desde su complejidad. Aborda 

su estudio a partir de problemas prácticos con base en una investigación empírica. Esto 

implica una permanente reflexión axiológica, epistemológica, conceptual y metodológica. 

21

A diferencia de las ciencias tradicionales, la Sociocibernética incluye el componente 

axiológico pues se centra en la resolución de problemas, situación por la cual lo factible y 

normativo debe ser parte de su objeto de estudio (Hornung, 2006:50). La Sociocibernética 

toma como elementos sustantivos para su perspectiva la teoría de sistemas adaptativos 

complejos de Walter Buckley (1993) y la teoría de sistemas sociales de Niklas Luhmann 

(1998). 

El término Sociocibernética, refiere Marcuello (2006:7), fue acuñado en 1978, como una 

propuesta inicial de Félix Geyer, para asociar la sociología con: la cibernética de primer 

orden. Centrada en el concepto de gobernar (feedforward) (Hornung, 2006:44), en el 

sentido original de la raíz griega “kybernetes” que remite al conductor –más que al 

controlador– de las embarcaciones griegas, cuya misión era conducir y pilotar el rumbo de 

la nave dentro de aguas turbulentas. Actividad que exige de una mirada multidimensional 

para resolver las complicaciones del trayecto (Geyer, 1995) y a la cibernética de segundo 

orden, que centra su atención en el observador en el espacio de su propia observación 

(Scott, 1993). 

En diferentes artículos del “Journal of Sociocibernetics”, se asienta que el proceso de 

gestación de la Sociocibernética se dio a partir de un Grupo Ad Hoc Temático en el marco 

de las reuniones de la Asociación Internacional de Sociología (ISA) en 1980. 3 El grupo se 

fue consolidando a lo largo de reuniones anuales en México (1982), Nueva Delhi (1986), 

Madrid (1990) y Bielefeld (1994), con diferentes procesos de configuración, pero fue hasta 

el congreso celebrado en Montreal (1998), que la ISA reconoció al grupo como Comité de 

Investigación en “Sociocibernética” (RC51) 4 , gracias al esfuerzo de diferentes 

investigadores que tomaron como fundamento teórico la propuesta de Niklas Luhmann, a la 

que posteriormente integraron nuevas aportaciones sobre teoría de sistemas. 

3Parra-Luna, Kenneth Bailey, Richard Hensel y Felix Geyer, entre otros fueron claves en la configuración de 

la propuesta inicial. 

4Por sus siglas en inglés: Research Commitee 51. 

22

Para una exposición más clara, hemos decidido dividir esta sección en tres partes: La 

primera para explicar los componentes, que desde nuestro punto de vista, son más 

relevantes para entender el planteamiento epistemológico de la Sociocibernética. En la 

segunda, abordaremos los componentes conceptuales y en la tercera los metodológicos. 

Esta división nos permitirá, además de ganar claridad en la exposición, crear una estructura 

para una integración entre la Sociocibernética y la Cibercultur@. 

1.1.1 Los componentes epistemológicos de la Sociocibernética 

Hemos dicho ya que la Sociocibernética, y todos sus elementos, forman una perspectiva 

multidimensional que está en proceso de consolidación. Sus componentes epistemológicos 

no son la excepción. Éstos refieren a la concepción del conocimiento que parte del 

cuestionamiento del qué y cómo conocemos. Nos acercaremos a esta reflexión desde la 

perspectiva de autores como: Maturana y Varela (1999); Luhmann (1996); Juan Miguel 

Aguado (2006); Bernd Hornung (2006) y Chaime Marcuello (2006). Es nuestro objetivo 

identificar algunas categorías que nos permitan poner a dialogar a los autores y aportar 

algunas ideas para su discusión. 

Podemos decir que, en general, la Sociocibernética se inscribe dentro de una epistemología 

constructivista no radical, pues reconoce al conocimiento como un proceso constructivo. 

“Todo conocimiento es inevitablemente una construcción interna de un sistema y se basa en 

operaciones que captan la realidad bajo la forma de distinciones 5 ” (Corsi, Esposito y 

Baraldi, 1996:51). Veamos cómo se aproximan distintos autores a la epistemología 

constructivista. 

Con base en las investigaciones de Von Foerster, la cibernética, -así como la biología, 

neurofisiología y psicología-, refieren que el conocimiento también es resultado de 

5 Las cursiva son nuestras 

23

procesos neurológicos internos. Lo definen como “un descubrimiento de la realidad no en 

el sentido de un develamiento progresivo de objetos preexistentes, sino en el sentido de la 

invención de datos externos” (Corsi, Esposito, Baraldi, 1996:51). Para Maturana, el sistema 

nervioso participa en los fenómenos cognoscitivos de dos maneras complementarias, que 

tienen que ver con su modo particular de operar como una red neuronal con clausura 

operacional. Por un lado, a través de distintos estados posibles del organismo y por otro, a 

través de nuevas dimensiones de acoplamiento estructural” (Maturana y Varela, 1999:148- 

149). Es importante hacer notar que Maturana siempre se está refiriendo a sistemas 

biológicos vivos. 

Para Maturana y Varela (1999), el conocimiento tiene como componente sustantivo al 

acoplamiento estructural, esto implica dos unidades vivientes o una unidad viviente y su 

entorno a través de procesos de coordinación de acciones o comunicación -considerada esta 

última como la esencia biológica del ser humano-. En esta definición está presente de 

manera implícita la perspectiva constructivista: “Todo conocer es un hacer por el que 

conoce (…) todo conocer depende de la estructura del que conoce [por ello, podemos decir 

que] conocer es acción efectiva, efectividad operacional en el dominio de existencia del ser 

vivo” (Maturana y Varela, 1999:23-28). 

Por su parte, el presupuesto constructivista de Luhmann refiere que, en la base de toda 

construcción se encuentra una distinción entre los conceptos de operación/observación. La 

distinción es un concepto central para la propuesta luhmanniana con fuerte relevancia 

epistemológica, puesto que el punto de partida Luhmann ya no es la “unidad” sino la 

diferencia. Este presupuesto de la construcción a partir de una distinción surge de Spencer- 

Brown, en sus Leyes de la Forma (1969). La distinción se hace presente con la frontera 

entre dos espacios. “La distinción une y separa, refiere y difiere, construye y destruye. Es 

condición de posibilidad y límite; de proceso y estado (…) la distinción no presupone la 

diferencia sino que la articula (…)” (Aguado, 2006:81). La primera distinción que hace 

Luhmann es la de “sistema/entorno”. 

Así entonces, para Luhmann el conocimiento se construye con base en distinciones, 

diferenciaciones y selecciones que configuran el proceso de comunicación en la sociedad, 

24

entendida como el acoplamiento de un conjunto de subsistemas societales. Toda 

observación se vale de una distinción específica. La operación refiere a la reproducción de 

un elemento de un sistema autopoiético con base en los elementos del mismo sistema, para 

su existencia. 

La Sociocibernética pone el acento en el observador. Sólo un observador observa el 

proceder de las operaciones y la observación es un modo específico de operación (Corsi, 

Esposito, Baraldi, 1996:117-118). El observador cognoscente reconstruye la realidad a 

partir de la diferenciación y de la distinción de “elementos/relaciones” del sistema, que los 

considera como una “segunda diferencia constitutiva” (Luhmann, 1998:44). Es importante 

señalar que Luhmann no se refiere al hombre ni a la acción de ver. La observación es la 

operación de un sistema social, no de un sistema psíquico. El observador al que hace 

alusión, no es un observador independiente del objeto de estudio, sino que es consciente de 

su relación e interacción con él. 

Podemos decir que Niklas Luhmann logra una propuesta epistemológica esencial para la 

Sociocibernética con base en una integración multidisciplinaria que incluye la teoría de 

sistemas, la biología, las matemáticas, las ciencias sociales y las teorías de información y 

comunicación. En la siguiente figura presentamos un cuadro con la arquitectura de la teoría 

luhmanniana. 

Fig. 1.2. arquitectura de la Teoría General de Sistemas de Lehmann 

Fuente: Javier Torres Nafarrate 

Este esquema muestra tres componentes esenciales del cuerpo teórico luhmanniano. La 

propuesta epistemológica de la teoría (1), la integración disciplinaria que logra la Teoría 

General de la Sociedad (2), y los desarrollos específicos temáticos en campos societales (3). 

25

Para lograr esta integración, Luhmann parte del concepto de la Teoría General de Sistemas 

que Bertalanffy propuso desde los años 30 donde da una primera visión integral sobre el 

concepto de sistema como totalidad. En línea con esta perspectiva, integra la Cibernética de 

1er orden de Nobert Wiener entendida como, el estudio de sistemas observados (observed 

systems) o la ciencia del control y de la comunicación en el animal y en la máquina (1948). 

Esta perspectiva, fue producto de un diálogo multidisciplinario entre Wiener, Rosemblueth 

y Bigelow (González, 2006:409). A partir de esta perspectiva, se enfatizan los componentes 

de retroalimentación negativa* y control homeostático* dentro de un sistema. De ahí, 

Warren Mc Culloch (1965), neurólogo y cibernético estadounidense, lleva a cabo las 

primeras contribuciones en el área de las redes neuronales. 

Desde la biología, Luhmann asume la concepción darwiniana de evolución* y 

adaptabilidad*, así como las contribuciones fundamentales de clausura operacional*, 

acoplamiento estructural*, autopoiésis* y el componentes de auto-organización* que 

Maturana y Varela asocian a la construcción de conocimiento. Sobre la idea central de la 

diferenciación como punto de partida, incorpora la matemática de Spencer Brown para 

posibilitar la formalización de la conceptualización sistémica y su aplicación en las ciencias 

sociales. 

La integración que Luhmann hace desde la sociología, es a partir de los conceptos de 

acción como sistema,* de doble contingencia,* e interpenetrabilidad entre sistemas,* 

propuestos por Parsons (1968) quien a su vez, integra ya las perspectivas de Weber, 

Durkheim y Pareto. Con esta integración Luhmann genera una gran Teoría de los Sistemas 

Sociales con todos los elementos conceptuales que le permiten dialogar con las teorías 

contemporáneas de las ciencias físicas y naturales. 

Von Foester (1974) hace una gran contribución al campo a través de la Cibernética de la 

Cibernética o el estudio de “sistemas observantes” (observing systems), que es uno de los 

puntos fundamentales de la Sociocibernética, de donde surgen los conceptos de 

retroalimentación positiva* y observación de segundo orden*. 

26

Es en la Cibernética de Segundo Orden, donde se hace una referencia explícita a la 

epistemología constructivista, y desde donde se fundamenta el concepto de auto-referencia 

y el rol de observador en la construcción del sistema. Dentro del componente 

epistemológico, la relevancia de Von Foerster no sólo radica en su propuesta de una 

Cibernética de la Cibernética, sino de los modelos computacionales que ahondan en el 

componente empírico del proceso cognoscitivo. Esto es, a través del concepto de “valores 

propios 6 ” dentro de los procesos cognoscitivos, proporciona al cuerpo epistemológico de la 

Sociocibernética conceptos de una matemática que fortalece el componente constructivista. 

A partir de esta concepción epistemológica de la Sociocibernética, ha habido diferentes 

interpretaciones y desarrollos con diversos matices. Tal es el caso de la perspectiva de Arne 

Kjellman (2002) respecto a la relación objeto-sujeto y de Søren Brier (año) con su 

propuesta sobre cibersemiótica. 

6 Explicarlos 

27

Fig. 1.3 Componentes en la epistemología de la Sociocibernética 

Juan Miguel Aguado (2006) por su parte, habla de la epistemología como un conocimiento 

del conocimiento y un acto permanente de explicitación (Aguado, 2006:84). Y siguiendo a 

Luhmann, nos presenta un acercamiento al contexto epistemológico de la Sociocibernética 

partiendo de lo que se entiende por cognición y conocimiento desde su naturaleza 

organizacional. “El conocimiento, nos dice, es una extensión organizacional de la 

observación. Es, en un sentido cotidiano, la sustantivación de un proceso característico de 

los sistemas vivos” (Aguado, 2006:81-82). 

Siguiendo el planteamiento de Aguado, el conocimiento se puede entender como el proceso 

de construcción de las relaciones sujeto/mundo, donde “mundo se refiere al no-sujeto, esto 

28

es, todo aquello que queda al otro lado de la distinción que distingue al sujeto” (Aguado, 

2006:83). 

En la siguiente figura presentamos una visión de conjunto de los principales componentes 

epistemológicos de la Sociocibernética. Al centro están los elementos presentados y afuera 

los autores más significativos en esta revisión. 

1.1.2 Los componentes conceptuales de la Sociocibernética 

Como ya dijimos, las raíces de la Sociocibernética se establecen a partir de la Teoría 

General de Sistemas de Bertalanffy (1968), la Cibernética de Wiener (1948) y algunas áreas 

temáticas de la Investigación de Operaciones. Muchos otros componentes teóricos que 

sustentan la Sociocibernética derivan de la integración multidisciplinaria con la que 

Luhmann construye su concepto de sistema social y al cual integra el concepto de 

autopoiesis, que Maturana y Varela desarrollan desde la biología, (1999), con el que 

Luhmann establece los principios de auto-organización*, auto-descripción*, auto- 

catálisis* y auto-referencia* en relación a los sistemas sociales. 

Otro autor fundamental para la Sociocibernética es Walter Buckley, pues formula una 

perspectiva sistémica de la sociedad que incluye los conceptos de adaptabilidad*, 

morfogénesis* y auto-organización* mismos que hacen referencia a la capacidad de los 

sistemas para interactuar proactivamente (feedforward) frente a las irritaciones del entorno. 

Para Buckley, la adaptación es un proceso esencial en la relación sistema/entorno. Es una 

operación resultante de la organización interna del Sistema a partir de la cual logra 

discriminar y responder a las restricciones del entorno. 

El sistema “se empata o hace juego” selectivamente a partir de sus elementos isomórficos* 

comunes a los de su entorno. Este proceso se hace mediante una operación de “mapeo” es 

decir estableciendo relaciones de correspondencia recíproca entre los elementos comunes 

29

del sistema y de una parte de de la variedad de las restricciones del entorno dentro de la 

estructura de organización del mismo (1993). 

Esto le permite al sistema codificar un subconjunto de las restricciones del entorno y 

transmitirlo como información a través de canales que propician una reestructuración del 

sistema tanto a nivel fisiológico como psicológico (Buckley, 1967:491). 

El concepto de adaptación es muy importante para comprender y explicar la evolución de 

los sistemas sociales. Luhmann, en su primera alusión a este término lo refiere como una 

cualidad de los sistemas para “adaptarse al entorno y poder sobrevivir” matizando que los 

sistemas complejos deben además “adaptarse a su propia complejidad” (Luhmann, 

1998:53-54). El concepto de adaptación fue fundamental para integrar posteriormente el de 

acoplamiento estructural de Maturana y Varela a su explicación sobre sistemas societales. 

Desde la biología Maturana y Varela (1999) distinguen dos niveles de transformación en un 

organismo. Por un lado están las transformaciones propias del medio en el que se desarrolla 

y derivan en una ontogénesis* y por otro, las trasformaciones más esenciales que lo 

determinan como especie y derivan en una filogénesis*. 

La autopoiésis es definida como la auto-producción de los elementos y relaciones del 

sistema. Los elementos/relaciones en la integración autopoiética se distinguen en dos redes 

imbricadas: la que vela por su acoplamiento al medio y la que se mantiene cerrada ante el 

medio para mantener sus relaciones de especie. (Maturana y Varela, 1999:43) 

El acoplamiento estructural de acuerdo a la perspectiva biológica de Maturana y Varela 

(1999), se centra en la relación entre un sistema y los presupuestos del entorno que deben 

presentarse para que pueda continuar dentro de su propia autopoiesis. Para explicar la 

relación con el entorno, se utiliza el concepto de acoplamiento estructural que implica la 

definición de límites. Si el acoplamiento estructural, opera como una mecanismo centrado 

en la compatibilidad entre el organismo y su medio o con otro organismo, esto constituye 

su adaptación al medio: “la conservación de la autopoiesis y la conservación de la 

adaptación son condiciones necesarias para la existencia de los seres vivos” (Maturana y 

Varela, 1999:87). 

30

Luhmann incorpora estos conceptos a su teoría de sistemas después de escribir su libro de 

Sistemas Sociales 7 . Para él, el Sistema impone una necesaria “cerradura” de sus 

operaciones para llevar a cabo la auto-referencia* y con ello la diferencia del sistema con el 

entorno. A esto le llama Clausura Operacional. 

La auto-referencialidad del sistema incluye entre sus características más importantes la 

auto-organización, en la que los sistemas deben desarrollar la capacidad de generar una 

“variedad requerida (...) para poder reaccionar ante cualquier situación del entorno o para 

orientarse a él de manera más adecuada” (Luhmann, 1998:48). 

Así, el sistema se produce como una forma que separa una parte interior, y una exterior. 

“(…) la parte interior de la forma es la parte sobre la que sólo se pueden reproducir las 

operaciones que producen la forma” (Luhmann, 1997:51) por diferenciaciones. Por lo que 

Luhmann afirma: “Si el cierre operativo no se encuentra dado en la realidad empírica o es 

imposible, (...) tampoco puede haber ningún sistema autopoiético”. (Luhmann, 1997:51). 

En pocas palabras la clausura operacional es un requisito para la existencia de un sistema 

autopoiético. 

La clausura operacional permitirá entonces, que los sistemas sólo se puedan referir a sí 

mismos en la construcción de sus elementos y operaciones elementales y fundamentales, 

porque es lo que les permitirá conformar una unidad, una identidad y una auto-afirmación* 

como sistema. Si la sociedad se concibe como un sistema “operacionalmente cerrado”, 

entonces queda imposibilitada su irritación con los sistemas psíquicos (Luhmann y De 

Georgi, 1993:49). Para resolver esta paradoja, Luhmann utiliza los conceptos de irritación 

ente acoplamientos estructurales e interpenetración entre acoplamiento estructurales. 

7Además de la “Introducción a la Teoría de Sistemas”, recomendamos “La Sociedad como sistema social” 

como referencia para este concepto (referida por J.Torres Nafarrate en (Luhmann, 2002:100)). 

31

Para Luhmann, el acoplamiento estructural es el medio para que el sistema se vincule al 

entorno. El acoplamiento estructural permite que la energía, como información, pueda ser 

dispuesta por los elementos/relaciones que conforman la clausura operacional del sistema*. 

La construcción de dicha complejidad ordenada se desarrolla dentro de una co-evolución 

recíproca con el entorno, por lo que se refiere a ella como una interpenetración de sistemas. 

Un sistema puede empalmarse a otros sistemas complejos del entorno. Para ello no sólo 

debe pensarse en un elemento “bisagra” entre el sistema y el entorno, sino en una red de 

elementos/relaciones que desarrollan su propia complejidad ordenada para llevar a cabo 

semejantes tareas. 

En relación con el cierre operativo, Luhmann matiza su concepto de autopoiésis: “(...) 

todas las operaciones de un sistema autopoiético tienen un doble efecto: sirven de una 

parte, para concretar las condiciones de las operaciones de conexión: por consiguiente, para 

desplazar en cada momento el sistema a una nueva circunstancia histórica; y, por otro lado, 

para ofrecer estructuras omni-abarcantes necesarias para la conexión” (Luhmann, 1997:50- 

51). 

Ligados al conceptos de autopoiesis y clausura operacional la Sociocibernética integra 

también los conceptos de: auto-descripción (capacidad del sistema para describirse); auto- 

observación (capacidad del sistema para observarse), que al aplicarlas al observador –como 

sistema autorreferencial-, trastocan la epistemología clásica del sujeto observador. La auto- 

organización, considerada como un proceso de autonomía en la organización de los 

procesos del sistema y como una fuente de emergencia de nuevas relaciones en el sistema. 

auto-conducción que contempla los procesos anteriores y a partir de ellos el sistema toma 

decisiones a corto, mediano y largo plazo, auto-catálisis, que es la propiedad de modificar 

la velocidad de realización y transformación de los procesos a partir de los elementos 

propios del sistema 

32

1.1.3 Los componentes metodológicos de la Sociocibernética 

En este apartado, explicamos cómo se utilizan los planteamientos conceptuales de la 

Sociocibernética en situaciones específicas de investigación. Marcuello (2006) señala que 

dentro de la diversidad de temas que se abordan desde esta perspectiva, la mayoría de los 

trabajos se encuentra con una gran dosis de abstracción y teorizaciones del mundo actual. 

Entre ellos destacan sistemas de observación de los fenómenos sociales, modelos 

matemáticos que permiten explicarlos, trabajos de simulación que anticipan escenarios 

exegéticos al trabajo de autores como Luhmann, incluso revisiones sobre la conformación 

de la ciencia para proponer un cambio de enfoque centrado en el sujeto y no en el objeto. 

Entre las convergencias del grupo de investigadores sociocibernéticos se encuentran la 

pluralidad interdisciplinaria, la insatisfacción con el modelo científico dominante y la 

necesidad de un nuevo paradigma (Marcuello, 2006). 

La pluralidad y la interdisciplinariedad, se refiere a la presencia de especialistas en 

diferentes áreas del conocimiento: sociología, economía, ingeniería, psicología, 

matemáticas, física, filosofía, música, biología, teología, etc. en un diálogo permanente. Es 

decir, se hace explícita la necesidad de ampliar el campo de la mirada del mundo y la 

posibilidad de su comprensión. 

La síntesis conceptual que deriva de las distintas disciplinas que enriquecen la perspectiva 

teórica y epistemológica de la Sociocibernética, permite abordar el estudio de la sociedad, 

entendida como complejidad organizada, mediante la aplicación de métodos analítico que 

van desde: “el desarrollo de ecuaciones matemáticas que expresen leyes generales en donde 

todos los factores contribuyentes aparezcan como variables” (Lee, Geyer y Hornung, 2000), 

hasta la configuración de nuevas propuestas numéricas basadas en aproximaciones 

sucesivas 8 que buscan ampliar el rango de aplicación conceptual en la comprensión y 

explicación de problemas sociales. 

8 

33

La observación de segundo orden es uno de los elementos fundamentales de la metodología 

con la que trabaja la Sociocibernética, “la observación del proceso de observación y la 

reintroducción de la información en el sistema de investigación (feedback), se convierte en 

una permanente tarea de búsqueda e integración” (Marcuello, 2006:10). La 

Sociocibernética parte de los problemas para buscar soluciones, no de las respuestas previas 

a los problemas como comúnmente trabaja el método hipotético deductivo. Tampoco parte 

de los prejuicios que atribuyen de suyo las relaciones en el sistema social 

La necesidad del cambio de paradigma científico se refiere a otro modo de hacer ciencia 

que atienda a la complejidad creciente de los sistemas sociales y haga de la complejidad un 

asunto con el cual trabajar. En esto confluye la preocupación por los problemas antes que la 

observación por las disciplinas y sus fronteras (Marcuello 2006). Al respecto, Geyer (1995) 

enfatiza que el nuevo paradigma de sistemas requiere un mayor énfasis en la investigación 

empírica. Para ello, señala como necesario: 

• Orientar la investigación sobre el análisis de los límites del sistema y las 

limitaciones, más que definir lo que puede pasar respecto al problema. 

• Investigar sobre las imposibilidades más que las certezas. 

• Trabajar con escenarios alternativos, más que con escenarios predecibles. 

• Analizar condiciones que faciliten la investigación, más que condiciones causales 

determinantes. 

• Considerar seriamente las retroalimentaciones hacia delante, con el propósito de 

enfrentar las incertidumbres en un mundo incierto, en lugar de considerar una 

planeación central del proyecto. 

Las aproximaciones sucesivas son una estrategia de la metodología heurística usada tanto en 

ciencias sociales como naturales para investigar mediante prueba y error problemas que tienen más de una 

solución. 

34

• Dar énfasis a la “estrategia de investigación” como el sentido original de la 

estrategia militar estableciendo un plan para un entorno desconocido que debe ser 

modificado cuando sea necesario, en lugar de “seguir el plan trazado…, a toda 

costa, pase lo que pase”. 

• Dar énfasis en el carácter de navegación de la investigación, que logra la llegada al 

puerto de destino adaptando flexiblemente el curso de las tormentas y las corrientes 

marinas, en lugar de ir tercamente a contracorriente de las mareas, arruinando la 

embarcación. 

La Sociocibernética retoma de la ciencia de los sistemas aplicada a la teoría la 

preocupación por la resolución de problemas. Al respecto Hornung nos dice que “El 

concepto de problema y de solución de problemas es central porque desde la perspectiva 

funcionalista, los sistemas son mecanismos para resolver problemas [...] Un problema es un 

estado insatisfactorio debido a una razón cualquiera que debe ser relevado” (Hornung 

2006:50) 

La propia definición de problema incluye lo factible y lo normativo, es decir el hablar de 

estados satisfactorios o insatisfactorios, nos abre la puerta para integrar los valores como 

elementos del estudio empírico. Elementos que la mayoría de las ciencias, nos dice 

Hornung, dejan de lado o retoman pero sólo como objeto empírico para ser estudiado 

(Hornung, 2006:50) 

Para la mejor comprensión de los problemas sociales y la búsqueda eficiente de su 

resolución la Sociocibernética se apoya de la construcción de modelos, ya que este es un 

método vinculado con el procesamiento de la información y con el constructivismo. Un 

modelo es “una representación de algo” ya sea de forma icónica o matemática el cuál 

“siempre representa al original de una manera incompleta y reducida” (Hornung 2006:51) 

35

Otro método para estudiar un sistema social es la simulación por computadora. Este método 

proveniente de la ciencia de la computación y basados en la ciencia de los sistemas. 

Existen críticas importantes hacia la Sociocibernética que es importante reconocer. Chris 

Goldspink (2001) señala que, al igual que la Teoría General de Sistemas, la 

sociocibernética presenta “una generalidad que carece de contenido”. 

1.2. La Cibercultur@ como propuesta en construcción 

La propuesta deriva- del trabajo creativo entre los comunicólogos Jorge A. González 

(2003) y Jesús Galindo (1999, 2006), que a fines de la década de los 90 iniciaron 

colaboraciones diversas con José A. Amozurrutia, ingeniero químico especializado en el 

diseño de sistemas. Conjuntamente desarrollaron proyectos utilizando sistemas de 

información y sistemas de análisis para técnicas de investigación social de segundo orden, 

identificadas como cualitativas. 

Por la iniciativa de Jorge A. González, la constitución formal del Laboratorio de 

Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja (LabCOMplex), se consolidó en el 

año 2000 en la Universidad Iberoamericana, en equipo con Margarita Maass y José 

Amozurrutia. Desde entonces se configuró un programa de investigación permanente sobre 

Cibercultur@ con dos vertientes: como objeto de estudio teórico orientado a la conjugación 

de las culturas de información, comunicación y conocimiento; y como valor de desarrollo. 

El origen del concepto y primeras propuestas de la Cibercultur@ -con @ (arroba); para no 

confundirla con la connotación clásica de “la cultura que emerge, o está emergiendo en el 

ciberespacio,” (Cita) está en la década de los noventa. El neologismo fue acuñado para 

guiar los trabajos de investigación del LabCOMplex, es un concepto que hace referencia a 

un sistema social que se retroalimenta positivamente a partir del cultivo de la 

36

comunicación, la información y el conocimiento, y que es capaz de observar, cuestionar, 

comprender y transformar su entorno de acuerdo a las necesidades y deseos de mundos 

posibles de un colectivo social que se asume a sí mismo como comunidad. 

En el 2004, el LabCOMplex se incorporó al Centro de Investigaciones Interdisciplinarias 

en Ciencias y Humanidades –CEIICH- de la UNAM 9 . Desde entonces el laboratorio ha 

contado con la participación especialmente activa de la Dra. Patricia Almaguer, la Mtra. 

Laura González, el Mtro. Manuel Meza, el Dr. Javier Maisterrena, la Dra. Cicilia Peruzo y 

una larga lista de colaboradores quienes se han integrado a nuestro trabajo en distintos 

momentos. Fue también el periodo donde el LabCOMplex fortaleció sus planteamientos 

epistemológicos, trabajando con Rolando García 10 al tiempo que desarrolló investigación 

empírica orientada a la formación de Comunidades Emergentes de Investigación (CEI) 

inicialmente, y Comunidades Emergentes de Conocimiento Local (CEC-L) 

posteriormente. 

Así, el LabCOMplex está en desarrollo permanente de su agenda de investigación 11 

orientada a: 

• Conocer la especificidad social, histórica y simbólica de los modos concretos de 

relación de la sociedad con las tecnologías digitales y la comunicación mediada por 

computadoras. 

• Trabajar sobre las formas de percepción, organización y acción de los agentes y las 

organizaciones sociales, en especial las mexicanas y latinoamericanas, con respecto 

a la fuerza y la orientación del vector tecnológico. 

• Desarrollar formas auto-determinantes de organización que colaboren al desarrollo 

de la calidad de vida de las poblaciones con las que trabajamos y a la reorientación 

sustantiva de los usos de las tecnologías de información y comunicación, agregando 

9 Universidad Nacional Autónoma de México 

10Director del programa de Epistemología de las Ciencias y Sistemas de Información y 

Comunicación 

11www.labcomplex.net 

37

el componente de generación de conocimiento. Esto es, con énfasis en valores 

dialógicos, equitativos y humanistas. 

• Desarrollar sistemas de información, de investigación y de comunicación integrados 

en función del conocimiento específico y documentado de la relación entre 

ecologías simbólicas, formas de organización social y tecnologías digitales. 

En esta sección presentamos los principales componentes epistemológicos, conceptuales y 

metodológicos que sustentan la Cibercultur@. 

1. 2.1 Componente epistemológico 

¿Qué conocemos? y ¿cómo conocemos? Estas son las grandes preguntas de la 

epistemología que el LabCOMplex se formula permanentemente como parte del Programa 

de Epistemología de las Ciencias y Sistemas de Información y Comunicación. La 

integración de estos sistemas con la propuesta de Cibercultur@ se fundamentan en la 

epistemología genética propuesta por Piaget y García (2000, 2006), las aportaciones 

epistemológicas de Maturana y Varela (1999) y el concepto de nosotrificación de 

Lenkersdorf (2002). La siguiente figura es una representación esquemática de la zona de 

encuentro que conforman el componente epistemológico de la Cibercultur@. 

Como se puede apreciar en la figura 1.4, entre los conceptos comunes de estas aportaciones 

que enriquecen nuestra perspectiva epistemológica están el de continuidad funcional y 

especificidad de las estructuras cognoscitivas compartidos por Piaget-García (2000) y 

Maturana-Varela (1999); y la vinculación entre el componente social y la construcción 

cognoscitiva compartida por esos mismos autores y Lenkersdorf (2002). Además de dichos 

38

conceptos, el LabCOMplex incluye en su componente epistemológico a) la relevancia del 

pensamiento y lenguaje sistémico para fortalecer los procesos de reflexión de segundo 

orden en dirección a la cibernética de la cibernética y b) la interacción dialógica 

enriquecida por la dimensión afectiva en los procesos de estimulación, conectividad y 

consistencia; necesarios para el desarrollo de una inteligencia colectiva. En los siguientes 

párrafos sintetizaremos los principales elementos de dichos conceptos. 

Fig. 1.4 Componentes epistemológicos de la Cibercultur@ 


39

Piaget nombró a la psicología y epistemología que estudian los procesos cognoscitivos 

biológicos como “Psicología Genética” y “Epistemología Genética” respectivamente, en 

tanto que sus objetivos eran estudiar la génesis del conocimiento. Uno de los elementos 

claves de la epistemología genética* propuesta por Piaget es la construcción de 

conocimiento a través de procesos de integración* y diferenciación*, asimilación* y 

acomodación*, abstracción* y generalización* para “el estudio de los mecanismos del 

desarrollo de los conocimientos” (García, 2000). 

A diferencia de las epistemologías filosóficas, Piaget incorporó de manera sustantiva la 

investigación empírica para establecer el proceso de construcción de conocimiento que va 

del nacimiento y las formas más elementales de construcción de conocimiento en la niñez, 

hasta la constitución de las estructuras lógico-matemáticas. A través de la reflexión basada 

en sus hallazgos empíricos, Piaget demostró el principio de continuidad funcional de los 

proceso constructivos con lo que fundamentó una teoría general del conocimiento (García, 

2000:47), base de su Teoría de las Equilibraciones. Por esto la epistemología genética se 

identifica científica, constructivista e interdisciplinaria (García, 2000:26) y constituye el eje 

fundamental de nuestro componente epistemológico. 

Piaget analiza la construcción del conocimiento en el niño y descubre que el niño construye 

relaciones espacio-temporales y causales para su concepción de objetos al tiempo que las 

organiza en estructuras (García, 2000). La continuidad del proceso está empírica y 

experimentalmente corroborada por cientos de experiencias con niños de diferentes culturas 

y en distintas etapas. En ellos se estudiaron los procesos de construcción, los esquemas de 

acción y la forma en que la coordinación de esos esquemas les posibilita asimilar nuevas 

experiencias. Toda experiencia tiene un esquema de acción, o no hay experiencia. Así 

entonces, el conocimiento es la coordinación de esquemas de acción y asimilación por 

acomodación o adaptación de nuevos objetos a sus esquemas de acción (García, 2000). 

Un ejemplo sintetizado de sus protocolos empíricos nos sirve para ilustrar este proceso que 

parece por demás abstracto: Un niño, después de varias acciones iniciales de interacción 

40

con algo -por ejemplo empujarlo y tirarlo- empieza a construir la inferencia (anticipación 

del resultado de una acción) de que “si lo empuja, se cae”. Este “descubrimiento” es 

producto de una función básica cerebral de construcción de conocimiento generada por la 

interacción reiterada con ese elemento. Para Piaget, esta es la forma más elemental de la 

lógica. Los procesos lógicos inician con las primeras inferencias construidas por el niño y a 

partir de estos, va construyendo nuevos esquemas de acción para ir asimilando la realidad. 

Es así como Piaget argumenta que los componentes biogenético, 12 psicogenético 13 y 

sociogenético 14 en la construcción del conocimiento, son procesos evolutivos y 

constructivos, posibles por la racionalidad del niño. El niño va tomando conciencia o se da 

cuenta por experiencia, que las cosas suceden, al generar procesos de constatación 

(verificación empírica) que fundamentan sus primeras inferencias. 

En su trabajo cercano e intenso con Piaget, Rolando García realizó importantes 

contribuciones a la epistemología genética y posteriores desarrollos de la teoría del 

conocimiento que son relevantes para nuestra perspectiva epistemológica. García refiere 

esta propuesta epistemológica como “Constructivismo Genético” (García, 2000) a partir del 

trabajo con Piaget y en sus posteriores desarrollos en conjunto. Para el constructivismo 

genético, el proceso de construcción de conocimiento está constituido por las funciones 

cognoscitivas básicas de asimilación y acomodación permanente de las interacciones con 

los objetos, mismos que surgen a partir de los esquemas natos de acción (García, 2000). Es 

gracias a ellos que surge la construcción de los mecanismos que permiten asimilar y 

acomodar las experiencias. 

Así la epistemología del constructivismo genético, se constituye con los tres componentes 

básicos: psicogenético, biogenético, y sociogenético, para explicar integralmente la 

12Término que refiere a la existencia de estructuras elementales comunes a todos los seres vivos y a 

la creación de formas por la inteligencia que prolonga la morfogénesis orgánica. (García, 2000:54) 

13El estudio del desarrollo de las primeras estructuras psicológicas a partir de estructuras biológicas 

y en función de las estructuras sociales. 

14El estudio y desarrollo de las primeras estructuras sociales a partir de la continuidad de la funciones 

biológicas, psicológicas y de una construcción de conocimiento social 

41

construcción del conocimiento. Ya que el referente central no es el individuo aislado sino 

su relación con la sociedad en la cual está inserto (García, 2000) 

De las contribuciones de García (2000), nos interesa resaltar tres niveles de análisis para el 

abordaje de problemas desde la epistemología constructivista científica: 

El primer nivel corresponde a la construcción, análisis e interpretación del complejo 

empírico*, constituido por el conjunto de datos y observables que se definen en el proceso 

de investigación. 

El segundo nivel corresponde al desarrollo de un marco epistémico que permite la 

construcción del esquema categórico. 

El tercer nivel está referido a la utilización del marco epistémico como instrumento de 

interpretación y de explicación de los problemas de fundamentación de las 

conceptualizaciones y las teorías al nivel de la ciencia. 

Rolando García analizó con la perspectiva epistemología genética la construcción del 

conocimiento científico. Un elemento básico que se prueba en la teoría del conocimiento de 

Piaget es que los procesos de construcción de conocimiento en el ser humano son 

funcionalmente idénticos pero estructuralmente distintos, “base del principio de 

continuidad funcional de los proceso constructivos” (García, 2000:47). Esto significa que 

las funciones de asimilación, acomodación, inferencia, son iguales en el niño y en el 

científico, lo que va re-configurándose es su estructura cognoscitiva. Dicho lo anterior, 

podemos entender la tesis de Piaget y García (1983) en “Psicogénesis e Historia de la 

Ciencia”: “El proceso de conocimiento empieza en el recién nacido y llega hasta el de la 

ciencia por procesos que no son continuos. Piaget ()plantea que todo proceso evolutivo pasa 

por etapas sucesivas de reorganizaciones; nuevas formas y nuevas estructuras que surgen en 

un proceso de desarrollo regido por transformaciones 

Es a partir de esta perspectiva epistemológica constructivista, que el LabCOMplex explica 

la reestructuración cognoscitiva a partir de la relación Sujeto-Objeto en el proceso de 

conocimiento. Consideramos, que al igual que los niños, el investigador construye su objeto 

42

de estudio a partir de la interacción con éste. Es decir, el proceso de conocer no está 

determinado por el objeto sino por las interacciones sucesivas entre las determinaciones del 

objeto con las del sujeto que conoce. En términos de Maturana y Varela (1999) podemos 

decir que la construcción del conocimiento está determinada por la capacidad de la 

estructura del sujeto para acoplarse con las estructuras del objeto que se conoce en un 

proceso de reestructuración permanente. 

Fig1.5 Proceso de Construcción de un Objeto de Estudio 

González, Amozurrutia, Maass (2006) 

Una de las tareas más importantes del LabCOMplex es llevar la reflexión de esta relación 

constructivista sujeto-objeto de un nivel interpersonal a un nivel grupal, donde el sujeto 

cognoscente sea colectivo. Para ello tomamos el referente epistemológico que Lenkersdorf 

identifica en el contexto tojolabal* y que nosotros vemos como las posibilidades 

epistemológicas de sentido del nosotros. Lenkersdorf indica, “en el contexto tojolabal (…) 

la aparición repentina de un problema conduce, de la presencia latente, a la formación 

visible y tangible del nosotros que (...) corresponde a un principio de organización social. 

Los neurobiólogos lo llaman inteligencia colectiva.” (Lenkersdorf, 2002: 70) El concepto 

de nosotrificación tiene una relevancia profunda en el componente epistemológico que 

orienta al LabCOMplex y que estamos poniendo a prueba a través de las investigaciones 

empíricas más recientes. 

A partir de los elementos expuestos en esta sección, el LabCOMplex delimita su marco 

epistémico y formula los siguientes conceptos para abordar Cibercultur@ como objeto de 

estudio y como valor de desarrollo. En las siguientes secciones, presentamos los elementos 

clave para entender el componente conceptual y metodológico de dicha propuesta. 

43

1.2.2 Componente conceptual 

la Cibercultur@ es un concepto en construcción que, como mencionamos, puede ser 

estudiado como valor de desarrollo o como objeto de estudio. Partimos de la idea de que la 

Cibercultur@ se refiere a una actitud reflexiva, colectiva y coordinada de construir 

conocimiento (Maass: 2008). Pero también, la Cibercultur@ invita al “rediseño de las 

formas de percibir y relacionarse con la información, la comunicación y con el 

conocimiento de una manera sistémica” (González, 2006:157) y, por lo tanto, compleja. 

La Cibercultur@ implica la conjugación conceptual de la información comunicación y 

conocimiento. En conjunto se orientan a la construcción de una nueva cultura de 

conocimiento enfatizando la naturaleza dialógica de las interacciones entre los agentes y 

comunidades a través del cultivo de un pensamiento sistémico que organiza las 

informaciones por generar y generadas. 

Cibercultur@ es un término compuesto por la relación de tres elementos: la categoría 

Cultura, el concepto Kybernetes y el signo “@”(arroba). La cultura desde su definición 

semántica puede ser entendida en dos sentidos: cultura (Del lat. Cultūra) acción o proceso 

de cultivar (educación, socialización) y cultura como los productos objetivos (patrimonio 

artístico, herencia cultural, etc.) o subjetivos (representaciones sociales, habitus) (Giménez, 

2005Existen estructuras eleee 

nada, 

20) obtenidos de esa acción. Cibercultur@ toma la definición en ambos sentidos, 

pues es en su conjugación donde radica su fuerza transformadora. (González, 2000) 

El concepto Kybernetes, (Κυβερνήτης) es un concepto que los griegos utilizaban para 

denominar al arte de dirigir navíos. (Winer 1948) El valor del Kybernetes, está en que 

quien pilotea, o gobierna la nave, se mantiene en un estado de permanente escucha para 

poder anticiparse y adaptarse a los caprichos de las aguas (González 2003). No es llevado 

44

azarosamente por los vientos y las corrientes marinas sino que sabe interactuar con ellos 

para llevar a su nave a buen puerto. (Geyer 1995) 

Jorge González (2003) propone el uso del signo @ “que representa un bucle de 

retroalimentación positivo (Aracil, 1983:85-87), un proceso abierto y adaptable que genera 

una respuesta emergente que surge de la densidad de las relaciones del sistema (Holland, 

2004:27) frente a unas condiciones de contorno a las que se adapta creativamente [donde] 

esa respuesta no se reduce a la suma de sus componentes ni se deduce sólo del entorno. 

Resulta siempre de una interacción inteligente” (González:2006:415) 

Por tanto la Cibercultur@ implica una actitud distinta frente al desarrollo y construcción de 

conocimiento. Se refiere a un trabajo reflexivo, colectivo y coordinado para su emergencia. 

Es decir para el surgimiento de algo nuevo que no puede ser entendido como la simple 

suma de sus partes. Por eso en esta desigual sociedad del conocimiento, en este siglo de las 

redes de comunicación, la relación de las complejas ecologías simbólicas de nuestras 

sociedades en esta llamada era de la información, donde las tecnologías digitales y la 

comunicación está mediada por computadoras (González 2000), el LabCOMplex trabaja en 

investigación y desarrollo de Cibercultur@ dentro de una dimensión axiológica. 

La Cibercultur@ como Objeto de estudio, implica el conocimiento detallado de la génesis, 

la estructura y la eficacia socio-simbólica como un valor estratégico crucial para detallar 

tanto las condiciones del acoplamiento desnivelado, como las posibilidades concretas de 

retroacción y desarrollo de la forma en que las sociedades periféricas y semi-periféricas han 

procesado esta creciente perturbación externa o revolución digital que llamamos el vector 

tecnológico (González 2003). Esto, implica una reestructuración y una reconfiguración 

radical de las formas de producción, organización y representación de todo el sistema- 

mundo (Wallernstein 1979). 

La Cibercultur@ como valor de desarrollo social implica “el cultivo de los saberes básicos 

y las habilidades mínimas de la triada formada por las culturas de información 

comunicación y conocimiento, [para colaborar] (...) creciente y progresivamente a la 

construcción de mayores grados de autodeterminación como individuos, como colectivos y 

45

como especie. Pues desarrolla un modo de relación menos dependiente y menos delegado 

de las personas y los grupos con su entorno global, material, social y especialmente 

simbólico”. (González, 2006:423-424) Para cumplir con este objetivo el LabCOMplex 

trabaja con las tres culturas hacia la reconfiguración de la dimensión simbólica de las 

comunidades con las que se relaciona. Con ello abre posibilidades de interacción y 

reinvención de mundos posibles como nunca antes en la convivencia social. 

En este sentido, Cibercultur@ no significa una habilidad para operar diestramente con 

máquinas y programas, sino precisamente el cultivo y la generación de tres tipos de saber- 

hacer que conducen hacia: 

• La forma en que aprendemos a preguntarnos sobre el mundo y a convertir 

problemas prácticos en problemas de conocimiento. 

• Las habilidades y destrezas para crear, administrar y utilizar configuraciones de 

observables y datos de nuestro entorno. 

• La capacidad de coordinar acciones con otros dentro de estructuras de organización 

horizontales en las que se pueda distribuir la inteligencia. 

Desarrollar Cibercultur@ significa entonces asumir el reto de generar, difundir, expandir y 

compartir una actitud diferente respecto a la investigación, a la información y a la 

comunicación. Esto implica cultivar y conjugar tres diferentes culturas: una Cultura de 

Información, una Cultura de Conocimiento y una Cultura de Comunicación, cristalizando 

haceres y recreando saberes. 

A continuación presentamos una formulación sintética de los principales conceptos de las 

tres culturas de la Cibercultur@ 

Cultura de Información 

46

Cuando hablamos de Cultura de información nos referimos al cultivo de la información, 

esto es, al desarrollo profundo de estructuras sociales e individuales que nos permitan 

escuchar/observar y sistematizar lo observado, en otras palabras convertir en información 

las irritaciones del entorno (González, Amozurrutia, Maass, 2006). 

La cultura de información parte del concepto de información como la concatenación de una 

acción de significación. Generar o transformar información implica significar y/o re- 

significar, esto es, conjuntar/conjugar elementos sígnicos básicos y ordenarlos, 

jerarquizarlos dentro de un proceso semiótico, hasta su organización en estructuras de datos 

relacionales dentro de bases de datos y sistemas de información . El desarrollo de esta 

propuesta toma en cuenta los aportes de la primera y segunda cibernéticas y la teoría de 

sistemas. 

Desde esta perspectiva un individuo no posee cultura de información solamente por “estar 

informado”. Las noticias y saberes por si mismos de nada sirven si no están debidamente 

organizados en sistemas de información que nos permitan recuperarlos y e interactuar 

creativamente con ellos. Al cultivar la información nos volvemos más conscientes de 

nuestro mundo. Un sujeto con cultura de información, es capaz de observar 

inquisitivamente el mundo que le rodea, puede clasificar y construir sistemas de 

información para generar conocimiento. 

A lo largo de la historia han cambiado los soportes tecnológicos que permiten al ser 

humano expandir su memoria individual para construir memorias colectivas. Sin embargo, 

tanto las pinturas rupestres como la más modernas supercomputadoras comparten un 

mismo fin: almacenar la información construida mediante un proceso de discriminación y 

reacomodación de experiencias sensoriales y psíquicas de uno o varios observadores a 

partir de categorías pre-estableidas por ellos a los que comúnmente les llamamos 

observables. 

La cultura de información emerge, cuando estos observables se organizan a partir de la 

reflexión individual o colectiva en un sistema de información que nos permite hacerle 

47

preguntas y observarlos desde distintos enfoques para poder inferir de forma más directa y 

sustantiva la causa de un problema (González, Amozurrutia, Maass: 2006). 

Cultura de Comunicación 

Con cultura de comunicación nos referimos al cultivo de un proceso que nos permite 

coordinar acciones entre individuos a partir de inteligencia distribuida en una red de 

relaciones que los constituyan como comunidad específica. La comunicación desde esta 

óptica es un elemento fundamental para la supervivencia de las especies. 

La comunicación es definida por Maturana como un proceso biológico entre dos o más 

individuos de una misma unidad social que coordinan acciones (Maturana 1999). Es 

preciso entender que como fenómeno biológico, la comunicación está determinada por las 

estructuras de los individuos que se comunican. Sólo podrán comunicarse cuando ambos 

organismos se acoplen estructuralmente para transformar en información las irritaciones 

emitidas por el otro, es decir, cuando esas irritaciones puedan ser identificadas como 

códigos interpretables y dotados de sentido. 

Escuchar es el primer paso para contemplar las distinciones que hay entre los diferentes 

actores sociales.“Escuchar significa prestar atención a lo que se oye. Estar atento y darle 

espacio al que habla. Ser interlocutor. Coordinar acciones con la persona que habla. Implica 

una actitud de empatía. No solamente estamos hablando del respeto a la diferencia sino a la 

contemplación de la misma. Aprender del otro. Escuchar implica también una actitud 

distinta ante el otro” (González, Amozurrutia, Maass, 2007:242) Es disponerse a percibir al 

otro tal como este se presenta, con una actitud abierta y sin prejuicios. Cuando 

contemplamos las distinciones y diferencias del otro, enriquecemos nuestra capacidad de 

asombrarnos y maravillarnos ante las riquezas que nos ofrece la posibilidad del encuentro. 

Valorar la diferencia despierta el deseo de explorarla a mayor profundidad. Esto es, de 

establecer las condiciones necesarias para poder reconocer los elementos diferenciadores de 

cada miembro del grupo. Esto permite reafirmar a partir de la colectividad su propia 

48

individualidad. Por eso consideramos que el sentido de comunidad en la Cibercultur@ está 

en correspondencia con la riqueza de la interacción entre los diferentes individuos que 

conforman el grupo. 

Cuando una comunidad crea las condiciones necesarias para contemplar y suscitar las 

diferencias en sus miembros, se genera al interior de la misma una dinámica de 

estimulación cognoscitiva y afectiva que permiten la emergencia de nuevas diferencias y el 

ensanchamiento de su árbol de búsqueda.* Con este proceso se enriquecen las categorías 

con las que la comunidad observa, interroga y construye la realidad en la que está inserta. 

Suscitar las diferencias para contemplar las distinciones, para generar mayor interrelaciones 

fortalece nuevas posibilidades de vinculación entre los miembros de una comunidad, 

aumentando la conectividad entre ellos en términos cualitativos y cuantitativos. Esto nos 

lleva a nuevas reflexiones y a la posibilidad de la emergencia de una inteligencia colectiva 

que se busca propiciar para el abordaje de problemas concretos. 

Para nosotros, el reconocimiento objetivado por la capacidad para detectar problemas y 

formular preguntas inteligentes, para inferir causas y proponer soluciones fortalece aún más 

los vínculos entre los miembros de una comunidad. La densidad relativa de los vínculos 

entre los miembros de la comunidad, entendida como sistema, aumenta no sólo en número 

sino también en calidad medida en su consistencia. Estos se fortalecen al aumentar los 

puntos de interacción, la reciprocidad entre ellos y el interés por mantenerlos. 

Entendemos por consistencia a la “Construcción de sentido de la vinculación” (González, 

Amozurrutia y Maass 2007:242). Decimos que hay consistencia cuando los vínculos 

comparten sentido en sus prácticas, lenguajes y meta-leguajes. Lo que comúnmente 

podríamos llamar como “afinidad”, “química”, “click” (Meza: 2008:45). La consistencia se 

da una vez que el estímulo que mantiene el vínculo genera sentido en ambas partes. Entre 

mayor sentido se comparta, mayor consistencia posee el vínculo. 

El proceso por el cual las comunidades fortalecen sus vínculos en densidad y consistencia, 

genera un producto/resultado colectivo con nuevas propiedades no sólo propias del 

producto sino compartidas de la misma manera por el grupo. Por ejemplo, si una 

49

experiencia de grupo es reconocida como éxito o fracaso, la comunidad asimilará de 

manera semejante ese reconocimiento y acomodará la experiencia, en un proceso de 

equilibración, para responder a la misma, de manera integrada. A eso le llamamos 

nosotrificación, concepto que Lenkersdorf acuña originalmente para referir un nivel de 

materialización de integración grupal. El proceso de nosotrificacion “reta y espera de cada 

persona individual la aportación mejor reflexionada. La solución lograda por el conjunto de 

todos señala de nuevo que el todo del nosotros es más que la suma de los individuos, 

porque es el consenso sintetizado de un todo organismo” (Lenkersdorf, 2002:69). 

Cultura de Conocimiento 

El conocimiento es un proceso constructivo que depende de la estructura cognoscitiva del 

sujeto que conoce (Maturana, 1999:28). En dicho proceso constructivo las determinaciones 

del sujeto entran en interacción con las determinaciones del objeto (García, 2000). Es decir 

el conocimiento es resultado de la acción directa del sujeto sobre el objeto que se conoce. 

Esto se expresa en el aforismo: “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer”(Maturana, 

1999:28). 

Para la Cibercultur@, la cultura de conocimiento incide en la reestructuración cognoscitiva 

de un individuo. Se refiere a los proceso de generación y construcción de saberes y poderes. 

“El conocimiento empodera, autoconstruye, autodetermina, visibiliza socialmente. Implica 

los sistemas de información, teje relaciones entre elementos existentes” (Maass, 2006:117); 

permite nuevos y mejores sistemas de comunicación con el fin de configurar redes y 

espacio sociales que a su vez transforman realidades y generan mundos posibles. 

La cultura de investigación y/o de conocimiento permite identificar problemas del mundo 

mediante la capacidad de plantear preguntas y problemas de manera inteligente, para ser 

capaces de obtener respuestas de conocimiento que expandan nuestra percepción y las 

50

propias posibilidades de elaboración más complejas de las condiciones del mundo que 

deseamos cambiar (González: 2002). 

“No hay conocimiento sin información y no hay conocimiento sino para ser comunicado a 

otros” (González, 2006:437) El cultivo del conocimiento se realiza mediante el 

reconocimiento de una “inteligencia colectiva [... y] distribuida en los objetos que 

manipulamos, en las interacciones lingüísticas que generamos y en las relaciones sociales 

que diestramente mantenemos” (González, 2006:434). De ahí que la emergencia de 

Cibercultur@ requiera del tejido de las tres culturas. Es a partir de la adecuada organización 

de la información en sistemas que nos permitan acceder a ella y la densidad de los vínculos 

entre los miembros de la comunidad que el conocimiento puede emerger. 

1.2.3 Componente Metodológico 

Desde sus inicios el LabCOMplex ha ofrecido talleres para el desarrollo de Cibercultur@, 

en México, Sudamérica, Estados Unidos y Europa. 

Desde nuestra perspectiva epistemológica, todo trabajo teórico debe ir acompañado de 

trabajo empírico que ponga a prueba las propuestas desarrolladas y viceversa que nos 

brinde elementos que enriquezcan la propuesta teórica. Como ya comentamos, la 

Cibercultu@ puede ser observada tanto en su dimensión de objeto de estudio o como de 

valor de desarrollo. Es por esto que hemos construido una metodología específica para 

generar experiencias empíricas cercanas a la sociedad y, al mismo tiempo, hacer reflexiones 

que nos doten de nuevos elementos para reconfigurar la teoría. 

¿Cuáles son las condiciones necesarias para la “emergencia” de la Cibercultur@? y ¿cuáles 

son las condiciones mínimas para hablar de Comunidades Emergentes de Conocimiento*? 

51

Como estrategia de trabajo, en el LabCOMplex construimos la perspectiva cibercultur@l 

desde tres niveles de fenómenos: A nivel de procesos -estimulación, conectividad y 

consistencia-, a nivel de sistemas - información, comunicación y conocimiento -, y a nivel 

de ecologías – de información, comunicación y conocimiento- . Esta multidimensionalidad 

del trabajo no es lineal sino dialógica y en espiral ascendente 

El LabCOMplex utiliza varias estrategias vinculadas a estos niveles para investigar y 

desarrollar Cibercultur@: Formación de comunidades emergentes de conocimiento(CEC); 

uso de las tecnologías de información como plataforma para generar conocimiento; 

estrategia interdisciplinaria; formación de red de CEC, talleres, heurística, investigación 

acción. 

Formación de comunidades emergentes de conocimiento 

Una Comunidad Emergente de Conocimiento es un grupo de agentes sociales que se 

organizan con el objetivo común de generar conocimiento sobre su entorno para identificar 

problemas, plantear preguntas y generar respuestas de conocimiento para la solución de 

dichos problemas. 

El grupo se convierte en comunidad en la medida en que cultivan las tres culturas 

mencionadas; que activan procesos de estimulación, conectividad y consistencia; 

contemplan, suscitan y generan la diferencia, trabajan en proceso de inteligencia 

distribuida, aumentan su capacidad de escucha y privilegian el nosotros como una forma de 

configurar su individualidad en colectivo. 

Las comunidades emergentes de conocimiento se clasifican en tres tipos: Comunidades 

Emergentes de Conocimiento Local (CECL), Comunidades Emergentes de Investigación 

(CEI) y Comunidades Emergentes de Investigación Interdisciplinaria(CEII). 

52

La participación activa en una Comunidad Emergente de Conocimiento Local genera un 

vínculo cognoscitivo y social entre los participantes, incrementa su nivel de responsabilidad 

y conocimiento común del problema, les permite ganar grados de autodeterminación y de 

autoestima. Una CECL que genera preguntas y construye conocimiento bajo una estratégia 

de Cibercultur@ reconstruye su tejido social al valorar su pasado, comprender su presente y 

planificar su futuro con la finalidad de empoderarse. Una CECL, “no pretende generar 

investigadores profesionales sino una masa crítica en la región donde habitan, capaz de 

reflexionar, generar preguntas y respuestas sobre problemáticas concretas de la localidad” 

(Meza, 2008:53). 

La Comunidad Emergente de Investigación (CEI), tiene como objetivo potenciar el 

desarrollo científico a través de una sólida formación epistemológica, teórica, metodológica 

y técnica de sus agentes. Al igual que las CECL se constituye como comunidad mediante su 

formación en Cibercultur@. Puede estar formada por alumnos, maestros, investigadores y 

cualquier agente vinculado a proceso de educación formal con el objetivo de propiciar una 

masa crítica en el campo académico. 

La Comunidad Emergente de Investigación Interdisciplinaria (CEII), está integrada por 

académicos que buscan consolidar su preparación epistemológica, teórica, metodológica y 

técnica orientada a la construcción colectiva de objetos de estudio que enfrentan lo 

complejo con estrategias y formación en Cibercultur@ para la configuración de nuevas 

comunidades. Por ello, esta formación implica la conjugación de diferentes disciplinas no 

solo del ámbito de las ciencias sociales y humanísticas sino de las ciencias físicas y 

naturales, que desde distintos niveles de observación desarrollen investigación 

interdisciplinaria. 

La propuesta que conforma las Comunidades Emergentes de Conocimiento (CEC) 

contempla el desarrollo de nuevas habilidades para trabajar con la información, con el 

conocimiento y con la comunicación, potenciadas por la tecnología como plataforma 

generativa de conocimiento. 

53

Para formar una CEC ya sea , local, de investigación o de investigación interdisciplinaria, 

es ideal contar con tres perfiles: de investigación, gestión y de manejo tecnológico. 

El perfil de investigación busca promover un nivel de Cibercultur@ para propiciar la 

reflexión mediante un proceso de investigación explícito del proceso de cambio 

comunitario. Se busca, que con este perfil, la comunidad desarrolle una reflexividad de 

segundo orden para investigar explorar, describir, y clasificar los procesos de 

transformación que se dan dentro de una comunidad emergente de conocimiento. 

El perfil de gestión busca habilitar para generar procesos de estimulación, conectividad y 

consistencia permanente, estrategias básicas de la Cibercultur@ para toda actividad entre 

los miembros de la comunidad y la sociedad. 

El perfil del manejo tecnológico está orientado a desarrollar estrategias de Cibercultur@ 

con especial atención a la cultura de información y el uso creativo de distintos artefactos 

tecnológicos (las cuales pueden ser desde papel y lápiz hasta computadoras, incluido el 

lenguaje). 

Trabajo en red 

Las Comunidades Emergentes de Conocimiento se configuran a partir del cultivo de 

información, comunicación y conocimiento. l establecer vínculos con otras comunidades, 

forman conexiones que permiten nuevos procesos de estimulación, conectividad y 

consistencia, entre ellas. Con esto, se promueve un intercambio de experiencias entre los 

miembros de distintas comunidades que propician una nueva reflexión sobre sus mismos 

problemas. 

En una perspectiva de red, “una Comunidad Emergente de Conocimiento es un nodo dentro 

de una red virtual activada para la generación de conocimiento local mediante el 

aprovechamiento intensivo de las tecnologías de información y comunicación (TICC). En 

54

un ambiente de inteligencia distribuida (...) cada nodo opera como un generador, 

organizador y difusor permanente del uso creativo de las TICC. Cada nodo colabora y 

promueve dentro de la comunidad el incremento sustancial de la capacidad de 

conocimiento local con posibilidades de impacto inmediato en la localidad” (González 

Amozurritia y Maass, 2007:312). 

Cuando las comunidades se asumen y trabajan como nodos de una red, el aumento en la 

cultura de comunicación les permite pensarse como miembros de una comunidad más 

amplia, red sistémica que comparte: reflexiones, sentidos, experiencias y soluciones a 

problemas comunes. 

El uso de las tecnologías de información como plataforma para generar conocimiento 

Si bien es posible desarrollar Cibercultur@ sin el uso de instrumentos electrónicos, porque 

la estrategia está centrada en el trabajo en comunidad, en el desarrollo de una inteligencia 

afectiva, colectiva y distribuida a partir de los recursos y capacidades disponibles, la 

inclusión inteligente de dispositivos digitales de comunicación e información potencian 

fuertemente las posibilidades de reflexión y transformación cognoscitiva para enfrentar 

problemas que exigen un nivel de observación más amplio y multidisciplinario. 

Uno de los aportes en el desarrollo de Cibercultur@ respecto a Comunidades de 

Conocimiento radica en la capacidad para construir y desarrollar una cultura de 

información que use sistemas computacionales así, como emplear el pensamiento sistémico 

como lenguaje común, que permita formular y reflexionar los problemas como totalidades 

relativas centradas en sus transformaciones y en el marco de la investigación 

interdisciplinaria. 

Se trata de comprender los problemas dentro de una interacción comprometida entre las 

comunidades que los viven. De impulsar una reflexión más intensa y clara sobre las formas 

de representar y abordar los problemas y con ello identificar los círculos viciosos, 

55

atolladeros y limitaciones que obstaculizan la comprensión, reflexión y discusiones sobre 

los problemas. 

Una estrategia integral del manejo de algunos componentes tecnológicos, es la propuesta 

del Modelo Adaptativo para el Análisis Social (Amozurrutia, 2007). Este desarrollo 

tecnológico responde a la necesidad de un sistema de análisis que permita una reflexividad 

de segundo orden tanto de los complejos empíricos generados, como del proceso mismo de 

investigación en el contexto de las Comunidades Emergentes de Investigación. El sistema 

permite a la CEI: 

a) Seleccionar, jerarquizar, organizar y representar universos de observables; 

b) Enriquecer y fortalecer su cultura de comunicación desde la escucha del otro, la 

construcción de relaciones dialógicas y la coordinación de intercambios entre varios 

lenguajes paralelos 

c) Desarrollar de su cultura de conocimiento: una reflexión de qué y cómo 

conocemos lo que nos preocupa. 

La fruición* y el encabalgamiento* de las tres culturas a través del sistema adaptativo 

sintetiza la práctica y conceptualización de la Cibercultur@ orientada siempre a la solución 

de problemas prácticos de nuestra sociedad. 

Estrategias para la construcción de sistemas de investigación interdisciplinaria 

Es importante hacer explícita la imperiosa necesidad de abordar hoy en día los problemas 

desde dos o más disciplinas. Para ello es necesario conocer mejor las interdependencias y 

recursividades que emanan de su interacción para plantear mejores estrategias de solución 

56

de los problemas. Los lenguajes más idóneos que hemos encontrado para comprender y 

explicar dichas relaciones y procesos son la Epistemología Genética (Piaget y García, 

2000) y (Piaget, 1997) y su vinculación con el Pensamiento Sistémico planteado en el texto 

de Sistemas Complejos de Rolando García (García, 2006). Desde ahí construimos la 

estrategia para trabajar en las Comunidades Emergentes de Conocimiento de Investigación 

Interdisciplinarias. 

Los problemas de las complejas sociedades contemporáneas demandan, exigen la 

mediación de un equipo multidisciplinario para construir el complejo empírico. La 

complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un 

fenómeno a partir de una disciplina específica. De ahí que el trabajo interdisciplinario se 

hace obligado para estudiar el sistema complejo. 

Cuando hablamos de una realidad social compleja, entendemos el sistema complejo como 

una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad 

relativa organizada y constituida por elementos en interacción (García, 2006:32). La 

realidad empírica vista como sistema complejo tiene la peculiaridad de no tener límites 

precisos. Esto dificulta la definición del sistema. Rolando García hace explícitos dos 

problemas en esta delimitación: por un lado la definición de los límites en forma tal que 

reduzca al mínimo posible la arbitrariedad en el recorte que se adopte, y por otro lado, la 

forma de tomar en cuenta las interacciones del sistema con su entorno, es decir la influencia 

de lo que queda fuera sobre lo que queda dentro del sistema y recíprocamente (García, 

2006:48). 

En el trabajo interdisciplinario la problemática es concebida como sistema complejo. 

Supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que 

cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia 

disciplina. (García: 2006,32). Así entonces, la investigación interdisciplinaria implica una 

interacción disciplinaria en la que sus investigadores colaboran parar resolver problemas 

que construyen desde sus límites de conocimientos. Es decir se conjugan conocimientos de 

diferentes dominios asociados al estudio de un sistema complejo. 

57

La delimitación de un sistema complejo implica definir la problemática bajo un mismo 

enfoque (García, 2000 y 2006). Desde la Cibercultur@ los criterios centrales que tomamos 

para trabajar interdisciplinariamente son: 

• Compartir una concepción común en el nivel axiológico, epistemológico, 

conceptual, y metodológico. 

• Construir un lenguaje común que va más allá del lenguaje disciplinar. Es decir, 

generar un metalenguaje compartido. 

• Construir colectivamente el complejo empírico, los marcos epistémicos, las 

estrategias metodológicas y los sistemas de análisis para la investigación. 

• Organización el conocimiento mediante inteligencia distribuida, colectiva y 

dialógica 

• Desarrollar una actitud de escucha permanente, que permita suscitar, contemplar y 

generar las diferencias entre los participantes. 

• Reconocer, que la dimensión afectiva en el trabajo colectivo permite una 

emergencia diferente del conocimiento. 

Todo esto da cuenta de una diferente forma social de organizarnos para producir 

conocimiento. 

1.3. Relación entre Sociocibernética y Cibercultur@ 

Las relaciones entre la Sociocibernética y la Cibercultur@ son de distintos tipos y tienen 

matices diferentes. La primera ha tenido un tiempo de desarrollo de más de 25 años y la 

segunda ha iniciado su configuración a partir del 2000. En términos generales la 

sociocibernética tiene la misión de aplicar en todas las disciplinas asociadas a las ciencias 

sociales, tanto a nivel teórico como práctico, la perspectiva sistémica junto con principios 

de otras disciplinas, esencialmente la biología, la matemática y la epistemología. La 

58

Cibercultur@ además de proponer vínculos entre disciplinas, se centra en el desarrollo de 

proyectos multidisciplinarios orientados a la solución de problemas, en los que se incluye a 

las ciencias físicas y naturales. Concentra su atención en el desarrollo y conjugación 

estrecha de tres dominios disciplinarios que las asume como culturas en su doble modo de 

ser, como cultivo permanente y como cristalización de una actividad creativa y/o recreada. 

De esta manera se conjuga una cultura de comunicación que cataliza los procesos de 

organización y coordinación de significados con el cultivo de sistemas información, y con 

el aprendizaje y construcción de un conocimiento siempre vinculada a proyectos de 

investigación interdisciplinaria. 

A continuación trazamos una síntesis de cada perspectiva y posteriormente establecemos un 

esquema comparativo así como los aspectos complementarios que proponemos para su 

vinculación. 

Podemos apreciar que el ámbito disciplinario que cubre la Sociocibernética es mayor que el 

de la Cibercultur@. Aquella es más amplia y la segunda se concentra más en la 

conjugación de los procesos de la comunicación, de la información y especialmente del 

conocimiento. Si bien ambas desarrollan las vertientes teóricas y prácticas, la 

sociocibernética está basada en una gran teoría, la de los sistemas sociales de Luhmann, y 

la Cibercultur@ está configurando una teoría, basada fundamentalmente en la 

Epistemología Genética de Piaget-García. Ambas han desarrollado proyectos de carácter 

práctico, pero proporcionalmente presta más atención la Cibercultur@. El siguiente 

diagrama muestra una aproximación a las proporciones y áreas de intersección entre ambas 

perspectivas. 

Fig. 1.6 Zona de intersección entre la Cibercultur@ y la Sociocibernética. 


Es importante mencionar que la Cibercultur@ se encuentra en un desarrollo que amplía una 

parte de su perspectiva de las propuestas de la Sociocibernética y reconoce que es una parte 

de ella, aunque también indaga en aspectos poco tratados en la Sociocibernética, como es el 

59

caso de la construcción de Comunidades de conocimiento, el desarrollo de sistemas 

adaptativos y la puesta en práctica de procesos epistemológicos dentro de investigaciones 

interdisciplinarias. Este libro es una parte de dicha perspectiva. 

60

CAPÍTULO 2. 

El concepto de desarrollo social en el contexto tecnológico digital 

Resumen: 

Laura González Morales 

CEIICH-UNAM 

thezin@labcomplex.net 

El trabajo que aquí se presenta es una propuesta para argumentar un 

concepto de desarrollo social en el contexto tecnológico digital basado en 

el planteamiento de sistemas auto-organizados de Humberto Maturana y 

Francisco Varela con relación a la existencia de unidades de tercer orden, 

quienes establecen acoplamientos de tercer orden. El concepto de 

desarrollo que en este trabajo se plantea, se refiere a ese conjunto de 

procesos de organización que realiza un grupo social para responder a las 

necesidades del entorno en que se ubica. Una CECL que se observa y 

observa su entorno, contrasta sus observaciones con su modelo de 

desarrollo reflexiona y puede re-configurarse (auto-organizarse), y con 

ello modificar no sólo sus procesos para atender sus necesidades sino el 

entorno mismo. 

Palabras Clave: Desarrollo, unidades de tercer orden, acoplamientos de tercer orden, sistemas 

emergentes, auto-observación, auto-organización, intervención cibercultur@l. 

Introducción 

Hablar de Cibercultur@ (KC@) implica reconocer que existe una necesidad de plantear 

formas creativas de hacer investigación de alto rigor y pertinencia acordes a los tiempos y 

contextos específicos. En donde los procesos que se llevan a cabo, involucran una serie de 

modificaciones a diferentes niveles (cognoscitivo, interpersonal y social) del sistema a 

61

partir del reconocimiento del contexto con el que y para el cual se investiga, esta 

reconfiguración no sólo se da en el entorno sino en los propios investigadores a partir de 

procesos de interacción. 

En México en el año 2001, Jorge González, Margarita Maass y José Amozurrutia, se 

constituyeron como Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja 

(LabCOMplex) con el objetivo de producir conocimiento científico sobre KC@ que desde 

una lógica de investigación y desarrollo aportará elementos no sólo para explicar, sino para 

intervenir en los procesos de reconfiguración del dominio de lo social a través de una 

mirada sistémica, compleja e interdisciplinaria. 

El desarrollo de KC@ se refiere a la formación y desarrollo de mayores competencias, 

habilidades y destrezas para operar de formas creativas, sustentables y significativas con la 

información, con el conocimiento y con la comunicación mediada por tecnologías. A través 

de procesos de intervención específica que faciliten a su vez los procesos de cambio social 

y al mismo tiempo, se desarrolle la formación de habilidades para trabajar colectivamente 

con la información, con el conocimiento y con la comunicación para enfrentar problemas 

significativos a nivel comunitario. 

En este trabajo presentamos una propuesta sobre el concepto de desarrollo social desde un 

acercamiento Sociocibernético, para explicar los procesos de interacción entre los 

miembros del equipo LabCOMplex y los integrantes de un grupo social en el proceso de 

conformación de lo que denominamos Comunidades Emergentes de Investigación (CEI) y 

Comunidades Emergentes de Conocimiento local (CECL) a través de estrategias 

cibercultur@les. 

2.1 La formación de la comunidad como sistema 

Para hablar de una comunidad partimos de la siguiente idea: Las formas sociales en que nos 

organizamos para generar conocimiento, están inscritas en el producto mismo del 

conocimiento (González, 2007). Esta idea nos permite, primero, reconocer las formas de 

62

organización del LabCOMplex para generar conocimiento sobre KC@ y a partir de ellas 

explicar cómo se reproducen en los procesos de interacción con los grupos sociales para 

formar Comunidades Emergentes de Conocimiento Local. 

La idea sobre la reproducción, la tomamos de Maturana y Varela (2004:37) que consiste en 

que, a partir de una unidad, y mediante algún proceso determinado, se origina otra de la 

misma clase. Es decir, se origina otra unidad que un observador puede reconocer como 

definida por la misma organización que la original. Es evidente, pues, que para que haya 

reproducción tienen que darse dos condiciones básicas: una unidad original y el proceso 

que las reproduce. 

LabCOMplex se ha ido configurando como una CEI, que trabaja como una unidad de 

investigación a través de procesos de inteligencia distribuida que va aumentando su 

capacidad de resolver problemas relacionados con KC@ a diferentes niveles: 

epistemológico, teórico, metodológico y técnico. 

Esto implica el uso del lenguaje como artefacto cultural, que potencia sus procesos de 

intelección y especialmente su capacidad para imaginar y plantear nuevas preguntas. Así 

como para desarrollar habilidades que le permitan construir respuestas a través del cultivo y 

re-tejido permanente de las tres culturas: de información, de comunicación y de 

conocimiento interdisciplinariamente. 

Al interior del sistema LabCOMplex cada participante es un subsistema interconectado de 

trabajo considerado como un observador de segundo orden que permanentemente observa 

sus procesos de construcción, produce-re-produce, y comunica conocimiento, y que a 

través de esta va aumentando sus grados de consistencia para reflexionar críticamente no 

sólo sobre KC@, sino sobre las formas de organización colectiva que hicieron posible la 

creación de esos nuevos conocimientos para conformar con el tiempo una red sistémica 

inteligente. 

63

•Observan 

•Producen-re-producen 

•Comunican conocimiento 

OBSERVADORES 

PERMANENTES 

DE SEGUNDO 

ORDEN 

LabCOMplex 

Nodos interconectado de 

trabajo para conformar 

con el tiempo una red 

sistémica inteligente 

Cultura de 

información 

64 

EQUIPO DE 

INVESTIGACIÓN ACTIVADO 

EN KC@ 

-CEI- 

Cibercultur@ 

KC@ 

Cultura de 

conocimiento 

Cultura de 

comunicación 

Objeto de 

estudio 

Valor de 

desarrollo social 

Fig. 2.1. Representación de la dinámica de organización al interior de LabCOMplex. 

El equipo LabCOMplex se va tejiendo como una red inteligente de trabajo que aprende a 

desarrollar conocimiento científico sobre KC@ a través de procesos permanentes de 

estimulación, conectividad y consistencia. 

El proceso de estimulación parte del reconocimiento de la zona de desarrollo próximo 

(ZDP) que plantea Vigotsky de cada uno de los participantes y de la unidad de 

investigación en su conjunto (LabCOMplex). Cada elemento relacionado del conjunto 

aumenta el rango de problemas que puede resolver con ayuda de la experiencia de los 

demás. Una vez asumido e iniciado este ciclo de estimulación, el proceso se vuelve 

permanente y si se logra la constitución activa del nodo, cualquier incremento de la ZDP de 

cualquiera de los elementos, redunda en la mejora de la capacidad colectiva para resolver 

problemas conocidos e inéditos. 

El grupo en permanente conformación va ganando en su capacidad de conocimiento, 

nombrar y relacionar entre sí las cosas y las experiencias, aumenta sus niveles de 

generación, almacenamiento y procesamiento de información y también su capacidad para 

establecer relaciones de segundo orden entre dichos niveles. Para que la ayuda de los demás

pueda ser integrada en este proceso de expansión de la capacidad cognoscitiva del grupo, se 

requiere asumir e iniciar conscientemente el aumento de la intensidad y la calidad de las 

relaciones que conforman la estructura del grupo. 

La conectividad es un término que tomamos de la neurología para designar la construcción, 

mantenimiento y expansión de los vínculos entre todos los elementos estimulados de un 

sistema concreto. De acuerdo al funcionamiento de las redes neuronales, lo que opera como 

factor constructivo es el incremento de los contactos que ligan a cada participante con los 

otros frente a un elenco de situaciones por resolver. 

La conectividad de un grupo aumenta, cuando se incrementa el número de las relaciones y 

de las interacciones significativas entre sus miembros. Y ésta se hace más densa, cuando las 

relaciones entre ellos son de ida y vuelta. Las relaciones unidireccionales generan una 

conectividad menos densa y por lo mismo más débil frente a perturbaciones intensas. Esto 

hace energéticamente muy costoso el mantenimiento del sistema. 

La consistencia se refiere al proceso de construcción de una red inteligente para hacer 

investigación, se genera cuando el grupo se reconoce conscientemente como tal, identifica 

la tarea de integrar de forma creativa las diferencias que hacen su propia fuerza. El 

reconocimiento, la explicitación y el trabajo de integración del talento y de las diferencias 

de cada uno de los participantes, así como la paulatina percepción e identificación del 

efecto configuracional de una red inteligente, en la medida en que aumenta su conectividad, 

hace que se comience a producir un efecto de nosotrificación (Lenkersdorf). 

La construcción de un sentido renovado del “nosotros” que no sólo se manifiesta en la 

identidad del grupo, sino en el aumento de la capacidad para procesar la información, 

definir los problemas y resolverlos de manera colectiva. Este proceso a su vez permite al 

grupo aumentar considerablemente su ZDP como una unidad de diversos en permanente 

alerta para generar soluciones más escuchantes del entorno, y por lo mismo, con mayor 

probabilidad de producir una respuesta inteligente. 

Por lo tanto, el desarrollo de KC@, requiere generar y facilitar una forma de organización 

que opera mediante procesos permanentes de estimulación, conectividad y consistencia en 

inteligencia distribuida. Estos procesos, a su vez, generan re-equilibraciones en las 

65

estructuras cognitivas así como en los esquemas y disposiciones de acción y colaboración 

colectiva de los participantes. 

Por lo tanto LabCOMplex como un sistema, es un conjunto de "elementos/relaciones", 

organizados bajo "códigos/funciones" y "estructuras/procesos", necesariamente 

interdependientes, esto es que una variación de una relación afecta a las demás relaciones 

en diferente medida, que tienen siempre el propósito de satisfacer una necesidad dentro del 

entorno donde cohabitan. El entorno lo podemos concebir como una suma de otros sistemas 

en interacción formando ecologías. De esta manera, sistema y entorno son inseparables, el 

sistema es posible por el entorno y el entorno es una suma de sistemas en interacción, en 

construcción y re-construcción. 

A través del área de Estrategia y Estructura de Operación, se pueden identificar los 

elementos que forman parte del sistema del LabCOMplex en donde especifica la estrategia 

general de operación, la cual está basada en el desarrollo de dos componentes: Uno 

estructural/operativo de trabajo, y otro constituido por el conjunto de las cinco áreas de 

investigación que están orientadas tanto al desarrollo como a la investigación de 

Cibercultur@. 

De acuerdo al grupo social LabCOMplex todos los proyectos 15 son de investigación y 

desarrollo I+D de Cibercultur@ cuyos resultados nutren cinco subsistemas en los que las 

tareas de información, producción, difusión, formación e intervención derivan de cada 

proyecto. 

Es en los subsistemas en donde se identifica de forma explícita el registro, procesamiento, 

organización y representación de la información. Cada uno de los subsistemas (de 

formación, de información, de producción, de difusión y de intervención y desarrollo) tiene 

una función específica. 

Por ejemplo, en el subsistema de formación, forman redes de comunidades emergentes de 

investigación a través de talleres, seminarios, diplomados y programas de altos estudios. En 

15 

Vector tecnológico y memoria social, Cibercultur@ y Migración, Proyecto FONCA, Formación de Ofertas 

Culturales y sus públicos en Oaxaca, Formación de Ofertas Culturales y sus públicos en San Luis Potosí, 

Proyecto Creación de Redes de Promotores Culturales para CNCA, entre otros. 

66

el Subsistema de información, desarrollan sistemas de información que operan como 

plataformas generativas en la producción de conocimientos 

En el subsistema de producción, producen en lenguajes de audio y video digitales e 

hipertextos la traducción de los hallazgos generados en procesos de investigación. En el 

subsistema de difusión, difunden a través de Internet libros, textos y otras producciones 

digitales que dan visibilidad en el ciberespacio al conocimiento generado. 

Y en el subsistema de intervención y desarrollo, diagnostican, asesoran, intervienen y 

desarrollan procesos específicos de Cibercultur@ en organizaciones y grupos sociales 

desplazados por el vector tecnológico. La representación de los subsistemas y la relación 

entre ellos se muestran a continuación: 

ESTRUCTURA DE OPERACIÓN DEL LABCOMPLEX 

SUBSISTEMA DE 

FORMACIÓN 

SUBSISTEMA DE INTERVENCIÓN Y DESAROLLO 

SUBSISTEMA DE DIFUSIÓN 

KC@ 

67 

SUBSISTEMA DE 

INFORMACIÓN 

SUBSISTEMA DE 

PRODUCCIÓN 

Todas las investigaciones que realiza LabCOMplex nutren estos 5 subsistemas 

Fig. 2.2 Estructura de Operación del LabCOMplex 

Las formas de interacción e interdependencia entre los elementos del sistema se pueden 

explicar con base en las relaciones entre tres componentes esenciales en todo sistema:

• El componente que permite su relación con el entorno, es decir, el acoplamiento 

estructural. 

• El componente que le permite construir su propio sentido y causas para satisfacer la 

necesidad o propósito asociados a su sentido, es decir, la clausura operacional del 

sistema, y 

• El componente que le permite conducirse de manera independiente dentro de la 

"estabilidades/inestabilidades" respecto a otros sistemas de su entorno, es decir, la 

auto-organización del sistema. 

LabCOMplex como una unidad distribuida de investigación y desarrollo conformada por 

una red de vínculos entre diversos nodos activados en KC@ y localizados en diferentes 

espacios académicos y comunitarios en diversas regiones del país, trabaja en la formación 

de Comunidades Emergentes de Conocimiento Local (CECL) a partir de estrategias 

Cibercultur@les para la gestión comunitaria de conocimiento local, potenciadas por el uso 

intensivo de tecnologías de información y comunicación. 

Con las CECL nace lo que se denomina un nodo semilla a través de la formación 

Cibercultur@l de tres perfiles: gestión cultural, investigación y responsabilidad 

tecnológica. 

68

Nodo 

Semilla 

COMUNIDADES EMERGENTES DE CONOCIMIENTO LOCAL -CECL- 

PERFILES 

INVESTIGACIÓN 

GESTIÓN 

CULTURAL 

LabCOMplex 

Nodo 

Central 

Distribuido 

69 

Nodo 

Semilla 

RESPONSABILIDAD 

TECNOLÓGICA 

Nodo 

Semilla 

Figura. 2.3 Perfiles en una Comunidad Emergente de Conocimiento Local 

Cada uno de estos nodos corresponde a una red en construcción permanente vinculada a la 

CEI quien tiene un compromiso de apoyo institucional para cumplir una doble función 

estratégica: 

a) Operar como un estimulador, generador, organizador y difusor permanente del uso 

creativo de tecnologías de información y comunicación. 

b) Colaborar y promover dentro de la comunidad, el incremento sustancial de la capacidad 

de generación de conocimiento local con posibilidades de impacto inmediato en la 

localidad y en la región de influencia; y a corto y mediano plazo -según las condiciones 

específicas- con impacto a nivel nacional e internacional. 

Resulta importante empezar a identificar que este acoplamiento estructural genera nuevas 

relaciones y nueva clausura operacional (operaciones, principios, reglas que hacen que el 

sistema se produzca y se reproduzca) acorde a las características del entorno, con ello, la 

configuración de otro sistema.

Equipo 

LabCOMplex Personas 

involucradas 

en el 

Materiales 

proyecto 

Infraestructura 

SISTEMA 

Proyecto 

KC@ 

Fig. 2.4 Elementos del Sistema LabCOMplex 

70 

CLAUSURA 

OPERACIONAL 

Se establece de 

manera colectiva por 

parte de los nodos 

semilla y del Nodo 

central distribuido a 

partir de los procesos 

de interacción que se 

vayan dando. 

La construcción de la CECL inicia con la activación del nodo/central distribuido es decir, 

con el trabajo de coordinación de acciones primero al interior del LabCOMplex y en 

segundo con los miembros del grupo social para la conformación del nodo/semilla a través 

de diversas relaciones de colaboración inteligente. Así entonces, una CECL, es un 

nodo/semilla cuyos componentes tiene diversas habilidades y destrezas de las cuales se 

parte para conocer y desarrollar KC@ en su localidad y progresivamente vincularse a 

diversas CECL de otras localidades de su estado, de su región y del país. Todas las CECL 

están vinculadas al Nodo central distribuido, que va creciendo conforme se integran otros 

nodos/semilla a la red. 

Un usuario/nodo se refiere a cada uno de los usuarios potenciales en todas las comunidades 

para que sean iniciados en la práctica de KC@ con ayuda de los coordinadores y 

promotores nodo, con objeto de alcanzar el nivel de participación comunitaria deseada. Los 

usuarios / nodo son capaces de establecer y potenciar procesos básicos de estimulación 

cognitiva permanente, y contarán con los conocimientos y las habilidades suficientes para 

establecer procesos de conectividad creciente en una variada gama de situaciones y que su

cultura de comunicación sea capaz de facilitar negociaciones, consensos y tomas de 

decisión colectivas en cualquier entorno, laboral, comunitario y social. 

La estrategia operativa implica el desarrollo del proyecto comunitario. El proyecto será 

definido por la propia comunidad -Nodo semilla- y apoyado por el nodo central distribuido. 

Con este proceso, se potencia la creación del saber específico. Esto es posible con la 

facilitación de trabajo en entornos de inteligencia distribuida antes mencionada, que sienta 

las bases para modificar la percepción, las habilidades y los usos de las tecnologías de 

información y comunicación en el grupo especifico de tareas. Por ejemplo, este grupo 

construye colectivamente las bases de datos y los sistemas de información -de abajo hacia 

arriba-, requeridos por la propia comunidad. 

2.2 Las CECL´s como sistemas emergentes 

Para considerar a las CECL son como sistemas emergentes es necesario explicar cómo la 

CEI LabCOMplex a través de estrategias cibercultur@les promueve procesos de 

organización al interior de una comunidad cuyas interacciones están orientadas a la auto- 

organización a través de la auto-observación para que con el tiempo puedan ganar grados 

de consistencia y responder a los cambios y las necesidades específicas de su entorno. 

Como mencionamos al inicio de este trabajo el concepto de desarrollo que planteamos se 

refiere precisamente a ese conjunto de procesos de organización que realiza una comunidad 

para responder a las necesidades del entorno en que se ubica. Una comunidad que se 

configura como CECL que se observa y observa su entorno, contrasta sus observaciones 

con su modelo de desarrollo reflexiona y puede re-configurarse (auto-organizarse), con ello 

modificar no sólo sus procesos para atender sus necesidades sino el entorno mismo. 

En nuestra propuesta el desarrollo es considerado como un fenómeno social en el que 

participan unidades de tercer orden, (CECL) las cuales establecen acoplamientos de tercer 

orden (red de interacciones). Estas unidades satisfacen sus ontogenias individuales, 

fundamentalmente mediante acoplamientos mutuos en la red de interacciones recíprocas, 

71

por lo tanto, pretendemos explicar cómo la KC@ interviene en la configuración de sistemas 

emergentes a través de estrategias de auto-observación orientadas a la auto-organización de 

las unidades de tercer orden. 

Por supuesto no se trata de pensar de una manera lineal esta formación de CECL pues como 

Humberto Maturana y Francisco Varela (2003) señalan, la historia de cambio estructural de 

un ser vivo particular es su ontogenia. En esta historia, todo ser vivo parte con una 

estructura inicial, que condiciona el curso de sus interacciones, y acota los cambios 

estructurales que éstas gatillan en él. Al mismo tiempo, nace en un lugar particular en un 

entorno que constituye el entorno en el que se realiza, en el cual interactúa y que nosotros 

también vemos como dotado de una dinámica estructural propia operacionalmente distinta 

del ser vivo. 

Esto es crucial. Como observadores hemos distinguido la unidad que es el ser vivo de su 

trasfondo y lo hemos caracterizado con una organización determinada. Con ello hemos 

optado por distinguir dos estructuras que van a ser consideradas operacionalmente 

independientes una de la otra, ser vivo y medio, y entre las cuales se da una congruencia 

estructural necesaria (o la unidad desaparece). En tal congruencia estructural una 

perturbación del medio no contiene en sí una especificación de sus efectos sobre el ser vivo, 

sino que es éste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella. Tal 

interacción no es instructiva porque no determina cuáles van a ser sus efectos. Es por eso 

que hemos utilizado el gatillar un efecto, con lo que hacemos referencia a que los cambios 

que resultan de la interacción entre el ser vivo y su medio son desencadenados por el agente 

perturbante y determinados por la estructura de lo perturbado. Lo propio vale para el 

medio: el ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de instrucciones (Maturana y 

Varela, 2003: 64). 

La formación de CECL está orientada a promover interacciones que reconfiguren 

permanentemente la red de relaciones sociales que establecen los miembros del grupo entre 

ellos y que les permitan atender sus problemas de manera diferente, por lo tanto, este 

acoplamiento estructural nos permite comenzar a identificar la configuración del sistema 

emergente. 

72

El proyecto de desarrollar Cibercultur@ en comunidades emergentes de conocimiento, 

requiere de una estrategia multidimensional que nos permita apreciar los cambios en la 

cognición (percepción, información y memoria) que se derivan de un aumento significativo 

de la forma en que los agentes operan con la información, con la comunicación y con el 

conocimiento (competencia cibercultur@l). Implica, por ello, la creación de sistemas de 

información, sistemas de investigación y sistemas de comunicación mediados por 

computadoras y utilizados como herramientas de vinculación entre los nodos semilla. 

Aquí anclamos los fundamentos de la intervención cibercultur@l en el contexto 

tecnológico digital: que las comunidades sociales de México logren relacionarse con la 

tecnología no sólo para consultar o acceder a la información, sino para que las utilicen 

como plataformas generativas de conocimiento (González, 1998). Las herramientas 

culturales (mediational means) son consideradas como parte de un sistema de inteligencia 

distribuida que permite expandir las zonas de desarrollo próximo (ZDP) de los elementos 

del sistema. 

El investigador que trabaja en cada nodo tendrá la función de documentar, explorar, 

describir clasificar, analizar e interpretar los pormenores de dicha expansión de los 

miembros de una comunidad. El responsable tecnológico comprenderá el comportamiento 

de la tecnología no sólo como aparatos que facilitan la vida, sino como todo un vector 

tecnológico que tiene origen, dirección y fuerza social en los polos atractores de energía 

social –especialmente flujos de capital y flujos de personas—. Reflexionará colectivamente 

sobre este proceso continuo que ha generado una serie de desplazamientos de grandes 

grupos sociales, no sólo de los soportes materiales para crear conocimientos, sino de las 

disposiciones cognitivas para lograrlo. 

El nodo semilla en su conjunto trabajará hacia una visión distinta y una actitud diferente 

frente a las herramientas tecnológicas, frente a la información, a la comunicación y al 

conocimiento. 

Así entonces, nos planteamos dos objetivos; primeramente, facilitar el proceso de 

construcción de Nodos semilla que a su vez se reproduzcan en la colectividad con miras a 

un cambio comunitario por medio del uso significativo de las Tecnologías de Información y 

Comunicación (TIC) que generará CECL´s, a través de la plataforma de participación 

73

digital. Y, al mismo tiempo, investigar científicamente estos procesos de cambio de 

comunidades tecnológicamente desactivadas, en comunidades tecnológicamente 

empoderadas que usan la tecnología como una plataforma generativa de conocimiento. 

Finalmente desarrollar e incrementar la capacidad de organizarse para generar 

conocimiento local ligado a un problema comunitario significativo es el propósito del 

LabCOMplex. 

La creación de conocimiento local sobre las condiciones de calidad de vida de la 

comunidad, permite el empoderamiento de la propia comunidad y facilita su conectividad 

con otras iniciativas (Red de Nodos/CEC). La colaboración activa de los diferentes 

miembros de la comunidad en el proyecto, genera un vínculo cognoscitivo y social entre las 

generaciones que permite el incremento de la conciencia de responsabilidad común y de 

una triple capacidad para a) recontarse el pasado, redefinir el presente y diseñar mejores 

escenarios y mundos posibles. 

En el siguiente apartado presentamos una descripción general de tres comunidades, dos con 

Comunidades Emergentes de Conocimiento Local: San Juan Nuevo, Michoacán e Ixtlán de 

Juárez, Oaxaca, y El Sáuz, Guadalajara; y una Comunidad Emergente de Investigación: 

Minería, Cd. de México. 

74

2.3 Comunidades Emergentes: San Juan Nuevo, Michoacán-Ixtlán de 

Juárez, Oaxaca, Centro Cultural El Sáuz, Guadalajara, Jalisco y Minería, 

Cd. de México 

CECL El Sauz, Guadalajara 

CEI Minería, 

Cd. de México 

México 

75 

CECL San Juan 

Nuevo, 

Michoacán 

Parangaricutiro e 

Ixtlán de Juárez 

Oaxaca 

Fig. 2.5 Comunidades Emergentes de Conocimiento Local y de Investigación 

Ixtlán de Juárez, Oaxaca y San Juan Nuevo, Michoacán 

A partir de junio de 2005 se inició el primer trabajo con jóvenes, pertenecientes a dos 

comunidades forestales, una de San Juan Nuevo Parangaricutiro, Michoacán, y otra de 

Ixtlán de Juárez, Oaxaca. Este primer acercamiento fue posible gracias a la invitación que 

hizo la Dra. Laura Barraza del Laboratorio de Educación Socio-Ambiental, del Centro de 

Investigaciones en Ecosistemas de la UNAM, al primer encuentro entre jóvenes de dos 

comunidades forestales que se realizó con el objetivo de promover un espacio de 

información, comunicación y educación en torno al papel que tienen los jóvenes como 

actores sociales en las actividades forestales de sus comunidades. 

Para ubicar el perfil de esta comunidad describiremos las características geográficas de 

Ixtlán de Juárez, Oaxaca y de San Juan Nuevo, Michoacán y brindaremos algunos 

elementos culturales que caracterizan a los grupos étnicos a los que pertenecen los jóvenes 

que participaron en el proyecto, así como una breve descripción del nivel escolar con el que

se trabajó. Destacaremos dos aspectos que más adelante tomaremos para entender cómo el 

trabajo cibercultur@l que llevamos a cabo en la formación de esta CECL, tuvo ciertas 

particularidades: características del entorno natural y rasgos culturales de organización 

social (el tequio y la comunalidad). 

Ixtlán de Juárea, Oaxaca 

Oaxaca es uno de los estados del sureste de la República Mexicana cuya extensión 

territorial representa el 4.8% de la superficie total del país, colinda con los estados de 

Puebla, Veracruz, Chiapas y Guerrero y está conformado por 570 municipios. Ixtlán de 

Juárez es cabecera del municipio del mismo nombre, y pertenece al Benemérito Distrito de 

Ixtlán de Juárez, uno de los tres distritos administrativos de la región Sierra Norte del 

estado. 

La Sierra Juárez, dividida en Sierra Norte y Sierra Sur, es una de las siete regiones que 

conforman el estado de Oaxaca, las otras seis son: la Cañada, la Costa, el Istmo de 

Tehuantepec, la región del Papaloápam, los Valles Centrales y la región de la Mixteca. 

Cabe resaltar que la Sierra Juárez forma parte de la Sierra Madre de Oaxaca y que se ubica 

al norte del estado; abarca principalmente las regiones zapotecas de los distritos de Ixtlán y 

Villa Alta, y es considerada como una de las 16 áreas más biodiversas del mundo. 

El entorno natural es un aspecto que interesa destacar pues tiene que ver con la relación que 

los miembros de la comunidad establecen con la tierra, la que les da pertenencia y sentido 

de identidad. Se trata de una especie de geovisión en la que la tierra es un elemento esencial 

de la existencia biológica, simbólica y social en la comunidad lo que se demuestra a través 

de la tenencia de la tierra que es en su mayoría comunal. 

Los recursos naturales son propiedad de la comunidad y por tanto, deben ser cuidados por 

todos. La propiedad comunal es el resultado de procesos sociales y actitud colectiva "la 

tierra es de todos, se respeta el uso familiar, pero se comparte lo comunal, lo que es de 

todos, eso es comunal, los bosques son de todos. Lo que se comparte, lo que se piensa y lo 

que se sueña entre todos..." Martínez J. (2003) En López y Barajas (2010). 

De acuerdo a Martínez (2003), el ámbito de relación entre individuos y naturaleza se halla 

en el respecto de las capacidades naturales puesto que, se encuentra en ella el origen de su 

76

proceder, hay una lógica de vida y de pensamiento. Bajo esta lógica, en función de sus 

recursos y elementos culturales, las comunidades establecen sus propias estrategias y 

formas de organización para su sobrevivencia y cuidado de los recursos naturales, a lo que 

algunos autores denominan comunalidad. 

La comunalidad es: 

“Planteamiento de raíz autóctona que trata de dar una explicación sobre el mundo 

indígena con base en cuatro elementos fundamentales: la tierra comunal, el poder 

comunal, el trabajo colectivo y la fiesta comunal, que permite el fortalecimiento de la 

vida comunitaria a través de las principales instituciones sociales y políticas, tales como 

la Asamblea comunitaria, el Sistema de Cargos, los Usos y Costumbres, el Tequio, la 

Lengua, entre otros” (Torres, 2004: 24). “expresa principios y verdades universales en 

lo que respecta a la sociedad indígena, la que habrá de entenderse no como algo 

opuesto sino como diferente de la sociedad occidental. Para entender cada uno de estos 

elementos hay que tener en cuenta ciertas nociones, lo comunal, lo colectivo, la 

complementariedad y la integralidad. Son cuatro los elementos que definen la 

comunalidad: la tierra como madre y como territorio; el consenso en Asamblea para la 

toma de decisiones; el servicio gratuito, como ejercicio de autoridad; el trabajo 

colectivo como un acto de recreación; los ritos y ceremonias, como expresión del don 

comunal” (Robles y Cardoso, 2007: 40). 

Hay una concepción del poder como servicio, la propiedad comunal como ente de disfrute 

colectivo, el tequio como eje del crecimiento comunitario y el sistema de cargos como un 

espacio de formación permanente para ejercitar el servicio público. El trabajo colectivo es 

primordial dentro de la vida comunitaria y se manifiesta a través de gobiernos indígenas, 

instituciones sociales y políticas locales. 

El tequio (en mixteco Tniñu ñuu: trabajo para el pueblo; Tniñu ñuu, fortalece la comunidad 

al mismo tiempo que beneficia a todos y cada uno; Tniñu ñuu es esfuerzo colectivo, única 

manera de fortalecerse individual y comunalmente, de modo concomitante es ejemplo 

porque todos acuden, se da la convivencia que genera alegría y resulta satisfactorio porque 

ahí se concretiza el esfuerzo colectivo, lo cual finalmente se traduce en mejoramiento y 

grandeza; en el interés de la comunidad se cifra el particular interés, por ello el trabajo 

para el pueblo es corolario de la doctrina del trabajo, al concebirse el servicio voluntario 

sin pago o retribución alguna, así como la “ayuda mutua” (Da´an es apoyo o ayuda mutua, 

es vuelta de mano, es decir, apoyo o ayuda recíproca entre familiares y no familiares, por 

ejemplo en el trabajo; se establecen formas organizativas donde grupos de campesinos se 

77

eúnen para acudir a realizar el trabajo de alguien: la regla es ir entre todos a realizar el 

trabajo de un miembro del grupo, al día siguiente acuden los mismos para ayudar a otro 

integrante del grupo, y así sucesivamente hasta agotar la primera ronda de actividades), son 

expresiones culturales propias de los pueblos indígenas del estado de Oaxaca que les otorga 

identidad. 

Para el proyecto de KC@ los puntos anteriores nos permiten identificar que las 

características de este grupo social potenciarían el tejido de las tres culturas, la de 

información, la de comunicación y la de conocimiento, para detonar el desarrollo local a 

partir de la inclusión social. 

San Juan Nuevo, Michoacán 

Michoacán es uno de los estados de la República Mexicana que se ubica en el centro 

occidente del país, colinda con los estados de Colima, Jalisco, Guanajuato, Querétaro, 

Estado de México y Guerrero y está constituido por 113 municipios. Nuevo Parangaricutiro 

es el municipio donde se ubica San Juan Nuevo o Nuevo San Juan, lugar que se funda en 

1943 como consecuencia de la erupción del volcán Paricutín. 

San Juan Nuevo es una zona con una serie de características geográficas muy particulares, 

se trata de una sierra montañosa en donde la parte alta tiene una vegetación de pino y 

encino, zonas intermedias con pastizales y cultivos de maíz y en la parte baja huertos de 

aguacate. El nuevo asentamiento urbano se colocó en una pequeña planicie conocida 

anteriormente como "Hacienda de los conejos", quienes tomaron la decisión del nuevo 

trazo urbano fueron los ingenieros del gobierno, la iglesia y los cabildos del pueblo. Cabe 

señalar que las tres actividades que sostienen la economía del lugar son la fruticultura 

aguacatera, la industria de la madera y el turismo religioso. 

Una de los aspectos más importantes que colocan a San Juan Nuevo en una posición 

importante a nivel nacional e internacional es la existencia de la Comunidad Indígena de 

Nuevo San Juan, Parangaricutiro, que es un proyecto económico de desarrollo y 

aprovechamiento forestal que inició en los años 80 del siglo XX, ahí se realiza la extracción 

y transformación forestal, hechura de muebles, destilación de resina, venta de fertilizantes, 

78

entre otros, el cual ha sido certificado por diversos organismos y ha sido considerado como 

uno de los modelos a seguir de desarrollo de recursos naturales sustentables. 

En esta región se ubica el grupo étnico purépecha, sin embargo, cada vez más ha ido 

disminuyendo, este grupo étnico quien se caracteriza por considerar al agua como un 

recurso natural en torno al cual se llevan a cabo procesos de organización comunal, "el 

agua es un recurso que pertenece a la colectividad y es una responsabilidad preservarlo para 

garantizar el abastecimiento presente y futuro". 

Las decisiones sobre su acceso, uso manejo y distribución se han establecido a través de 

reuniones y asambleas comunales. El acceso a las fuentes de abastecimiento es libre para la 

población aunque en los meses de mayor escasez se establecen restricciones con el objeto 

de que el agua alcance para todos. 

En cuanto al manejo colectivo del agua, las comunidades han desarrollado prácticas 

culturales para la conservación de las fuentes de abastecimiento y la rehabilitación o 

implementación de obras de captación, conducción y almacenamiento. Dentro de estas 

prácticas destacan las faenas comunales que consisten en realizar labores para el beneficio 

colectivo sin que signifiquen retribución económica alguna. El sentido de estas prácticas se 

basa en la idea de que el agua es un recurso de la colectividad y por ello se debe colaborar 

para mejorar su aprovechamiento, conservación y mantenimiento. 

A lo largo de su historia, las comunidades indígenas han ejercido numerosas y variadas 

formas de trabajo comunal, familiar o individual que incluían o no la reciprocidad o la 

redistribución de la riqueza, y que se realizaban, o aún se realizan, bajo modalidades de 

cooperación voluntaria u obligada. Muchas de estas estrategias se aplican para garantizar la 

subsistencia, la seguridad social o la armonía del grupo, para obtener un servicio a cambio 

de prestación de mano de obra, y para lograr la buena marcha de las relaciones 

interpersonales; otras, en cambio, formaron parte de la estructura del tributo, del servicio 

obligatorio fijados por la autoridad colonial, los hacendados o los caciques, casi sin 

excepción bajo la forma de trabajo. Estas formas de aportación, con o sin reciprocidad, 

reciben los nombres de tequio, tequil, gozona, mano vuelta, faena,, guelaguetza, tarea, 

córima y trabajo de en medio, entre otros. 

79

Una visión sistémica sobre condiciones naturales, culturales y de políticas ambientales, 

proporcionaría elementos para identificar el tipo de relaciones que se dan en una situación 

educativa. El trabajo que inició la Dra. Laura Barraza en el Centro de Investigaciones en 

Ecosistemas de la UNAM campus Morelia, sobre Educación Ambiental lo realizó con 

estudiantes del nivel bachillerato de estas comunidades en el contexto de un proyecto 

mayor sobre Educación para la sustentabilidad, el cual incluye entre sus metas consolidar 

una currícula escolar que incorpore la perspectiva ambiental en forma transdisciplinar y 

contextualizada en las realidades locales. 

Para el equipo de investigación de la Dra. Barraza en México, la educación está dirigida a fomentar 

la competencia y el consumo en lugar de la colaboración y conservación, reforzando en la sociedad valores y 

prácticas no sustentables. La situación es más grave en el ámbito rural, donde las deficiencias y rezagos son 

mayores que en las ciudades, provocando la existencia de un alto nivel de ignorancia y analfabetismo en el 

campo. Sin embargo, Paré y Lazos (2003) argumentan que en las comunidades rurales la escuela tiene un 

papel importante en las regulaciones y decisiones sociales y culturales de la población y, potencialmente, 

puede convertirse en espacio de reflexión y acción sobre su futuro ambiental, social y cultural. 

Las principales actividades económicas de ambas comunidades son el aprovechamiento de 

sus bosques, realizado a través de empresas forestales comunitarias que han recibido la 

certificación forestal en varias ocasiones, así como reconocimiento internacional por el 

manejo sustentable de su recurso forestal 

En estas comunidades, la transmisión y adquisición de los conocimientos y habilidades sobre las prácticas 

locales de manejo de los bosques por las nuevas generaciones es de vital importancia para asegurar la 

continuidad de estos procesos sustentables. 

En el siguiente cuadro se pueden identificar el perfil general de esta comunidad. 

80

CECL IXTLÁN DE JUÁREZ, OAXACA Y 

SAN JUAN NUEVO PARANGARICUTIRO, MICHOACÁN 

PERFIL 

Comunidades indígenas 

Zapoteca y Purépecha 

Comunidades forestales 

Estudiantes de nivel 

bachillerato 

Características 

PERSONAS 

JÓVENES 

PROPUESTA CIBERCULTUR@L 

81 

PROYECTO: 

• Manejo sustentable de 

recursos naturales 

• Relación entre comunidades 

indígenas y medio ambiente 

natural 

• Educación medioambiental : 

Escuela- Comunidad – 

Empresa. 

• Un sistema de información (como la memoria del proyecto) 

• Un sistema de investigación (herramientas de búsqueda, observación y 

reflexión) y 

• Un sistema de comunicación, mediado por computadoras (herramientas 

para vincular a los participantes de estas dos comunidades forestales en 

el proyecto) 

Fig. 2.6 Características de la CECL Ixtlán de Juárez, Oaxaca y san Juan Nuevo Paragaricutiro, Michoacán 

El diagnóstico que realizó la CEI LabCOMplex permitió identificar la organización a través 

de pequeños equipos de trabajo orientados al desarrollo de proyectos comunitarios 

relevantes y significativos para la región vinculados a la Educación Ambiental y Cuidado 

del agua, Cultura Ecológica y Migración y Recursos Naturales, Bosques y cambio 

climático. 

Consideramos que la estrategia de organización que tenían podría aumentar 

significativamente si se trabajaba desde la perspectiva de la Cibercultur@, es decir, desde 

el desarrollo interrelacionado de las tres culturas: de comunicación, información y de 

conocimiento. De tal manera que desarrollaran a) un sistema de información (como 

memoria del proyecto) b) un sistema de investigación (herramientas de búsqueda, 

observación y reflexión) y c) un sistema de comunicación mediado por computadoras – 

herramientas de vinculación entre los participantes de los proyectos en estas dos 

comunidades forestales. 

Centro Cultural El Sáuz, Guadalajara, Jalisco.

La creación del Centro Cultural del México contemporáneo obedeció a la necesidad de 

reunir las expresiones artísticas y los avances de nuestro tiempo. En general, un Centro 

Cultural es un lugar en una comunidad destinado a mantener actividades que promueven la 

cultura etre sus habitantes. Suelen tener biblioteca, salas de conciertos y artes escénicas, 

espacios para formación, talleres, y muchas veces, salas de exposiciones temporales o 

multidisciplinares donde se realizan exposiciones. 

La gran diferencia con el museo es que normalmente, no atesoran, gestionan, conservan una 

colección. Aunque a veces si se da el caso. Sin embargo, las exposiciones que presentan 

pueden ser las mismas y de la misma calidad que un museo. En cuanto a las exposiciones 

temporales, al no estar sujetas al concepto de difusión de la colección como en los museos, 

tienen mayor libertad de acción para exponer. Su programa es por lo general mucho más 

ecléctico. 

PERFIL 

CECL SAUZ, GUADALAJARA 


Trabajadores de un Centro 

Cultural 

Diferentes edades 

Diferentes posiciones: 

ADULTOS 

director, coordinadores de 

área, talleristas, 

secretarias 

TALLER DE CIBERCULTUR@ 

82 

PROYECTO: 

• Formación de nodos 

semillas 

• Formación de una 

comunidad de agentes 

culturales activados en 

cibercultur@ 

• La forma social en que nos organizamos para producir conocimiento está 

inscrita en el producto mismo que generamos. 

• El proceso de “nosotrificación” (llegar a ser nosotros) producir más y mejor 

conocimiento 

• El conocimiento sólo emerge en una estructura colectiva 

• El conocimiento siempre da un plus: éste nos hace un poco más 

autodeterminantes como especie. 

• Cybercultur @ como un enfoque para escuchar, dialogar y reconocer la 

diferencia 

Fig. 2.7 Características de la CECL Centro Cultural El Sáuz, Guadalajara Jalisco 

Comunidad Emergente de Investigación Minería, Ciudad de México

El concepto de educación continua, considerada como actualización profesional, surge en el 

siglo XVII, centurias después que los clérigos, primeros letrados -con suficiencia para 

preparar a otros oficialmente-instauraron en el siglo XI las primeras instituciones de 

educación superior para formar personal especializado con grado académico. 

El advenimiento de la revolución industrial, marcó una nueva etapa de cambio para la 

humanidad y para el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico y por lo tanto para 

su adquisición y su actualización. En esos tiempos, según afirma Tünnermann (2003), la 

idea de continuar la instrucción para evitar el olvido de los conocimientos adquiridos en la 

escuela fue manifestada en 1792 en el Rapport et projet de décret sur l´Instruction publique 

de París. 

A fines del siglo XIX, la Administración científica propuesta por Frederick Taylor impulsó 

en muchos países un fuerte interés en el proceso de la capacitación como parte de los 

elementos que permitieron a las empresas mejorar su productividad. 

La insuficiencia de profesionales para atender las temáticas que cada día se incrementaban 

en diferentes escenarios aumenta después de la Primera y Segunda Guerra Mundial, cuando 

diversas naciones empezaron a requerir trabajadores especializados para intervenir en las 

estrategias de defensa, de ataque, así como de la provisión de insumos necesarios. Con la 

diversificación de los medios de comunicación se promovió la instauración de nuevas 

opciones tanto para formar personal calificado como para la actualización de los que 

estaban en ejercicio de alguna profesión. Con los avances de la ciencia y la tecnología, no 

pasó mucho tiempo en que los conocimientos que tenían estos profesionales o el personal 

capacitado comenzaron a ser obsoletos. 

La idea viene de mucho tiempo atrás con el concepto de Educación Permanente planteado 

como una educación libre y continua. Fue necesario que la educación formal entrara en 

crisis, por no poder responder a los cambios acelerados y a la necesidad de que el hombre 

esté renovando y enriqueciendo sus conocimientos, para que se diera una nueva 

concepción del hombre, la sociedad y la educación. 

En México, los primeros trabajos relacionados con el proceso de actualización de los 

profesionales se presentaron en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 

1933 al formularse las Primeras Jornadas de Actualización Médica. En aquel entonces no se 

83

denominaba educación continua pero las características de la forma y propósitos de los 

trabajos desarrollados nos permiten, hoy, llamarle de esa manera. 

A partir del interés mostrado por la UNESCO para atender necesidades de la población, sin 

exigir la preparación formal, dentro de las Instituciones de Educación Superior, diversos 

países iniciaron programas de educación continua dentro o fuera de las aulas. Como 

respuesta a dicha inquietud, la ANUIES de México presentó su propuesta de Programa de 

Extensión de la Cultura en la que se incluye a la Educación Continua. 

Considerando que los cambios acelerados de la ciencia y la tecnología han promovido que 

los conocimientos se vuelvan obsoletos cada vez más rápido, la educación continua ha 

venido a ser una de las mejores opciones para que la sociedad se mantenga a la vanguardia 

a la par que sus "homólogas" capacitación y educación para la vida. 

Los vertiginosos cambios que ha tenido la Ciencia y la Tecnología están promoviendo la 

obsolescencia de nuestros conocimientos en periodos cada vez más cortos. Ahora que la 

sociedad asume que la educación no es un hecho temporal que se practica en los primeros 

años de la vida y que es necesaria la Educación Permanente, la educación continua viene a 

ocupar un papel de suma importancia para mantenerse vigente en muchos campos. La 

demanda de actos académicos de educación continua ha impuesto a las comunidades 

dedicadas a la educación, y en especial a las Instituciones de Educación Superior la 

atención a la población que ya egresó de sus aulas y a aquellas que, sin haber pasado por 

ellas en la formación profesional, necesitan comprender o dominar un área del 

conocimiento que les permita ser competitivos. De similar forma en que la educación 

invierte sus esfuerzos para la formación de los individuos, en la educación continua se 

requiere atención diferencial a las características de población que mayormente le 

demandan: los adultos. 

84

PERFIL 

Académicos, 

Investigadores 

Diferentes áreas de estudio: 

Ingeniría, Veterinartia, 

Sociología, Relaciones 

Internacionales, Educación, 

Derecho , Comunicación. 

Diferentes edades 

CEI MINERÍA, CD. DE MÉXICO 


ADULTOS 

DIPLOMADO EN CIBERCULTUR@ 

Módulos: 

Cultura de Investigación 



85 

PROYECTO: 

• Formación de Comunidad 

Emergente de Investigación 

Fig. 2.8 Características de la CEI Minería, Ciudad de México 

2.4 T1-T2 Gestación de un nuevo sistema emergente 

A partir de la descripción, pasamos ahora a explicar el proceso a través del cual se 

configura un sistema emergente 

Características de la estrategia cibercultur@l para la formación de sistemas emergentes: 

• Resuelven problemas recurriendo a masas de elementos relativamente no 

inteligentes en lugar de hacerlo recurriendo a un solo "brazo ejecutor" inteligente. 

• Son sistemas ascendentes, no descendentes. Extraen su inteligencia de la base. 

• Sistemas complejos de adaptación que despliegan comportamientos emergentes. 

• En estos sistemas, los agentes comienzan a producir comportamientos que yacen en 

una escala superior a la suya.

• Las formas de comportamiento emergente tienen la cualidad peculiar de hacerse 

más inteligentes con el tiempo y de responder a necesidades cambiantes y 

específicas de su entorno. 

• La evolución de reglas simples a complejas es lo que llamamos emergencia. 

• Un sistema de comportamiento complejo es un sistema con agentes múltiples, que 

interactúan de forma dinámica de múltiples maneras, siguiendo reglas locales e 

independientes de cualquier instrucción a un nivel superior. Sin embargo, este 

sistema no sería considerado emergente si las interacciones locales no fueran en 

alguna forma, de macroconducta observable. Digamos que las reglas de 

comportamiento local de las bolas de billar terminan dividiendo la mesa en dos 

grupos de bolas: uno de números pares, otro de números impares. Eso indicaría el 

comienzo de la emergencia, un patrón de un nivel superior que surge de las 

interacciones complejas entre agentes locales. La bolas no están programadas de 

forma explícita para reunirse en dos grupos; están programadas para seguir reglas 

mucho más aleatorias: girar a la derecha cuando chocan con una de color, acelerar 

después del contacto con la bola tres, detenerse en su trayectoria cuando tocan la 

bola ocho y así sucesivamente. Sin embargo, a partir de esas rutinas simples emerge 

una forma coherente. 

Por lo tanto podemos identificar que la CECL como sistema emergente se da a partir de la 

formación permanente con la participación inicial (T1) de la CEI LabCOMplex en los 

códigos de la clausura operacional –como reglas de operación del sistema. Sin embargo, la 

CEI LabCOMplex va reduciendo en un tiempo posterior (T2) su intervención y la propia 

comunidad va re-configurando su clausura operacional, como puede identificarse en la 

siguiente figura. 

86

CLAUSURA OPERACIONAL 

ELEMENTOS DEL 

SISTEMA T 1 T 2 

Personas que 

participan 

Equipo 

LabCOMplex 

Proyecto KC@ 

Materiales 

Infraestructura 

2.5 A manera de conclusión 

CEI-CECL 

- 

+ 

- 

- 

87 

+ 

+ + 

Fig. 2.9 Clausura Operacional CECL-CEI 

En este trabajo argumentamos un concepto de desarrollo social en el contexto tecnológico 

digital basado en el planteamiento de sistemas auto-organizados de Humberto Maturana y 

Francisco Varela. Ello fue mediante la existencia de unidades de tercer orden –CECL- 

quienes establecen acoplamientos de tercer orden. El concepto de desarrollo se planteó en 

términos de un conjunto de procesos de organización que realiza un grupo social para 

responder a las necesidades del entorno en que se ubica. Una CECL que se observa y 

observa su entorno, contrasta sus observaciones con su modelo de desarrollo de referencia – 

LabCOMplex- a partir del cual reflexiona y puede re-configurarse (auto-organizarse), y con 

ello modificar no sólo sus propios procesos para atender sus necesidades sino el entorno 

mismo. 

- 

+ 

+

CAPÍTULO 3. 

Estudio sobre la aplicación metodológica de Cibercultur@ en un 

salón de clase. 

Resumen: 

88 

Manuel Meza Cuervo 

FCPyS-UNAM 

manuel@labcomplex.net 

Este capítulo tiene como objetivo reflexionar sobre las condiciones necesarias para 

la emergencia de Cibercultur@ en un contexto formal de educación media superior 

a partir del modelo de Comunidades Emergentes de Conocimiento Local propuesto 

por el LabCOMplex. Para el estudio empírico que aquí mostraremos hemos 

establecido la relación existente entre algunas ideas fuerza sobre educación 

aportadas por Freire, Freinet y Vigotsky, así como de los conceptos aportados por la 

cibernética de primer y segundo orden (diversidad en el sistema, reflexión, auto- 

organización,) y los conceptos de Cultura de Comunicación, Cultura de Información 

y Cultura de Conocimiento propuestos por los estudios en Cibercultur@. 

Introducción 

En este trabajo entendemos la labor docente como un constante acto creativo de diseño e 

implementación de estrategias que permite a los estudiantes construir conocimientos. La 

entendemos como un proceso bidireccional de enseñanza-aprendizaje donde el estudiante 

entendido como discente tiene una participación activa. 

En términos de Freire la labor docente puede y debe ser ejercida por el profesor y los 

estudiantes a partir de una relación dialógica educador/educando-educando/educador 

(Freire1972: 59) que reconoce las enseñanzas que los alumnos brindan a sus maestros y a 

sus compañeros. Desde la perspectiva de la Cibercultur@* este proceso dialógico requiere 

de una permanente actitud de escucha y reflexión tanto de los estudiantes como del profesor

que permita el diseño e implementación de estrategias para construir, colectivamente, 

conocimiento significativo. 

Así, el reto que nos planteamos en esta investigación está en que, a través de la 

Cibercultur@, surjan procesos de reflexividad de segundo orden* en el grupo (en el que se 

incluye al maestro) sobre su propia labor docente/discente para construir- como comunidad 

- conocimiento significativo. 

Sin embargo, por sus características, los contextos tradicionales de educación no propician 

procesos reflexivos de segundo orden. Cuestiones como: el acomodo de los pupitres en el 

salón; el uso estricto del tiempo, la necesidad y forma en que se evalúan los logros 

académicos; la verticalidad con la que el docente ejerce el poder sobre sus alumnos; las 

formas en que se da el diálogo maestro-alumno y alumno-alumno; además de las 

resistencias al cambio de los actores involucrados son factores que favorecen la 

reproducción de procesos educativos en los que la participación del alumno es pasiva. 

Estos proceso tienen como consecuencia que el alumno perciba que la responsabilidad de la 

docencia recae exclusivamente en el maestro por lo que espera que éste: Siempre debe tener 

claro lo que espera que sus alumnos hagan; controle la disciplina del grupo; conteste todas 

las preguntas de los alumnos y de toda la información necesaria de cómo realizar las tareas 

propuestas. 

Los aspectos arriba mencionados nos llevó a preguntarnos ¿Es posible y deseable el 

desarrollo de Cibercultur@, como metodología de trabajo en el contexto de educación 

formal tradicional? Y de serlo ¿Cuáles son las condiciones mínimas para generarla en 

ese contexto? Para responder a estas pregunta, en el trabajo empírico, que mostramos en 

este capítulo, exploramos heurísticamente* las condiciones necesarias para la emergencia* 

de Cibercultur@ en grupos formales de educación media superior y con ello transformar a 

los salones de clase en comunidades capaces de construir conocimientos según la propuesta 

89

planteada por el LabCOMplex 16 para la emergencia de Cibercultur@ a partir del desarrollo 

de Comunidades Emergentes de Conocimiento Local (CECL) 17 . 

La investigación empírica que aquí presentaremos fue realizada en una escuela privada de 

la ciudad de León Gto. Para realizarlas, trabajé como docente con cinco grupos distintos de 

bachillerato del segundo y tercer año, bajo la asesoría de la Dra. Maass, el Dr. González, el 

Dr. Amozurrutia y la Mtra. González. 

El trabajo empírico se dividió en tres fases de trabajo: 

• Aplicación de la metodología para el desarrollo de CECL (González:2005) con dos 

grupos de la materia de literatura del segundo año de bachillerato. 

• Atención especial a la Cultura de Comunicación como detonante para el desarrollo 

de Cibercultur@ con dos grupos de la materia de Desarrollo de Habilidades del 

Pensamiento (DHP) de segundo año de bachillerato. 

• Inclusión en el temario del curso de los conceptos básicos que sustentan la 

propuesta teórica de la Cibercultur@ con un grupo de la materia de Comunicación 

del tercer año de bachillerato. 

La segunda y tercera aproximación fueron diseñadas a partir de los resultados del análisis 

de la primera. Con ello identificamos las seis categorías que orientaron nuestra 

investigación 18 y las cuatros condiciones mínimas de certidumbre 19 que orientaron la 

didáctica del docente. 

16Laboratorio de Investigación y Desarrollo de Comunicación Compleja (Para mayores referencias ver la 

Introducción de este libro) 

17Este tema lo hemos desarrollado en el capítulo1 del libro 

18Espacios físicos; espacios temporales; resistencia del docente y los discentes al cambio; evaluación de 

logros académicos; ejercicio del poder; diálogo docente-discente, discente-discente. 

19El maestro siempre debe tener claro lo que espera que sus alumnos hagan; el maestro es quien debe 

controlar la disciplina del grupo; el maestro debe contestar todas las preguntas de los alumnos; el maestro 

debe dar toda la información necesaria de cómo realizar la tarea propuesta. 

90

Para mostrar los resultados del trabajo empírico y sus aportes a la propuesta metodológica 

para el desarrollo de Cibercultur@ hemos diseñado esta capítulo de la siguiente forma: 

3.1 Intersecciones Conceptuales 

Fig. 3.1 Mapa Concepetual del capítulo 

91 

Elaboración propia 

En este apartado presentaremos los conceptos que la Gestión cultural, la Educación, la 

Sociocibernética y la Cibercultur@ aportan al soporte teórico metodológico que sustentan 

nuestro trabajo. A lo largo de éste iremos definiendo uno a uno los elementos conceptuales 

que posteriormente integraremos en el apartado de Integración Metodológica. 

3.1.1 Educación como proceso de gestión cultural 

La cultura como estructura de significación socialmente establecida (Geertz, 1992:26) es 

una categoría de análisis que atraviesa transversalmente el proceso educativo. Cuando

educamos, aún en el sentido bancario que tan arduamente critica Freire (1972), el discente 

recibe más que conceptos teóricos. En cada clase el estudiante aprende valores y normas 

que le permiten construir su lugar en el mundo. 

La educación “bancaria 20 ”, nos dice Freire(1972), tiende a mantener el sistema opresor- 

oprimido. Bajo esta lógica el docente dice, el discente calla; el docente sabe, el discente es 

ignorante. El docente obedece y cumple el programa de estudios dictado por la secretaría de 

educación y el discente obedece, el empleado obedece, el súbdito obedece, porque el 

educador sabe y ejerce el poder, porque el jefe tiene y ejerce el poder y el gobierno ostenta 

y ejerce el poder. 

El proceso educativo no es de ninguna forma un proceso inocente de transmisión “aséptica” 

de conocimientos sino todo lo contrario. Es, por excelencia, un proceso de gestión cultural; 

no porque en la escuela se promuevan o deban promover los valores socialmente deseables 

y las bellas artes, sino porque durante todo el proceso educativo el discente aprende por 

mecanismos formales e informales los valores y las prácticas/representaciones de la 

sociedad en la que vive. 

La categoría cultura nos permite observar los esquemas de vida producidos históricamente, 

explícitos o implícitos, racionales o irracionales que existen en un determinado momento 

como guías potenciales del comportamiento humano” (Rossi en Giménez, 2000) mientras 

que el concepto gestión nos hace referencia directa a las diligencias conducentes para el 

logro de nuestros objetivos, (RAE:2011) que en el caso de la educación no es otro que la 

transmisión de estos esquemas de vida en los que se incluye el conocimiento. 

20“En la visión 'bancaria' de la educación, el 'saber', el conocimiento, es una donación de 

aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una 

de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de 

la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual 

ésta se encuentra siempre en el otro.” (Freire, 1972:42) 

92

La labor docente, desde nuestra propuesta, es entendida como una labor de gestión 

cultural 21 lo que nos permite observarla como un conjunto de vectores, es decir como 

acciones dotadas de magnitud (expresada los grados de impacto) y sentido (expresada en 

los estilos de enseñanza); pues los contenidos del curso y las relaciones formales e 

informales que se establecen en un salón de clase reafirman y/o transforman la cultura de la 

sociedad a la que pertenecen ya sea de forma intencional y explícita o no. 

Entender al proceso educativo como proceso de gestión cultural nos permite explicar la 

fuerza potencialmente transformadora que la educación tiene en la sociedad. La fuerza de 

nuestra propuesta radica en que a través de las metodologías de Cibercultur@ volvemos 

explícitas las transformaciones culturales, que por medio de un proceso docente se da en los 

alumnos y su maestro. 

3.1.2 Sociocibernética integrada al trabajo docente 

Cómo ya hemos desarrollado en el capítulo 1, la Sociocibernética nace de la aplicación de 

las teorías de Maturana y Varela así como de la cibernética de primer y segundo orden, 

entre otras, a las ciencias sociales. Metodológicamente nos permite observar la realidad 

social como sistemas que son capaces de auto-organizarse por si mismos. 

La cibernética de segundo orden o cibernética de la cibernética (Von Foester 1973) observa 

al observador en el momento de su observación. Nos permite reflexionar sobre cómo 

reflexionamos. Es mediante ésta que el docente y los discentes en una actitud dialógica 

pueden diseñar e implementar estrategias para construir, colectivamente, conocimiento 

significativo, una vez que en la comunidad ha emergido cultura de conocimiento. 

21 “el conjunto de prácticas que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participación de las 

comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida socio-política en que 

están integradas”(Ander -Egg, 2006:139) 

93

Partiendo de los conceptos que fundamentan la Sociocibérnetica es posible concebir a una 

“clase” como un sistema cerrado, con una clausura operacional propia, que opera dentro de 

unos límites determinados, y se acopla estructuralmente con otros elementos del sistema 

escuela. Esto con la finalidad de comprender mejor las relaciones que se dan en su interior. 

Así, una “clase”, es decir, una materia impartida por un profesor en un salón específico, es 

un sistema cuya clausura operacional está conformada por el código reglas que agrupo los 

siguientes códigos: código de asistencia: Un horario establecido y fijo, código de 

conocimientos: una currícula específica, código de pertenencia: la adscripción de alumnos y 

la adscripción de un docente. Si alguno de estos elementos falta, el sistema desaparece. 

Para esta investigación definimos, en primera instancia, los siguientes subsistemas: el 

subsistema asistencia integrado por: la duración de la clase; el susbsistema conocimientos: 

la metodología de trabajo, las tareas, la evaluación, y los procesos de enseñanza- 

aprendizaje y diálogo y el subsistema pertenencia: el docente/investigador, los alumnos, los 

temas. De los cuales la evaluación y las reglas son los que permiten su acoplamiento 

estructural con el entorno. Mientras que la duración de la clase establece el límite del 

sistema. 

Esta primera delimitación permitió al docente/investigador realizar observaciones de 

segundo orden sobre los efectos que su práctica tenía sobre el sistema. Incluirse como 

elemento activo del sistema le permitió como dice Foerster (Scott:1993), “entrar en el 

espacio de su propia observación y contemplar su estatus como un sistema auto-organizado 

y auto-observado” 

En un segundo momento y como consecuencia de las observaciones de segundo orden 

realizadas durante la primera fase de la investigación, los subsistema fueron enriquecido de 

la siguiente manera: subsistema asistencia: Espacio físico, tiempo (no en el sentido de 

duración de la clase, sino de momentos de la clase) y subsistema conocimientos: Ejercicio 

de poder, resistencia al cambio, metas no evaluables, y dimos un especial énfasis al proceso 

de diálogo que había sido definido en la primera fase. 

94

Sistema “clase inicial” 

Fig 3.2 Cambios en el sistema “Clase” 

En esta investigación, la Sociocibernética nos brindó los conceptos con los que construimos 

los sistemas para identificar y valorar los elementos cuyas relaciones son importantes para 

la emergencia de Cibercultur@. Esto, nos permitió proponer una serie de cambios a la 

metodología para lograr las condiciones necesarias para su emergencia. 

3.1.3 Cibercultur@ y Gestión Cultural en el proceso educativo 

Como enunciamos en la introducción, desde la perspectiva de la Cibercultur@ la labor 

docente es colectiva, donde el docente y los discentes son co-responsables y co- 

constructores del curso. La docencia entonces es una labor de auto-gestión cultural, pues el 

docente no es un elemento externo a la clase como sistema sino un elemento del mismo, 

que como comunidad, conducen y gestionan su propia educación. 

Como ya explicamos en el capítulo 1 la Cibercultur@ resulta del cultivo de tres culturas: 

comunicación, información y conocimiento en una comunidad determinada. Al igual que la 

95 

Sistema “clase fase 2 y 3”

cibernética, está sustentada en el concepto de kybernetes 22 del que rescatamos su su sentido 

de conducción (feedforward), que se anticipa y adapta a las situaciones del entorno. 

En el aula, la Cibercultur@ no es un concepto pedagógico sino un valor de desarrollo 23 

(González 2006). Esto quiere decir que la teoría propone, que mediante el trabajo explícito 

sobre tres culturas específicas es posible modificar la forma social en que nos organizamos 

para construir conocimiento. Es un motor central de los procesos de auto-gestión cultural en 

el que los miembros de una comunidad se apropian del conocimiento y los métodos para 

construirlo colectivamente. 

Desde esta perspectiva el conocimiento es construido a través del reconocimiento de que la 

inteligencia no es un don que algunos estudiantes poseen y otros no, sino que es: 

“una capacidad emergente, colectiva y distribuida para resolver problemas concretos mediante el 

uso de la conversación, de la escucha atenta, del intelecto y especialmente, mediante la formulación 

de preguntas más densas (más llenas de relaciones) que llevan a soluciones más satisfactorias.” 

(González, 2007) 

Este reconocimiento le da sentido al cultivo de las tres culturas, pues es mediante su 

desarrollo que el sistema/clase potencia su capacidad de retroalimentacion*. 

Aunque este tema se desarrolla con mayor amplitud en el capitulo 1 aquí daremos un breve 

definición de cada una de las culturas y presentaremos los criterios específicos utilizados 

para la evaluación del desarrollo de dichas culturas en los grupos intervenidos. 

Cultura de comunicación. 

Desde la perspectiva de Maturana y Varela (1999) comunicamos para coordinar acciones. 

Es mediante el cultivo de la cultura de comunicación que las comunidades vuelven 

22 En la antigua Grecia el kybernetes era el que gobernaba una nave. Su misión era llevarla al buen 

puerto a través de tormentas y peripecias en el mar. Este concepto toma actualmente el valor de gobernar en el 

sentido de guía o conducción. Esta más relacionado con el control como como capacidad de poder hacer que 

con el control en le sentido de dominación. Para mayores referencias ver (González 2006) 

23 Este tema se desarrolla con mayor profundidad en el capítulo 1 de este libro 

96

observable ante si mismas (observación de segundo orden) la forma en que se organizan, en 

que se escuchan o no y los vínculos existentes y posibles entre los miembros que la 

integran. 

Para que emerja la cultura de comunicación en una comunidad es necesario trabajar de 

manera esencial con 3 elementos: Estimulación*, conectividad* y consistencia.* 

Así como promover entre los miembros del grupo una actitud inicial de escucha 

interpretada como la predisposición de suscitar y contemplar la diferencia del otro. 

(González, Amozurrutia, Maass; 2007) 

Podemos saber que hay emergencia o grados de emergencia de Cultura de Comunicación 

si: 

1. El docente es parte de la comunidad emergente. Es promotor, estimulador, guía, de 

ahí el prefijo de Ciber (guiar, pilotear, etc). 

2. Los criterios para cada evaluación son diseñados, discutidos y aceptados en/por 

consenso dentro de la propia comunidad. 

3. Los temas y objetivos son igualmente consensuados, pudiéndose modificar dentro 

de los rangos que la misma institución lo permita. 

4. Todas las actividades se desarrollan colectivamente. 

5. En el proceso de evaluación interviene toda la comunidad emergente. 

6. Los productos obtenidos de las actividades son compartidos con otras comunidades. 

7. El diálogo es privilegiado como método de formación. 

8. Los miembros de la comunidad “se escuchan”, con todo lo que ello implica. 

9. Hay alto nivel de conectividad* y compromiso entre los miembros. 

10. Se contempla y se respeta y se promueve la diferencia entre los miembros. 

11. El conocimiento se construye a partir del trabajo colectivo la investigación. 

12. Se suscita la diferencia entre los miembros de la comunidad por la riqueza que ello 

genera. 

97

Cultura de Información: 

Emerge la cultura de información en una comunidad cuando sus miembros son capaces de 

observar inquisitivamente el mundo que los rodea, de interrogarlo; pueden clasificar y 

construir sistemas de información para formular mejores preguntas y hacen uso de soportes 

tecnológicos para ampliar su capacidad de memoria y búsqueda en un nivel de reflexividad 

de segundo orden* que les permite volverse conscientes de esto. (González, Amozurrutia, 

Maass, 2007) 

Podemos saber que hay emergencia o grados de emergencia de Cultura de Información si: 

1. Los miembros de la comunidad agudizan capacidad de observación. 

2. Los miembros de la comunidad son capaces de clasificar lo observado. 

3. Los miembros de la comunidad establecen relaciones entre lo aprendido en 

diferentes materias. 

4. Los miembros de la comunidad establecen relaciones entre lo aprendido en la 

escuela y su vida cotidiana. 

5. Los miembros de la comunidad utilizan herramientas tecnológicas. 

Cultura de Conocimiento: 

Podemos hablar de emergencia de cultura de conocimiento cuando la comunidad es capaz 

de observar y observar su propia formar de observar, cuando la comunidad realiza 

observaciones de segundo orden* de su propia reflexión. 

Cuando hay emergencia de cultura de conocimiento la comunidad es capaz de establecer 

relaciones de segundo y tercer orden a partir de la información sistematizada. Se especializa 

98

en la elaboración de preguntas pertinentes como punto de partida para la resolución de 

problemas. 

Podemos saber que hay emergencia o grados de emergencia de Cultura de Conocimiento si: 

• Las actividades y metodologías pueden ser modificadas dentro de los rangos 

institucionales. 

• Las actividades generan productos ricos en reflexión, aplicación, cuestionamiento, y 

propuesta sobre la teoría y sobre si mismos. 

• El aprendizaje es motivado por el interés en la materia y el interés colectivo de 

generar conocimiento. 

• El grupo plantea y contesta preguntas. 

Estos lineamientos nos permitieron construir un marco de referencia sobre los resultados 

que se podían esperar al desarrollar las tres culturas en el sistema “clase”. Sin embargo al 

momento del desarrollo de esta investigación, el LabCOMplex no contaba con un índice 

que nos permitiera medir el grado de Cibercultur@ desarrollado por una comunidad. Dada 

esta situación fue necesario determinar su “emergencia” a partir de una valoración/reflexión 

sustentada en la teoría mediante un proceso de reflexividad de segundo orden*. Y a partir 

de éste modificar las estrategias de trabajo de acuerdo a las condiciones presentadas en cada 

una de las etapas; para lo cual nos orientamos con los siguientes elementos a ponderar: 

(González, Amozurrutia, Maass, 2007) 

1. La transformación de un “individuo cognoscitivo aislado” a un “agente social” o 

usuario/nodo* 

2. La transformación de la forma social en que se organizan para producir su 

información y su conocimiento específico sobre un problema igualmente específico 

3. El nivel de estimulación*, de conectividad* y de consistencia* que se ha logrado 

para confrontar problemas concretos. 

99

4. Los productos colectivos generados 24 

Consideramos que conforme avancen las investigaciones en Cibercultur@ llegará un 

momento en que estemos en condiciones de establecer un índice de emergencia de 

Cibercultur@ en las comunidades que nos permita estandarizar la evaluación sobre su 

emergencia por medio de un Sistema Adapatativo para el Análisis Social, tal y como se 

explica en el capítulo seis de este libro. 

Lineamientos iniciales para generar Cibercultur@ 

De acuerdo a los lineamientos propuestos por el LabCOMplex para la investigación y el 

desarrollo de Cibercultur@ por medio de Comunidad Emergente de Conocimiento 

Local(CECL), es necesario que los miembros de éstas: tengan libertad de permanencia, 

establezcan relaciones horizontales y formen un equipo constituido por tres perfiles 25 

a) Un responsable tecnológico encargado de la administración de los insumos 

tecnológicos 

b) Un promotor cultural: responsable de la aplicación de la metodología 

c) Un Investigador: responsable de observar y medir el cambio en la comunidad y la 

emergencia de Cibercultur@ : 

Sin embargo de acuerdo a las características del aula tradicional, estás condiciones y 

perfiles no se cumplen, pues, por estar sujetos a un sistema formal de educación, la 

pertenencia en el grupo es obligatoria; las relaciones, entre maestro y alumno, son 

tradicionalmente verticales y no fue posible contar con un equipo de trabajo dentro del aula, 

por lo que en mi función de docente/investigador tuve que asumir los tres roles propuestos 

24 Mas Margarita “Procesos cognitivos en Cibercultur@ y comunidades emergente de conocimiento 

(documento no publicado) 

25 Es importante destacar que cuando se realizó está investigación en el LabCOMplex hablábamos de 

agentes responsables. Esta visión ha cambiado y ahora se habla de perfiles. Para mayores detalles sobre los 

perfiles ver el capítulo 1 de este libro 

100

por los lineamientos del LabCOMplex. Uno de los objetivos de nuestra investigación fue 

modificar la metodología de trabajo para ver si era posible, en estas condiciones, generar 

Cibercultur@. 

3.1.4 Los Aportes de Freinet, Freire y Vigotsky 

Por último, el cuerpo teórico de esta investigación estuvo complementado con algunas 

ideas fuerza tomadas de Freinet (1996), Freire (1972) y Vigotsky (1995), los cuales 

seleccionamos por la compatibilidad de su aportes con los conceptos de cultura de 

información cultura de comunicación y cultura de conocimiento. Así como por las 

experiencias y reflexiones importantes que aportan para el desarrollo de trabajo horizontal y 

en comunidad. 

Desde nuestra perspectiva, estos autores refuerzan un aforismo que guía la propuesta de 

Cibercultur@ como valor de desarrollo: “La forma en que nos organizamos para producir 

conocimiento está inscrita en el conocimiento que obtenemos”. No es nuestra intención 

profundizar en las teorías de estos autores sin embargo consideramos importantes presentar 

a modo de ideas fuerzas algunas de las reflexiones que incorporamos de su pensamiento. 

Freinet 

1. desarrollar al máximo la personalidad del niño en el seno de una comunidad 

racional al que el mismo sirve y que le sirve (Freinet, 1996:29) 

2. La educación debe estar centrada en el niño no como individuo sino como miembro 

de una comunidad 

3. EL trabajo es el detonador y motivador del aprendizaje (producto) 

101

Freire 

4. la disciplina es la armonía que emana de la organización para el trabajo 

5. La Materia de estudio debe estar coordinada con las necesidades de desarrollo del 

niño y con el resto del conocimiento 

1. La educación es un proceso de liberación 

2. La relación entre educador-educando debe ser dialógica 

3. La educación debe centrarse en la realidad del educando 

4. El que se alfabetiza aprende a escribir su propia vida como autor y como testigo - 

biografisarse, existenciarse, historizarse. [Freire 1972:7] 

5. Al alfabetizarse el hombre objetiva y reconstruye el mundo, encuentra nuevas 

formas de representarlo 

6. El diálogo genera un proceso organizador, liberador 

7. La educación es un proceso político dotado de intención 

8. El educando debe ser partícipe de su propio proceso educativo 

Vigotsky 

1. Las estructuras mentales que nos permiten aprender están inscritas en la historia y 

estructuras sociales del grupo al que pertenece el sujeto en desarrollo. (García 

González:2000:104) 

2. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo 

real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución 

independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y 

como es determinado bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales. 

(Vigotsky 1995:305) 

3. Desde la lógica de ZDP reunir dos individuos de diferente nivel de desarrollo para 

resolver un problema, no va a resultar en el promedio de sus potencialidades sino en 

la potencialización de sus capacidades. 

102

4. A partir de la intervención de la cultura, la mente del niño sufre una especie de 

“choque” y se reorganiza en su funcionamiento [...] al cambiar las formas de 

mediación. (García 2000a:104) 

Para una mejor comprensión de la relación de estas ideas fuerza con la los conceptos de 

Cibercultur@ presentamos una tabla que permite observar la pertinencia de cada una de sus 

propuestas para el desarrollo de las culturas de Comunicación, Información y 

Conocimiento. 

Relaciones Conceptuales de Educación y de Cibercultur@ 

Conceptos de 

Kc@ 

Cultura de 

Comunicación 

Cultura de 

Información 

Freire Freinet Vigotsky Aportes a las CECL 

Diálogo que 

genera una 

proceso 

organizador y 

liberador 

Educando 

participe de su 

educación 

Educación como 

proceso político 

Educación a partir 

de la realidad del 

entorno 

Disciplina a 

partir de la 

organización en 

el trabajo 

Desarrollo 

personal en 

comunidad 

Materia de 

estudio 

coordinada con 

las necesidades 

del educando en 

la relación a la 

comunidad a la 

que sirve y le 

sirve 

103 

Diferentes 

niveles de 

desarrollo 

potencian 

capacidades 

Estructuras 

mentales 

inscritas en las 

estructuras 

sociales 

Resolución de 

problemas 

Diálogo para 

suscitar la diferencia 

permite potenciar el 

desarrollo individual 

Grupos autoregulados 

y con 

capacidad de 

decisión 

Organización social 

como detonadora del 

conocimiento 

Metodología a partir 

de problemas 

concretos y 

significativos para 

los miembros de la 

comunidad

Cultura de 

Conocimineto 

Objetivación y 

reconstrucción del 

mundo/ Nuevas 

formas de 

representación 

104 

La intervención 

de la cultura 

reorganiza el 

funcionamiento 

de la mente y 

cambia las 

formas de 

mediación 

Emergencia de 

nuevas RS sobre el 

mundo a partir de la 

intervención cultural 


Los conceptos de estos tres autores, fueron una guía muy importante al momento de valorar 

los resultados durante la fase uno. Y tal como lo explicaremos más adelante fueron 

fundamentales para decidir los cambios pertinentes al sistema y a la metodología durante la 

fase. 

A continuación presentamos un mapa conceptual sobre la importancia del diálogo en desde 

la Cibercultur@ 

Fig. 3.3 El diálogo en el proceso de Cibercultur@

A partir de de la revisión del mapa sobre el diálogo en el proceso de Cibercultur@ (Fig. 

4.3) proponemos tres características clave del trabajo educativo entendido como gestión 

cultural: 

1.- La reflexión sobre la realidad actual para plantear problemas comunes 

2.- El diálogo como centro de todo proceso educativo 

3.- El desarrollo (individual y comunitario) entendido como liberación y la reconstrucción 

de la realidad (individual y colectiva) orientados hacia la resolución de problemas, son 

productos de la labor docente. 

Para terminar este apartado, es muy importante destacar que la teoría y las ideas fuerza 

seleccionadas fueron incorporadas por el docente y formaron parte de las estrategias 

pedagógicas de trabajo a partir de los cuales se establecieron las relaciones con los 

alumnos. 

Las representaciones del docente sobre cómo debe comportarse en el aula y qué puede 

esperar de sus alumnos son importantes guías de su práctica. Estas representaciones pueden 

partir de la teoría, entendida como conocimiento reflexionado obtenido con una 

metodología específica o por doxa, 26 entendida como explicaciones del sentido común no 

reflexionadas. Para este estudio fue necesario que el docente representara su interacción 

con los alumnos desde el cuerpo teórico utilizado. Pues de lo contrario, estaría en un 

constante estado de contradicción entre sus propuestas formales de trabajo y su relación con 

el grupo. 

26 Entendida como explicaciones del sentido común no reflexionadas que configuran nuestras acciones 

basados en la certeza que las cosas son de una forma determinada. Ej: el maestro no puede confiar en sus 

alumnos porque son flojos y tramposos, por lo que hay que estar detrás de ellos para que cumplan sus tareas. 

En (González, Amozurruta, Maass 2006:38 ) podemos encontrar una discusión más profunda al respecto 

105

3.2 Desarrollo Metodológico 

La metodología heurística que construimos para el estudio, nos permitió valorar de forma 

flexible el éxito de las estrategias implementadas para desarrollar Cibercultur@. La 

heurística “es aquella que sirve para descubrir” [Espinosa 1998:44] es ideal para los 

trabajos exploratorios que nos permiten indagar lo que tenemos que investigar. Esta 

metodología permite, mediante prueba/error y observaciones de segundo orden, ir 

determinando cuáles son los observables necesarios para construir un objeto de estudio. 

A través de los procesos de observación y reflexión de segundo orden* valoramos el éxito 

de cada estrategia y propusimos modificaciones, tanto a las estrategias como al sistema 

mismo, para inferir los elementos necesarios para la emergencia de Cibercultur@. Este 

proceso heurístico fue permanente durante las tres fases de la investigación y se puede 

explicar mediante el siguiente modelo: 

106

Fig3.4 Metodología de Trabajo en Aula 


El modelo que hemos propuesto está previsto para una investigación con un número “n” de 

fases. En nuestro caso y por cuestiones de tiempo sólo aplicamos tres. El modelo plantea 

iniciar la investigación aplicando (1) los lineamientos Metodológicos de LabCOMplex (a) 

en un sistema clase “x”. Los resultados obtenidos deben ser valorados y contrastados con la 

propuesta teórica de la Cibercultur@ y las ideas fuerza construidas a partir de las 

propuestas de Freire, Freinet y Vigotsky (c ). 

Si la valoración nos permite decir que existen grados de Cibercultur@ (3) entonces 

podemos hablar de un producto (4). En este punto el docente/investigador deberá 

reflexionar sobre las acciones que propiciaron o entorpecieron su emergencia (5). Si aún le 

queda tiempo de vida al sistema será posible (6), soportados por los conceptos de KC@ ( c) 

y las ideas fuerzas planteadas, realizar las modificaciones necesarias a la metodología (7) 

para aplicarla nuevamente en el sistema (1). De no existir tiempo o condiciones se dará por 

finalizado el sistema clase (8) y con ello se dará por terminada la fase e iniciaremos un 

proceso de reflexión de segundo orden* sobre la metodología utilizada para observar el 

sistema y la metodología aplicada en el aula (9). Si encontramos que el sistema debe ser 

modificado (10) y la investigación aun cuenta con recursos y tiempo (11) se replantea una 

nueva metodología (12) para aplicarse al iniciar la siguiente fase de la investigación (20) 

(b). Si no hay elementos nuevos que introducir al sistema o a la metodología (13) o el 

tiempo para la investigación se ha agotado (14) se harán las aportaciones necesarias a la 

Metodología de LabCOMplex (13) y se dará por terminada la investigación(15). 

Si al valorar y contrastar los resultados con los conceptos de KC@ y las ideas fuerzas no 

encontramos congruencia (16), tendremos que reflexionar (17) sobre las acciones que 

impidieron la emergencia de Cibercultur@ y si hay tiempo (18) realizar las modificaciones 

necesarias a la metodología para aplicara en clase(7). De no haber tiempo o condiciones 

(19) se dará por terminado el sistema clase (8) y se iniciará el proceso de reflexión de 

segundo orden explicado en el párrafo anterior(9). 

107

Esta metodología de trabajo nos permitió modificar el modelo de sistema clase planteado 

en la fase uno y plantear dos metodologías de trabajo diferentes en las fases dos y tres. Su 

flexibilidad nos permitió introducir nuevos observables y variantes metodológicas de 

manera controlada para valorar sus repercusiones en el sistema clase. 

3.3 El trabajo Empírico 

Cómo ya hemos comentado dividimos el trabajo empírico en tres fases: 

Grupos Literatura (fase1) DHP(fase2) Comunicación(fase3) 

Objetivos Desarrollar: 



Cultura de Conocimiento 

Desarrollar: 

Cultura de comunicación 

Cumplir con las 

condiciones mínimas de 

certidumbre sobre la 

labor docente 

27 Dos grupos de la materia de literatura del segundo año de bachillerato 

108 

Desarrollar: 

Cultura de comunicación 

Cumplir con las 

condiciones mínimas de 

certidumbre sobre la labor 

docente 

Integrar los conceptos 

teóricos-metodológicos 

para desarrollar 

Cibercultur@ en el 

programa de estudio. 

Para la primera fase 27 utilizamos los lineamientos metodológicos propuestos por 

LabCOMplex. 28 El objetivo fue la emergencia de Cibercultur@ a partir del desarrollo de las 

Culturas de Comunicación, Información y Conocimiento. Para esto el eje central del trabajo 

fue el proyecto de investigación “Cómo se enamora la gente en León”.

Según estos lineamientos, la investigación que la comunidad elije por ser relevante a sus 

intereses abarca tres momentos históricos: El antes (padres y abuelos), el ahora (la 

comunidad misma) y el después (mundos posibles). 

Al seleccionar esta investigación como tarea central del curso los alumnos y el profesor 

acordaron investigar las historias de amor de: 

1) uno de sus abuelos 

2) sus padres 

3) una migo de su edad. 

El objetivo de esta investigación fue el de relacionar las historias de amor que los alumnos 

obtuvieran en sus investigaciones con las historias de amor más importantes de la literatura 

universal para responder a las preguntas ¿En que se parecen? ¿Qué elementos hay en 

común en todas las historias? El producto final planteado a la comunidad fue el de publicar 

un libro electrónico que recopilara los cuentos elaborados por los alumnos a partir de las 

historias de amor de sus abuelos, padres amigos. 

En esta primera etapa queríamos saber si la aplicación de una estrategia de trabajo desde la 

Cibercultur@ no sólo modificaba la forma de generar conocimiento sino que también 

mejoraba el rendimiento y los resultados académicos de los alumnos, evaluables en: 

1. Niveles más altos de redacción (estilo, estructura, creatividad) 

2. Mayor interés de los alumno en la literatura 

Además era importante observar si las condiciones iniciales del sistema clase (La 

membresía obligatoria en el grupo; las relaciones de poder que se establecen entre maestro 

y alumnos; el doble papel del docente dentro de la comunidad (gestor/docente e 

investigador)), que como ya dijimos, discrepan en tres aspecto fundamentales para la 

28 Propuesta en el proyecto PAPIIT 2005 

109

construcción de comunidades emergentes de conocimiento local serían o no aspectos 

decisivos para el éxito o fracaso de la experiencia 

Primeros Resultados 

Pese a todos los alumnos se mostraron entusiasmado por participar en la experiencia; los 

grupos estuvieron muy lejos de desarrollar Cibercultur@. No fue posible siquiera 

desarrollar grados de alguna de las tres culturas propuestas. Por lo contrario a lo previsto se 

reafirmó la necesidad de una relación vertical maestro - alumno. De acuerdo a esta 

experiencia no es posible generar Cibercultur@ en un esquema de educación tradicional 

siguiendo la metodología original. Desde el punto de vista académico los alumnos 

cumplieron con la tarea: Hacer una colección de cuentos a partir de los resultados de una 

investigación, sin embargo ésta fue cumplida bajo un esquema vertical en el que la tarea fue 

cumplida cambio de una calificación. 

Una reflexión de segundo orden nos permitió observar un error en el planteamiento inicial 

del sistema clase. 

110

Fig. 3.5 Sistema Clases 1 

En un inicio consideramos que la relación maestro alumno se daba en un proceso 

enseñanza-aprendizaje en el cuál el grupo cumplía una tarea específica a partir de la 

metodología propuesta por el docente. Desde nuestra propuesta inicial el diálogo era 

considerado como natural al proceso de trabajo. 

Sin embargo no consideramos que la metodología propuesta por el docente debe negociar 

con las metodología de trabajo que los alumnos han aprendido previamente. Nuestro 

sistema tampoco tomaba en cuenta que la relación maestro alumno también está normada 

por las expectativas que operan desde la doxa. Es decir por las expectativas no 

reflexionadas, que desde el sentido común, predisponen actitudes y prácticas en la relación 

maestro-alumno 

Fig 3.6 Relación Maestro-Alumno en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje 

Al observar el sistema “clase” analizado y revisar cada paso realizado por el maestro nos 

dimos cuenta que el espacio de dialogo creado en la clase estaba cargado por muchos 

elementos que no se habían tomado en cuenta. 

111

Tal como lo explicamos en la figura 3.6 la propuesta de trabajo que el docente presentaba a 

sus alumnos cada clase (1) llevaba una carga implícita (2)compuesta, además de por lo 

lineamientos metodológicos del LabCOMplex, los temas específicos de literatura y las 

propuestas teóricas de Freire, Freinet y Vigotsky, por las expectativas que desde el doxa el 

docente abría creado sobre el grupo; los intereses personales del docente ligados 

principalmente al deseo de éxito de la estrategia y las presiones institucionales a través de 

los mecanismos de evaluación. 

Por su parte los alumnos negociaban las propuestas (3) del docente no sin antes filtrarla por 

sus propios intereses personales (4), las expectativas creadas desde la doxa sobre lo que se 

espera de un maestro, las experiencias previas de trabajo y la presión institucional 

objetivada principalmente en la evaluación. 

Esta segunda revisión nos permitió percatarnos que la presión causada por la evaluación del 

curso y las expectativas sobre lo que los alumnos y el maestro esperan de su contraparte 

habían jugado un papel importante en el fracaso de la experiencia. De la misma manera nos 

percatamos que el espacio de diálogo, tal como se estaba dando entorpecía más que 

favorecer las relaciones horizontales en el grupo. 

A partir de la revisión del diario de campo propusimos, a manera de hipótesis 4 condiciones 

que tanto el maestro y los alumnos esperan que se cumpla en un programa formal de 

educación 

1. El maestro siempre debe tener claro lo que espera que sus alumnos hagan (y ellos 

deben percibir esta claridad). 

2. El maestro es quien debe controlar la disciplina del grupo. 

3. El maestro debe contestar todas las preguntas de los alumnos. 

4. El maestro debe dar toda la información necesaria de cómo realizar la tarea 

propuesta. 

A estas cuatro expectativas les nombramos condiciones de certidumbre. Les nombramos así 

pues, nos dimos cuenta que al faltar cualquiera de estas condiciones, la confianza que los 

112

alumnos depositan en su maestro disminuye. A lo largo de nuestra investigación pudimos 

confirmar que ésta es fundamental para el desarrollo de Cibercultur@. 

También fue a partir de la observación de segundo orden* que decidimos modificar el 

sistema “clase” para agregarle seis subsistemas muy importantes: 

1) Los espacios físicos 

2) Los tiempos disponibles en la clase 

3) La resistencia de los alumnos y del maestro a cambio (a causa de la doxa) 

4) Relación tareas evaluables- tareas no evaluables 

5) El ejercicio del Poder 

6) El diálogo docente-alumno y alumno-alumno 

Tras estos cambios el sistema quedó de la siguiente manera: 

113

Fig. 3.7 Subsistema “Clase” 2 

De acuerdo a este modelo el sistema clase mantiene los mismos subsistemas básicos pero 

incluye las condiciones de certidumbre y las tareas no evaluables como elementos de 

relación entre el profesor y los alumnos. También incluimos el resto de las nuevas 

categorías de análisis el espacio de interacción entre el docente y los estudiantes. 

La revisión a fondo del diario de campo también nos permitió darnos cuenta del papel 

central que el diálogo tiene en el proceso de construcción de Cibercultur@ por lo que para 

las fases dos y tres decidimos centrar nuestra atención en la construcción de Cultura de 

Comunión. 

Los grupos con los que trabajamos la segunda fase (Materia de DHP) desarrollaron grados 

de Cultura de Comunicación. Separar la tarea con la que se evalúa de la tarea que centra el 

desarrollo de Cibercultur@ y tomar en cuenta los elementos agregados al sistema clase, 

fueron estrategias exitosas para ese propósito. Para la tercera fase (grupo de Comunicación) 

decidimos, como estrategia de trabajo, que las conceptos centrales de Cibercultu@ fueran 

parte del temario del grupo. 

Durante la tercera fase los alumnos y el maestro reflexionaron sobre los aspectos teórico- 

metodológicos guiaron su tarea. Este cambio en la estrategia nos permitió desarrollar 

niveles muy satisfactorios de cultura de Comunicación, Cultura de Información y Cultura 

de conocimiento en el grupo. 

Para terminar este capítulo explicaremos cada uno de los nuevos elementos integrados al 

sistema clase y el papel de estos en el desarrollo de Cibercultur@ 

3.4 Efectos de los cambios en el Sistema “clase” 

114

3.4.1.- Espacios físicos 

El Espacio físico de los salones de clase está diseñado para que el alumno escuche y ponga 

atención al maestro, lo que refuerza la condición de certidumbre, el maestro debe dar toda 

la información necesaria de cómo se debe realizar la tarea. Los muros son altos para que el 

alumno no se distraiga con lo que sucede afuera, los pupitres se acomodan en filas para que 

toda la atención se preste al frente. Todo está diseñado para que se establezca una relación 

maestro-grupo. Esta disposición del espacio pretende inhibir la interacción alumno-alumno 

y permite al docente erigirse como el centro de atención en el aula; aunque un espacio ideal 

es aquel en el que los estudiantes pueden reunirse en pequeños grupos de trabajo, en 

realidad el espacio físico del aula no representa un obstáculo importante para la 

conformación de la comunidad pues en este caso el código “reglas” que opera como 

clausura operacional del sistema, permite solicitar cambio de espacios de trabajo o mover a 

la clase al patio y jardines de la institución, o de ser necesario el reacomodo del 

inmobiliario. 

3.4.2 El manejo del tiempo 

El tiempo es un recurso finito y no renovable, por lo que puede ser uno los principales 

obstáculos al momento de formar una comunidad de aprendizaje por las siguientes razones: 

1. El docente no tiene control sobre el número de horas/semana asignadas para cubrir 

el temario. 

2. El docente tiene muy poco control sobre el acomodo de esas horas (día, horario, 

número de horas por sesión) porque estas son fijadas por la institución. 

3. La carga de materia generalmente es mayor al número de horas disponibles por lo 

que el maestro debe ver muchos temas de manera superficial. 

115

4. Una vez terminado el tiempo establecido para la sesión, la misma debe concluir sin 

importar si la actividad ha terminado o no. 

Para formar una Comunidad Emergente de Conocimiento* es necesario disponer de 

tiempos específicos para su formación, es decir propiciar los espacios para la generación de 

las tres Culturas, principalmente la de Comunicación que es la que permitirá construir los 

lazos de confianza entre sus miembros. Si el docente se siente presionado por la carga de 

materia, verá esos espacios como una pérdida de tiempo y de poco provecho por lo que 

presionará a los alumnos a cumplir con sus metas sin que estos estén listos para responder a 

ellas. Al no tener tiempo de adaptarse a lo que implica formar Comunidad Emergente de 

Conocimiento* el grupo (maestros y alumnos) comenzarán a actuar y a responder de 

manera vertical, es decir, el docente dará instrucciones y los alumnos las acatarán, pues los 

sistemas verticales de organización son percibidos como más eficientes en tiempos de 

apremio. 

El desarrollo de Cultura de Comunicación requiere de espacios explícitos de diálogo. 

Durante nuestra investigación pudimos corroborar que normalmente el docente parte del 

supuesto de que sus alumnos saben que pueden dialogar con él en cualquier momento y que 

si el grupo no expresa sus ideas o descontentos frente al maestro es responsabilidad de 

ellos. Se asume como válido el refrán “Al que no habla Dios no lo oye”; sin embargo estos 

espacios de diálogo en realidad no existen y son creados sólo en situaciones muy extremas 

o solamente por algunos alumnos. 

La Cultura de Comunicación sólo puede surgir cuando el docente destina tiempos 

específicos durante cada sesión para que el grupo exprese cómo se siente con la dinámica y 

al mismo tiempo propicie las condiciones de confianza necesarias para que todos los 

participantes expresen libremente su opinión. Este espacio es fundamental para la creación 

de una comunidad de aprendizaje; sin embargo cuando el tiempo apremia es el primero en 

desaparecer, pues al no ser un espacio habitual en los estilos tradicionales de educación, 

puede ser un espacio muy incómodo para el docente y sus alumnos. 

116

3.4.3.- Resistencia de los alumnos y el docente al cambio. 

Uno de los principales factores que propicia el fracaso de cualquier metodología nueva es la 

resistencia al cambio en los involucrados. Durante la experiencia de trabajo nos 

encontramos frente a un fenómeno que no habíamos previsto: Aunque en nuestro trabajo 

previo habíamos confirmado que los alumnos deseaban clases más libres, con maestros 

menos impositivos, mayores libertades y los grupos aceptaron participar voluntariamente 

en el proyecto de investigación sobre cómo se enamora la gente en León, los alumnos no 

supieron que hacer una vez que el docente depositó en ellos la responsabilidad sobre el 

cumplimiento del trabajo (auto-organización* para cumplir la tarea). Asumimos 

erróneamente la idea de que los estudiante estarían ansiosos por marcar el rumbo de su 

clase y que el simple deseo de participar en el proyecto (pues estaban verdaderamente 

entusiasmados) sería suficiente; sin embargo no tomamos en cuenta que las dificultades de 

muchos de los estudiantes para tocar el tema del enamoramiento con sus papás y el temor 

de hablar de eso frente a sus compañeros, inhibiría las participaciones, las consecuencias de 

eso fueron: 

1) Los alumnos dejaron de cumplir sus compromisos 

2) Quienes si cumplían comenzaron a frustrarse al ver que su compañeros no lo hacían 

3) Se relajó la disciplina 

4) Al no haber material con el cuál trabajar, la clase comenzó a perder su rumbo 

Estas cuatro circunstancia sumadas a que el docente había dejado de cumplir con las cuatro 

condiciones mínimas de certidumbre explicadas con anterioridad, provocaron que cuando 

se vivieron los momentos de mayor anarquía en el grupo, fueron los mismos alumnos los 

que le pidieron al profesor un poco de orden. Cuando los intentos de los alumnos por auto- 

117

egularse y organizarse fallaban y el profesor no intervenía, los estudiantes se le acercaban 

para solicitar su intervención y dirección. Finalmente tras el sentir como fracaso la 

experiencia, el docente tomó el control del grupo y lo presionó para cumplir la tarea a la 

cual se había comprometido, sin embargo fue imposible generar alguna de las culturas 

pretendidas y en lugar de eso se reafirmó aun más la idea de la necesidad de un control y 

orden externo para que los alumnos trabajen adecuadamente. 

Partiendo de estas reflexiones comprendimos que todo proceso de auto-organización* 

grupal debe ser paulatino y que durante ese proceso el docente debe cumplir con las cuatro 

condiciones mínimas de certidumbre mencionadas, de forma que el grupo tenga tiempo de 

construir los elementos de confianza necesarios para compartir la responsabilidad de la 

dirección del grupo con el docente. 

A partir de la experiencia con los grupos de literatura decidimos modificar la metodología 

de forma que pudiéramos garantizar la percepción tradicional de lo que el alumno y el 

maestro esperan del maestro. Para esto fue necesario que la metodología de trabajo se 

incluyera explícitamente como materia en los grupos de DHP y Comunicación de forma 

que los proceso mediante los cuáles el maestro daba mayor libertad de acción y 

responsabilidad a los alumnos sobre sus propios trabajos fuera percibidos como parte de 

una dinámica coherente y encaminada hacia un objetivo perfectamente claro para el 

docente y los alumnos. Este pequeño cambio fue suficiente para que los alumnos 

percibieran su propio empoderamiento de curso como un objetivo esperado y deseado por 

el docente, lo que ayudó a evitar el vértigo y el vacío de poder que se había generado en los 

grupos de literatura. 

3.4.4 Metas evaluables y no evaluables 

118

Uno de los factores que propició el fracaso del intento por generar Cibercultur@ en los 

grupos de literatura fue que la tarea dinamizadora del proceso (la investigación sobre como 

se enamora la gente en León) fue una actividad evaluable en el curso. Es decir el producto 

de ese trabajo sería parte de la calificación de los alumnos y objetivo explícito del curso. 

Por lo que la actividad no era abortable ni por los alumnos, ni por el maestro. El fracaso en 

el intento de completar la tarea tendría repercusiones directas en la calificación de los 

alumnos y en la imagen y evaluación del docente ante las autoridades de la institución. Este 

interés compartido por el docente y los alumnos fue lo que motivó a los alumnos, por un 

lado a solicitar que el maestro retomará el control tradicional sobre el grupo y al docente de 

ejercer su autoridad para obligar a terminar “como fuera” la actividad y cumplir con el 

curso de acuerdo a lo estipulado por el programa. 

Conscientes de ese problema, ya que un elemento muy importante para generar 

Cibercultur@ es la libertad de la comunidad para decidir sobre sí mismos, decidimos que la 

meta grupal motivadora de los procesos de Cibercultur@ debería ser un objetivo no 

evaluable por el docente; de esta forma tanto el docente como los alumnos ya no tendrían la 

presión de cumplir con la actividad. 

Cada grupo de DHP decidió su propia meta no evaluable académicamente, el grupo A 

decidió lograr que el 100% del grupo pasara la materia de Filosofía, y el grupo C resolver la 

crisis que le causaba la existencia de tres liderazgos irreconciliables en el grupo. Ante estas 

metas el docente quedaba totalmente liberado de la responsabilidad de su cumplimiento, 

pues al no ser la filosofía su área de trabajo no podría aportar al grupo ayuda alguno en 

términos específicos de la materia y en el otro, por tratarse de un problema interno, el 

maestro no tendría forma alguna de resolverlo, es decir el logro de la meta descansaba 

exclusivamente sobre cada grupo y su motivación era simplemente el deseo de hacerlo. 

Con estos nuevos punto de partida, el docente modificó sus programas de estudio, de 

manera tal que los alumnos pudieran adaptarle el contenido de sus metas propuestas; con 

esto el maestro seguía cumpliendo las cuatro expectativas básicas del grupo, pero al mismo 

tiempo les permitía tomar paulatinamente responsabilidades sobre el curso, pues los 

119

contenidos filosóficos o las reflexiones sobre como unir al grupo debían ser aportados por 

ellos, utilizando los contenidos del curso como herramientas para lograr sus objetivos. 

Separar la evaluación formal del curso de la tarea motivadora fue una medida simple pero 

muy efectiva para lograr que el grupo se apropiara al 100% de la tarea a realizar. El maestro 

pudo dictar los contenidos de la clase y estos sirvieron como herramientas para los 

alumnos, quienes aplicaron lo aprendido en sus respectivos proyectos. Es importante 

destacar que sólo un alumno del grupo “A” fue a extraordinario de Filosofía, el cuál logro 

pasar, en una entrevista posterior este maestro declaró que el cambio de actitud frente a su 

materia por parte del grupo había sido muy notable. Sobre el grupo “B” la coordinación 

pudo confirmar un cambio significativo en la dinámica interna del grupo, la cuál fue notada 

por el resto de los profesores. 

3.4.5.- Ejercicio de poder. 

El ejercicio de poder está presente en toda relación educado-educando, por más horizontal 

que sea una relación este ejercicio no desaparece, la diferencia de edades, experiencia y 

conocimiento, impide que la relación por más horizontal que ésta sea, esté carente de él. La 

diferencia estriba entre imponer verticalmente un poder - control o ejercer horizontalmente 

un poder - guía. Quedó muy claro en los grupos de literatura que pretender suprimir la 

relación de poder entre alumnos y maestro da como resultado un vacío de poder que genera 

angustia tanto para los alumnos como para el docente, siendo los primeros los principales 

interesados en que se regrese al estado anterior. 

Sobre el ejercicio vertical del poder en el aula, en términos de dominación (control), 

pudimos llegar a las siguientes conclusiones: 

120

1. Una causa por la que el docente teme soltar su cuota de poder, es el temor de que 

los objetivos del curso no se cumplan y quedar mal ante la dirección. 

2. Una causa por la que el docente teme (consciente o inconscientemente) soltar su 

cuota de poder es porque no considera que el tema sea lo suficientemente 

interesante para que los alumnos se comprometan con él. 

3. Una causa por la que docente teme soltar su cuota de poder es porque le cuesta 

interactuar con sus alumnos. O porque así ha sido educado, en un sistema educativo 

vertical y de competencia. 

4. La principal causa por la que los grupos solicitan la autoridad del maestro es porque 

es más fácil responsabilizarlo a él que a si mismos. El imaginario social de lo que es 

un buen maestro tiene que ver con el individuo que sabe, que enseña, que tiene la 

razón, que manda, que ejerce poder, etc. cambiar este imaginario no es fácil ni 

tampoco puede hacerse en poco tiempo. 

5. Los alumnos solicitan la autoridad del maestro porque no se conciben a sí mismo 

capaces de organizarse. Por una baja autoestima o porque responden al imaginario 

social sobre qué es un alumno: el alumno no sabe, calla, obedece, aprende, y se 

aplica parar sacarse buena nota, etc. 

6. Los alumnos solicitan la autoridad del maestro porque no confían en sus 

compañeros. Porque los compañeros son igual que ellos de ignorantes, etc. 

7. Los alumnos solicitan la autoridad del maestro porque no han reflexionado que 

puede haber otras formas de interactuar. Y porque no creen que sus compañeros 

puedan aportarle algo de saber, algo diferente, algo nuevo. 

8. Toda relación de dominación genera estrategias de resistencia del dominado. 

Escaparse de clase, copiar a escondidas, ignorar al maestro, etc. 

9. Cuando las estrategias de resistencia funcionan, el dominado no tiene interés en 

cambiar la situación. “¿Cuánto lo menos? Cumplo para pasar o para sacar la nota 

que deseo, no más.” 

10. La relación dominador – dominado es una posición cómoda de trabajo para ambas 

partes. El dominador se engancha por el temor de no controlar la situación y el 

dominado porque le quita responsabilidad sobre sus acciones. 

121

11. El dominado conforme no puede obtener grados de autodeterminación. Cumple con 

lo mínimo. No es creativo. 

12. El vacío de poder genera incertidumbre y ansiedad entre los dominados 

Fue a partir de estas reflexiones, que nos dimos cuenta que para que un grupo de clase 

pudiera convertirse en una verdadera Comunidad Emergente de Conocimiento era 

necesario realizar modificaciones a la metodología que nos permitieran trabajar con las 

relaciones de poder de forma que pasáramos de una relación vertical (poder como control, 

dominación ) a una relación horizontal (poder como guía) en la que los alumnos asumieran 

su responsabilidad ante la clase, sin que en el proceso se generaran los vacíos de poder que 

se generaron en la clase de literatura. 

La primer solución fue la descrita en el apartado anterior. Al establecer la tarea motivación 

como no evaluable académicamente desaparecio toda tentación del docente por tomar el 

control, con respecto a la tarea, sin embargo el docente mantuvo la relación vertical con 

respecto a su curso, aunque con mucha holgura pues el grupo estaba motivado por si 

mismo. Sin embargo aunque los grupos de DHP ganaron mucho en cultura de 

comunicación, aún no se podía hablar de la auto-organización* del subsistema alumnos . 

Para resolver este problema decidimos que para el grupo de comunicación lo más 

conveniente sería que el tema de Cibercultur@ fuera un tema del curso, al convertirse éste 

en el primer tema del semestre, los alumnos entendieron, desde el esquema tradicional, lo 

que se esperaba de ellos y desde ese esquema vieron como paso natural, que el docente les 

delegara toda la responsabilidad para organizarse a si mismos en torno a la clase. 

Nuevamente el énfasis de la metodología estuvo en el desarrollo de cultura de 

comunicación. 

Se necesitaron 10 sesiones para que el grupo pudiera dar el “click” necesario y se apropiara 

de la dinámica de la clase, compartiera los liderazgos e integrara al 100% de los estudiantes 

en las discusiones, y lo más importante dejara de buscar la aprobación constante del 

docente. Una vez que se logró compartir las responsabilidad-poder de la conducción de la 

122

clase, se construyó en el grupo cultura de comunicación, el grupo ganó grados de 

autodeterminación y el docente participó en él, sin perder su condición de docente (esto es 

desde su diferencia) como un miembro de la comunidad. A partir de este momento el grupo 

comenzó a desarrollar Cultura de Información y Cultura de Conocimiento, sin que la 

metodología se encaminara explícitamente a ello. 

Gracias al trabajo con los 5 grupos y a las modificaciones graduales a las dinámicas 

pudimos determinar la importancia de las relaciones de poder entre el docente y sus 

alumnos en las dinámicas escolares y establecer las estrategias para transformarlas de 

relaciones verticales de control a relaciones horizontales de guía, sin este cambio en las 

relaciones de poder es imposible que un grupo de clase se convierta en una Comunidad 

Emergente de conocimiento* y desarrolle Cultura de Comunicación, Información y 

Conocimiento. 

3.4.6. El diálogo docente –alumno y alumno-alumno 

Aunque establecer el diálogo es, en el discurso, una tarea fundamental de los docentes, en 

la práctica se entiende a éste como la capacidad para sentarse a resolver problemas. Los 

alumnos dialogan cuando necesitan más tiempo para terminar un trabajo, una mejor 

calificación, etc. Sin embargo éste, por lo general, está ausente en el proceso de 

construcción del conocimiento. La transmisión de conocimientos, es por lo general, un 

monólogo y el éxito radica en la capacidad que tenga el profesor en interesar a los alumnos 

en su discurso. 

Cuando el tiempo apremia, el diálogo es ineficiente. El diálogo requiere tiempo, espacio, y 

las presiones académicas exigen abarcar la mayor cantidad de materia posible en el menor 

tiempo posible. Entonces el diálogo es una pérdida de tiempo. Expresiones como “¿Qué 

hicieron hoy?, nada estuvimos platicando con el profesor sobre qué pensábamos del 

romanticismo” o “¡Pregúntale más para no tener clase!” nos muestran que la inutilidad del 

123

diálogo es asumida por docentes y alumnos. En clase cuando el alumno habla en voz alta, 

habla para el maestro, pocas veces se logra un clima de genuino interés entre sus 

compañeros. 

Si se quiere diálogo en clase es necesario abrir el espacio para él, de ahí la necesidad de 

reservar de 10 a 15 minutos para reflexionar las experiencias de la sesión para lo que 

profesor debe preparar un paquete de preguntas detonadoras que propicien la participación 

de los alumnos. Lo importante es que los alumnos establezcan un diálogo entre iguales 

partiendo de sus diferencias. No es importante si el profesor es o no considerado en un 

principio como igual, lo importante es que los alumnos comiencen a considerarse como 

iguales (en sus diferencias) entre ellos, al lograr esto el diálogo entre docente y alumnos 

aumentará. 

El diálogo entre docente y alumnos es muy importante; al generar estos procesos, se rompe 

con lo que Freire (1972) explica como reproducciones de un sociedad autoritaria. Sin 

embargo la auto-organización del subsistema alumnos en su proceso de aprendizaje se da 

hasta que el dialogo es alumno- alumno, y se establece una relación maestro-alumno - 

maestro entre ellos mismos. 

Es hasta que los estudiantes asumen que ellos son al mismo tiempo maestros y alumnos que 

se genera la consciencia de comunidad en el grupo. La mejor manera en que un docente 

puede generar diálogo en un grupo es animando a que los que no hablan hablen, en las 

primeras sesiones y guardar silencio en las siguientes. 

En el salón de clases, normalmente se asumen las diferencias como algo malo, por lo que 

sólo hay dos opciones, o los miembros del grupo tienden a homogeneizarse o quienes se 

asumen diferentes se juntan con otros iguales y radicalizan su diferencia en actitudes 

defensivas de descalificación al otro. Entonces tenemos los subgrupos de las fresas, los 

artistas, los emos, etc. 

Es mediante el diálogo que los alumnos de un grupo evidencian que sus diferencias no son 

tan radicales, ni irreconciliables. A partir del diálogo surgen todas las coincidencias y la 

diferencias se asumen como aportaciones enriquecedoras. Este proceso es fundamental para 

124

que exista una comunidad, porque en un principio se asume que una comunidad es un 

grupo homogéneo, cuando en realidad es un grupo heterogéneo y en esa característica 

radica su principal fortaleza. El asumirse diferente pero igual, genera el sentimiento de 

unidad y pertenencia al mismo tiempo que afirma la propia identidad individual. Podríamos 

hablar de una especie de individualismo en comunidad. 29 

Cuando se genera el diálogo entre alumnos, entonces el diálogo maestro- alumno deja de 

ser un proceso excluyente al resto del grupo, sino que es un proceso abierto donde todos 

intervienen. Cuando esto sucede, la diferencia maestro-alumno, en conocimientos, edad, 

responsabilidades y autoridad se convierte en una cualidad enriquecedora del proceso 

comunitario. El docente puede ser parte de la comunidad sin olvidar su responsabilidad 

docente. No necesita mimetizarse porque el grupo lo reconoce miembro de la comunidad 

desde su diferencia y su rol. Cuando sucede esto entonces podemos hablar del docente 

como el dinamizador de los proceso de cambio en la comunidad. 

3.5 Condiciones Mínimas para generar Cibercultur@ en el Contexto de la 

Educación formal 

De acuerdo a las experiencias de la investigación podemos afirmar que un grupo es capaz 

de generar Cibercultur@ cuando: 

1. Es consciente de la tarea, de su importancia y se siente motivado por ella. 

2. Cuando el ambiente de clase es de total confianza. 

3. Cuando la calificación deja de ser una preocupación para los alumnos y el maestro. 

4. Cuando alumnos y maestro confían plenamente en que son capaces de cumplir con 

la tarea. 

29 Para mayores referencias ver el capítulo 1 de este libro 

125

5. Cuando la metodología genera certidumbre en sus objetivos y relación con el tema 

estudiado. 

6. Cuando el programa de estudio considera los tiempos que se necesitan para generar 

Cibercultur@. 

7. Cuando el grupo tiene claro que es Cibercultur@ y para que les sirve. 

8. Cuando el docente confía plenamente en el interés de sus alumnos por la clase. 

9. Cuando las autoridades respaldan y respetan el proceso del grupo. 

10. Cuando el docente no teme trabajar horizontalmente. 

11. Cuando el docente no tiene la necesidad de tener el control total de la clase. 

A partir de esta investigación pudimos constatar que la comunidad de aprendizaje 

privilegia: 

1. La negociación frente a la imposición. 

2. La escucha frente a la indiferencia. 

3. La participación frente a la apatía. 

4. La organización frente a la competencia. 

5. La diferencia frente a la homogeneización. 

6. La reflexión frente al dogma. 

7. La categorización frente a la etiqueta. 

8. La pregunta frente a al respuesta. 

9. La construcción teórica frente a la repetición dogmática. 

10. El nosotros frente al yo 

3.6 Conclusión 

La Cibercultur@ se sustenta en la construcción del conocimiento a partir del tejido y del 

cultivo de tres importantes culturas: la Cultura de Comunicación, la Cultura de Información 

y la Cultura de Conocimiento. Es en el desarrollo de las tres culturas que converge la 

propuesta de la Cibercultur@ y la vocación escolar. Los procesos educativos implican estas 

126

tres culturas, y la escuela como transformadora social, se vale del conocimiento como 

herramienta principal para moldear y orientar los educandos. Cuando se genera Cultura de 

Conocimiento tejida con Cultura de Información y de Comunicación garantizamos que el 

conocimiento no sólo sea transmitido y memorizado, sino construido y “resignificado” por 

los estudiantes. En Cibercultur@ no sólo es el conocimiento el que garantiza la obtención 

de grados de autodeterminanción sino precisamente el desarrollo tejido de las tres culturas. 

Una escuela que trabaja en la lógica de la Cibercultur@ guía a sus estudiantes a generar su 

propio conocimiento, a observar, y discernir la realidad, los enseña a construir hechos y 

elaborar enunciados teóricos que expliquen lo observado. Los estudiantes dejan de repetir 

el conocimiento y comienzan a generarlo bajo una nueva forma social de organizarse para 

producirlo, esto es, la construcción colectiva, dialógica, horizontal, incluyente, escuchante, 

respetuosa y nosotrificada30. 

Cuando trabajamos en Cultura de Información agudizamos nuestra capacidad de escucha, 

observamos y contemplamos. Categorizamos y clasificamos al mundo, que se nos presenta 

como una serie de elementos observables y categorizables; la información recibida se 

ordena y se sistematiza, lo que la vuelve observable y maleable. 

Cuando desarrollamos Cultura de Comunicación, los individuos se asumen como agentes 

que interactúan en un mismo grupo y en comunidad. La capacidad de escucha desarrollada 

en la Cultura de Comunicación les permite reconocer/reconocerse al otro/en el otro. Bajo el 

contexto de la cultura de comunicación, las acciones se coordinan para un mismo fin. Las 

diferencias son contempladas, suscitadas y generadas pues es en la interacción con la 

diferencia que se cataliza el desarrollo. La estructura horizontal que se gesta en una cultura 

de comunicación potencia el desarrollo de los miembros nodo de la comunidad y les 

permite ganar grados de autodeterminación y de autoestima colectiva. 

Cuando desarrollamos Cultura de Conocimiento las individuos en comunidad son capaces 

de detectar problemas en dónde antes sólo podían ver situaciones de la vida, son capaces de 

plantearse preguntas inteligentes para la resolución de esos problemas. Los individuos se 

30 Estos conceptos se desarrollan en el capítulo 1 

127

vuelven capaces aprender de sus propias acciones e interacciones y comienzan a llenar con 

preguntas y reflexiones los espacios simbólicos que anteriormente estaban ocupados por la 

Doxa. 

Al hacer esta investigación partimos del aforismo de Jorge González “la forma en que nos 

organizamos para generar conocimiento está inscrita en el producto mismo del 

conocimiento.” Con esto queremos decir que el tipo de conocimiento que obtenemos 

depende directamente de la forma en que nos organizamos para obtenerlo, al concluir 

nuestra investigación pudimos demostrar que pequeños cambios en la manera en que 

organizamos la interacción dentro del aula son suficientes para generar cambios muy 

significativos en la forma de abordar e interpretar los conocimientos de un programa de 

estudio. No fue necesario realizar grandes reformas ni trastocar el orden establecido en la 

escuela para poder generar cambio de actitud en los estudiantes frente a las materias en las 

que trabajamos e incluso frente a materia que no estaban vinculadas con este proyecto. 

Los estudiantes aprenden en el aula no solo conceptos académicos, aprenden formas de 

organización y de interpretación del mundo. Al trabaja con Cibercultur@ modificamos la 

concepción vertical de la autoridad por una concepción horizontal. En esta investigación 

demostramos que por más rígida que sea una institución, siempre existirán los espacios 

suficientes para realizar pequeños cambios que modifiquen notablemente los resultados. 

Generar Cibercultur@ significa activar la capacidad creativa y autodeterminante de los 

sujetos, mediante el desarrollo de cultura de comunicación información y conocimiento. 

128

CAPÍTULO 4. 

Cibercultur@ y conocimiento ambiental local: una 

aproximación empírica a la Sociocibernética 

Abstract 

129 

Patricia E. Almaguer Kalixto 

(CEIICH-UNAM) 31 

Este capítulo responde a la pregunta ¿Cómo pueden la Sociocibernética y 

la Cibercultur@ contribuir a procesos de fortalecimiento del 

conocimiento ambiental en comunidades locales? A través de las 

siguientes páginas se argumenta cómo con la integración de ambas 

perspectivas en un marco teórico-metodológico común sistémico, se 

puede analizar la construcción de conocimiento ambiental y de problemas 

socio-ambientales con el fin de ilustrar la utilidad de dicho vínculo. Se 

presentan datos de un proceso de investigación-acción participativa que 

se realiza actualmente en el Altiplano Potosino (Charcas, SLP México) 

donde parte del trabajo es orientado a la construcción de un sistema de 

conocimiento. La primera parte de este capítulo contextualiza la 

propuesta de Cibercultur@ en su relación a Sociocibernética; la segunda 

parte presenta un caso empírico en el que se analizan (discute) los 

resultados de la interacción de diferentes comunidades emergentes de 

conocimiento, con el objetivo común de generar un sistema de 

31 Becaria para investigación postdoctoral de la Coordinación de Humanidades. Centro de 

Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de 

México palmaguer@labcomplex.net

conocimiento ambiental relevante para el contexto rural en México 

mediante un proceso reflexivo. 

Palabras Clave: construcción de conocimiento, gestión ambiental, sociocibernética, 

Cibercultur@, Sistemas Sociales 

Introducción 

Existen diferentes acercamientos a la gestión de problemas socio-ambientales que van 

desde acciones individuales, configuraciones sociales emergentes hasta arreglos 

institucionales con diferentes gradientes de eficiencia. Este abanico de estrategias, alcanzan 

diferentes grados de resolución dependiendo en gran medida de las circunstancias en donde 

sólo en algunos casos se logran manifestaciones de cambio social que representen una 

solución permanente al problema ambiental inicial. Dichos procesos son analizados desde 

diferentes andamiajes teóricos y disciplinas científicas que sin embargo, desde nuestra 

perspectiva, requiere integrar un enfoque a la vez que sistémico, interdisciplinario. Esto 

para constituir propuestas que sean además de una contribución al conocimiento ambiental 

en abstracto, una aportación a la resolución de problemas socio-ambientales concretos a los 

que se enfrentan grupos sociales en contextos específicos; generalmente desfavorecidos al 

percibirse “periféricos” de los que se consideran centros de generación de conocimiento y 

toma de decisiones (González, 2008). 

Nuestra aproximación inicia identificando una paradoja: a pesar de los avances en la 

generación de conocimiento ambiental especializado a nivel científico, institucional, 

práctico e incluso legal a escalas nacionales y globales, existe poca articulación de este 

conocimiento con las escalas locales y una incipiente sistematización de las estrategias que 

se utilizan para promoverlo (UNESCO/ICSU 1999, 2000). 

Si bien la UNESCO: 

“se reconoce que deben establecerse vínculos entre la ciencia y otros sistemas de 

conocimiento que nos permitan alcanzar desarrollo sustentable y resolver problemas 

130

a nivel local no sólo porque [estos sistemas] representan otras formas de 

aproximación y construcción al conocimiento que incluso es hoy desconocido para 

la ciencia formal, sino porque también son expresión de otro tipo de relaciones entre 

la sociedad y la naturaleza en general y en el manejo sustentable de los recursos 

naturales en particular” (UNESCO/ICSU 1999: 4), 

en México parece haber poca urgencia y voluntad política en todos los niveles 

gubernamentales para fortalecer esos sistemas de conocimiento. El costo material de la 

poca sistematización autógena de conocimiento local -y por consecuencia de su relación 

con otras escalas de representación como conocimiento- del entorno natural, está dando 

como resultado una ecología deteriorada en la que pierde su biodiversidad y el patrimonio 

cultural que depende de ella. Esto, porque es fundamentalmente en los ámbitos locales 

donde se recibe el mayor impacto tanto de procesos ambientales complejos como de 

proyectos y políticas de desarrollo depredadoras del ambiente. Es también porque es a esa 

escala, donde mayor desconocimiento se tiene de los contenidos, alcances y beneficios que 

las políticas ambientales establecen y los puentes que pudieran generarse para vincular o 

promover el conocimiento del entorno natural existente, preservado y utilizado por actores 

locales. 

Consideramos que esto constituye un problema de desarticulación del conocimiento 

ambiental a diferentes niveles, que va desde la dimensión biofísica del entorno natural 

situado hasta los mecanismos que le regulan de manera informal o institucional. El reto no 

es sólo contar con mayor y mejor información disponible, sino también mayor y mejor 

comprensión socialmente distribuida del conocimiento sobre el entorno natural, su 

biodiversidad, sus recursos estratégicos y los límites de consumo para mantener una 

sustentabilidad ecológica, social y económica a diferentes escalas, y particularmente en los 

contextos locales. Aún más, el gran reto es construir desde lo local, sistemas de 

conocimiento que integren tanto la información ambiental existente, como al conocimiento 

del entorno que preservan sus habitantes. 

En el caso empírico que aquí se comparte, el proyecto de investigación que se refiere es 

parte de un proyecto mayor orientado al desarrollo de Cibercultura en Comunidades 

131

Emergentes de Conocimiento Local en México 32 que el LabCOMplex ejecuta desde 2005. 

El por qué de esta aclaración tiene un fundamento: trata de ser consistente con la idea que 

Jorge A.González nos recuerda constantemente en cada uno de nuestros proyectos “la 

forma social en que nos organizarnos para generar conocimiento, está inscrita en el 

producto mismo del conocimiento”; por ello el formato y el contenido de esta investigación 

toma una posición concreta en relación al debate sobre el concepto "conocimiento" que 

actualmente parece limitarse a la mediación tecnológica y dinámicas de transferencia 

(González, 2008). 

Nuestra postura, en efecto, busca diferenciarse activamente de dichas tendencias pues 

consideramos que en tanto la emergencia de nuevas tecnologías y en particular, la difusión 

del acceso a Internet no ha logrado disminuir la brecha asimétrica entre las sociedades a 

escala mundial, la estrategia para investigar y desarrollar Cibercultur@ (González, 2008). 

Desde nuestra perspectiva necesitamos plantear un abordaje distinto, en primer lugar, 

asumiendo la tecnología como vector social-histórico complejo y no sólo como artefactos 

de acceso a información; y segundo, conceptualizando a los actores sociales como sujetos – 

y no solo objetos- de conocimiento. Por ello, nuestro objetivo es promover investigación 

científica (y por ende, procesos de generación de conocimiento) a través de la estimulación 

de comunidades emergentes de conocimiento local (CEC-L) interrelacionadas con otras 

comunidades situados en redes de dichas comunidades que pueden, entonces sí, ser 

potenciadas por las tecnologías tal y como lo plantea la propuesta de Cibercultur@, 

“…la inversión para conocer y desarrollar cibercultur@ puede convertirse en una 

efectiva forma de empoderamiento para conquistar grados de autodeterminación en 

medio de las desiguales condiciones socio históricas que convergen en las muy 

perceptibles y enormes distancias que separan las sociedades de su capacidad para 

movilizar de manera auto determinante la energía social (González, 2007:30, 31)”. 

32 

Cibercultur@ y Comunidades Emergentes de Conocimiento Local en México, Proyecto PAPIIT (PAPIIT- 

N-IN-307808-3) adscrito al Programa de Epistemología de las Ciencias y Sistemas de Información y 

Comunicación del CEIICH UNAM bajo la coordinación del Dr. Jorge A. González Sánchez y la Dra. 

Margarita Maass Moreno. 

132

La puesta en marcha de este proceso de investigación se lleva a cabo en Charcas, municipio 

de San Luís Potosí, un estado ubicado en la zona norte de México. En esta región del país, 

mientras que hay algunas grandes ciudades con un desarrollo económico moderado, 

también contiene cientos de pequeñas comunidades inmersas en la dinámica de los 

diferentes niveles de desarrollo y adopción tecnológica, donde contrasta el uso de teléfonos 

celulares y ciber-cafés a pocos kilómetros de hogares sin servicios de electricidad y agua. 

Desde nuestra perspectiva, la generación de conocimiento sobre el entorno natural y su 

soporte cultural está profundamente relacionada con el contexto socioeconómico que ha 

enmarcado el lugar a través del tiempo. En Charcas coexiste un ecosistema relativamente 

estable con actividad minera que desde hace 430 años ha interactuado con el sistema 

mundial económico. Y es la relación de esa actividad económica de enclave y sus 

dinámicas derivadas las que tienen un impacto profundo en la forma de relacionarse con el 

entorno para conocerlo, aprovecharlo, protegerlo o devastarlo. 

En este contexto, la investigación empírica en el ámbito ambiental se ha orientado a 

explorar la construcción de conocimientos ambientales locales mediante actividades 

realizadas entre una Comunidad Emergente de Conocimiento Local en Charcas 33 y el 

acompañamiento de dos Comunidades Emergentes de Investigación (Kasiope@ 34 y el 

LabCOMplex) 35 . El proceso de investigación participativa es, precisamente, desarrollado en 

esta zona de intersección, donde las acciones orientadas con un enfoque desde la 

Cibercultur@ han posibilitado el conjunto de reflexiones sobre diferentes temas, entre 

ellos: el conocimiento del medio ambiente local. Esto, para analizar más a fondo el proceso 

33 

Participantes de CEC-L la otra Mina: Luis Manuel Aguilera, Gerardo Ortiz, Diana Cazares, Midori 

Ramírez Landeros, Laura Ramírez Landeros, 

34 

Participantes de CEI Kasiope@: Juan Manuel Estevis Adame, Ana Lilia Capuchino, Jorge Mata, Diana 

Cazares, Midori Ramírez Landeros, Laura Ramírez Landeros, Abigail Ramírez Miranda, Salatiel Salinas, 

Javier Maisterrena , Eduardo Baños, José Antonio Vázquez, Patricia Almaguer Kalixto. 

35 

El proceso de investigación refiere también a otras preguntas más amplias sobre cambio social en el 

altiplano potosino, que refiere a procesos históricos, culturales, económicos y políticos. El proceso de 

investigación contempla protocolos y diferentes técnicas como son: entrevistas a profundidad, historias de 

familia, investigación bibliográfica, entre otros. 

133

de desarrollo y/o la construcción de conocimientos relacionados con el medio ambiente 

natural y el apoyo cultural. 

Este proceso se ha llevado a cabo en un formato de investigación-acción participativa 

sustentado con el enfoque teórico-metodológico de Cibercultur@. Ha sido un proceso 

constructivo partiendo desde elementos básicos comunes de comprensión-familiarización- 

discusión colectiva-aplicación en diferentes ámbitos para poder acercar el conocimiento 

sobre el entorno ya existente con tecnologías de información -que como ya hemos 

advertido, no se refiere solamente al uso de computadoras- con el fin de potenciar el 

proceso de exploración colectiva del territorio, sus recursos naturales y las relaciones que 

socialmente establecemos con ellos perspectiva renovada de conocimiento. Una que 

revalore la dimensión constructiva del mismo desde la realidad local de las comunidades 

rurales del altiplano potosino. 

4.1. Sistemas de conocimiento ambiental local: contribuciones 

conceptuales desde la Cibercultur@ y la Sociocibernética 

Los problemas de conocimiento ambiental se ubican de entrada en la intersección de 

diferentes disciplinas, perspectivas y corrientes teóricas que requieren forzosamente 

eliminar la dicotomía entre ciencias llamadas naturales y humanas y tener una perspectiva 

crítica y reflexiva de las aportaciones disciplinarias a la comprensión de dichos problemas. 

Toda construcción científica es un producto social (Merton 1980, Bloor 2004) y toda 

referencia al entorno natural supone una intermediación cultural construida desde sistemas 

sociales específicos. Debates epistemológicos aparte -referimos ya nuestra postura 

epistemológica con mayor detalle en el capítulo 1-, desde nuestra perspectiva, los 

problemas de conocimiento ambiental requieren una construcción interdisciplinaria del 

objeto de estudio para abordar lo complejo de la interrelación entre los sistemas sociales y 

su entorno, la utilización de recursos finitos con el desiderátum de preservación para futuras 

134

generaciones, la expresiones del poder económico sobre las decisiones tomadas que 

impactan el ambiente y que son cada vez menos colectivas y mas excluyentes. 

Para nosotros, la definición de conocimiento ambiental no considera solamente a la 

dimensión biofísica de la naturaleza, sino que, como propone Hays (2000:98), incluye 

también conocimiento sobre las decisiones colectivas tomadas sobre el ambiente. Esto va 

desde la relación con los sistemas productivos que dependen de él, hasta soluciones al 

deterioro ecológico planteadas en una política ambiental con impacto local, por lo que 

priorizamos una perspectiva científica integral y no dicotómica o basada en la supuesta 

separación de lo social y lo natural. 

Creemos que la complejidad de estas interrelaciones implicadas la intersección de 

conocimiento sobre el ambiente y la gestión colectiva del mismo puede tener una mayor 

fuerza si se analiza desde una perspectiva sistémica orientada por el diálogo entre la 

Cibercultur@ y la Sociocibernética. 

El abordaje sistémico y complejo sobre los procesos naturales no es novedoso. Desde sus 

inicios los pioneros de la ecología promovieron una perspectiva compleja, holística y 

sistémica para analizar la relación entre el ser humano y la naturaleza (Odum, 1963). La 

idea era trascender las explicaciones lineales para poder explicar procesos organizacionales 

de comunidades vivas que interactuaban en ambiente físico específico, estructurado en 

ciclos dentro de un eco-sistema autorregulado pero también existente dentro de un entorno 

del cual es interdependiente. 

Muchas explicaciones que los ecologistas construyen sobre procesos adaptativos de 

comunidades en contextos medioambientales específicas, tienen sus fundamentos en una 

perspectiva sistémica. Sin embargo, no siempre se establece de manera explícita la posición 

de un observador sobre la construcción misma del sistema que define y observa. La 

contribución que un enfoque Sociocibernético puede ofrecer al análisis de temas en la 

intersección socio-ambiental es precisamente, desde la reflexión y la observación de una 

Cibernética de Segundo Orden (Von Foester, 1973) lo cual abre a nuevas posibilidades de 

diagnóstico de la crisis ambiental, su construcción, representación y abordaje. 

135

El tema de los problemas ambientales es parte ya de la exploración que desde la perspectiva 

sistémica se ha hecho sobre la relación de los sistemas sociales con el entorno natural. 

Birrer (1999) identifica que los temas ambientales son precisamente uno de los campos 

donde la perspectiva sistémica, particularmente de primer orden ha tenido preponderancia y 

refiere que si bien se ha contribuido con una perspectiva sistémica que ha beneficiado 

particularmente al modelaje de sistemas ambientales a diferentes escalas temporales y 

espaciales, en el acercamiento sistémico de primer orden hay ambigüedad cuando se trata 

de referir cuales son los criterios de construcción sistémica que vayan mas allá de un 

argumento de “universalidad” donde no se aborda el rol del observador que define el 

sistema. 

Coincidiendo con Birrer (1999), consideramos que particularmente en los temas 

ambientales que abordan problemas prácticos y de investigación que tienen que ver con la 

relación de los sistemas sociales y naturales, la Sociocibernética puede contribuir de 

diferentes maneras. Resumimos esas contribuciones en los siguientes puntos que 

consideramos primer anclaje a la Cibernética de Segundo orden que la Sociocibernética 

promueve: 

a) Nos permite movernos de una explicación que busca la predictibilidad a una 

perspectiva que busca abordar temas de auto-organización donde el factor de 

“emergencia” en la intersección socio-ambiental es posible de investigar 

científicamente. 

b) No se asume la neutralidad del observador con una posición externa al sistema 

observado, sino que pone particular énfasis en su rol en la definición del propio 

sistema. 

c) Al tener una perspectiva sistémica desde una Cibernética de Segundo Orden permite 

incluir un análisis del contexto del problema y no analizar el sistema como una 

entidad aislada de su entorno, al tiempo que explica sistémicamente el proceso de 

retroalimentación positiva y negativa en un sistema concreto. 

136

d) Le da un particular énfasis a la reflexividad del proceso, no como una dimensión 

secundaria de sino como una manera de entender el proceso de construcción 

sistémica. La reflexión del investigador – o en nuestro caso la Comunidad de 

investigación- permite reconocer las diferentes implicaciones de nuestra 

intervención en la construcción del sistema así como contribuir al sistema 

observado en diferentes momentos del proceso. 

Ya hemos discutido en el capítulo 1 otros elementos que en la intersección entre 

Cibercultur@ y Sociocibernética pueden representar para la investigación empírica aplicada 

particularmente en nuestro intereses para indentificar procesos de construcción de 

conocimiento colectivo. Tomemos como punto de partida el debate ya referido en ese 

capítulo para dar algunos elementos sobre la importancia de esta vinculación 

Cibercultur@/Sociocibernética para el campo del conocimiento ambiental. 

Asumimos la Sociocibernética como la aplicación de la teoría de sistemas y la cibernética a 

problemas sociales (Geyer y Van der Zouwen, 1978), que transita “de explicar la estructura 

y estabilidad de los sistemas sociales para analizar los procesos que los llevan a cambiar y 

evolucionar hacia mayores niveles de complejidad" (Geyer, 1995: 7). Tomando como punto 

de partida esta reflexión de Geyer y muchos otros autores interesados en las condiciones de 

contorno que generan transformaciones sociales en diferentes contextos, comenzamos a 

explorar la sociocibernética con el fin de encontrar conceptos útiles para explicar el proceso 

de cambio en la comprensión del medio ambiente, particularmente en el contexto de 

comunidades rurales en México. 

¿Cómo aplica esto en la investigación empírica que estamos realizando sobre procesos 

constructivos de conocimiento ambiental? La perspectiva sistémica nos permite analizar los 

procesos sociales como procesos de un sistema donde interactúa un conjunto de elementos 

a través de procesos internos y en relación con un entorno. Ambos, sistema definido y 

entorno delimitado, son específicos y constituidos por los elementos que hemos 

identificado como parte de ellos. Lo importante, desde esta perspectiva no es el análisis 

aislado de cada uno de estos elementos sino sus procesos de integración* y diferenciación* 

con el resto de los componentes del sistema que constituye. 

137

La potencia de esta perspectiva a la investigación aplicada es que nos motiva a ir más allá 

del análisis de un elemento aislado para estudiar la forma en que se relaciona con otros 

elementos y lo que sucede a partir de esas relaciones hacia dentro del sistema definido y en 

la forma de relacionarse como sistema a un entorno constituido también por elementos 

cambiantes. La perspectiva sistémica nos permite entonces, visualizar elementos en 

interacción y sistemas en interacción y pone al centro de la pregunta esos procesos que 

desde una epistemología genética llamamos “constructivos” (García 2000). Desde este 

planteamiento se articula nuestra propuesta de investigación y acción sobre los sistemas de 

conocimiento ambiental local a partir de un abordaje distinto: el de la construcción de un 

sistema de conocimiento ambiental local al tiempo que se analiza su propio proceso 

constructivo. 

Analizando los procesos sociales como procesos de un sistema social definido podemos 

identificar continuidades, flujos y emergencias de procesos de donde a veces puede 

generarse algo nuevo latente a partir de la conexión y vinculación de ciertos elementos en 

ciertos momentos. Pero ese “fenómeno emergente” como lo llama Hornung (2006: 90) 

debe explicarse con rigor científico, por eso los elementos conceptuales de la 

Sociocibernética son tan útiles en este caso. 

4.2 Construcción y definición del sistema de conocimiento ambiental 

En Cibercultur@ partimos del reconocimiento de que la investigación es un proceso donde 

pueden desarrollarse las culturas de información y comunicación para favorecer la cultura 

de conocimiento (González, Amozurrutia, y Maass 2006). Para ello, se propone la 

construcción de sistemas de conocimiento, a partir de sistemas de información que los 

mismos observadores participan para definir. El énfasis en sistemas de conocimiento 

implica potenciar las posibilidades cognoscitivas de los observadores/participantes con el 

fin de promover el desarrollo de un pensamiento sistémico. Sin embargo, desde la 

Cibercultur@, buscamos que la construcción de sistemas responda a las preguntas de 

problemas prácticos que requieran un nuevo acercamiento a la construcción, organización y 

representación de datos/observables. 

138

Desde la Cibercultur@, para la construcción de sistemas de conocimiento es necesario: 

“hacer explicitas las estructuras jerárquicas del modelo teórico y las estructuras 

jerárquicas derivadas del modelo empírico. El gran reto radica en establecer las 

correspondencias entre ambas estructuras de tal manera que propiciemos una 

coherencia en los argumentos que explican nuestra hipótesis de trabajo y 

dispongamos del mayor número de “elementos/relaciones” para construir una 

racionalidad que responda consistentemente al problema real” (Amozurrutia 2007: 

211). 

Para activar dicho proceso es fundamental abordar de manera distinta la organización de la 

información que necesitamos para resolver un problema sobre el cual se articule el sistema 

definido. En nuestro caso el sistema está orientado al conocimiento ambiental local con el 

fin de recuperar, organizar jerarquizar, los datos que se identifiquen o se generen desde la 

escala local para abordar los problemas identificados por la Comunidad Emergente de 

Conocimiento Local* que se configuró con habitantes locales de Charcas. 

La definición de un sistema apela a una totalidad relativa* conformada de componentes con 

diferentes grados de elementos/relaciones organizados por funciones, estructuras, procesos 

interdependientes que a su vez coexiste como totalidad en un entorno en donde interactúan 

otros sistemas que tienen diferentes grados de relación. Desde la Cibercultura, un sistema 

de conocimiento* se fundamenta en sistemas de información, y éstos se fundamentan en la 

cultura de información que el investigador refiere implícita o explícitamente desde la 

construcción de su objeto de estudio hasta su estrategia de análisis (Amozurrutia, 2007). 

Estos pueden ser derivados de la doxa, de su marco conceptual y/o de la información 

específica del proyecto. Tener presentes el origen, desarrollo y construcción de estos 

sistemas nos permite identificar la lógica con la cual se propone el ordenamiento de datos, 

las categorías específicas, las formas de representar la información y de administrarlos en 

dispositivos que permita la organización y recuperación de datos. La construcción de 

sistemas de información ad hoc para el problema práctico a resolver establece una primera 

estructura. Es en ese momento en que pueden establecerse una nueva relación de datos en 

relación del propio observador y un proceso reflexivo. 

139

No vamos a profundizar en este espacio el enfoque de Cibercultur@ en tanto que el 

capitulo 1 presenta una síntesis de nuestra propuesta epistemológica, conceptual y 

metodológica. Sin embargo, en este capitulo haremos énfasis particular en el conceptos de 

Comunidades que hemos trabajamos en este proyecto con la perspectiva metodológica de 

investigación-acción participativa con la cual hemos configurado nuestra estrategia de 

investigación empírica para el análisis de sistemas de conocimiento en construcción. 

Nuestra propuesta de trabajo es valorar si generando las condiciones para que grupos 

sociales ubicados en localidades específicas reconceptualicen su noción de conocimiento 

del entorno a partir de la revalorización de sus propios “saberes ambientales” (Leff 2000) y 

al interactuar en un diálogo constructivo con otros sistemas de referencia de conocimiento 

pueden reestructurarse dinámicas sociales que fortalezcan su posicionamiento frente a 

procesos de gestión ambiental local. Para ello se provoca una situación de interacción entre 

grupos sociales constituidos ex profeso con la finalidad de reflexionar sobre acciones y 

saberes en relación al entorno inmediato, la construcción colectiva de lo que se considera 

un problema ambiental local, la información y el conocimiento necesario para entenderlo 

más ampliamente y las posibilidades para actuar a partir de ese conocimiento colectivo. 

Nuestra hipótesis de trabajo, es que a través de dicha interacción y con un acercamiento 

sistémico al proceso auto-dirigido, pueden adquirirse grados de reflexividad que permitan 

transitar a estos grupos de una etapa de poca estimulación, conectividad y consistencia a 

otra donde el aumento de esos procesos puedan contribuir al desarrollo y construcción de 

conocimiento en campos temáticos que identifiquen como problemas que enfrentan en su 

vida diaria. 

4.3 Aproximaciones empíricas a la definición de un sistema de 

conocimiento ambiental. 

De acuerdo al diseño de la investigación, y la propuesta teórico-metodológica ya discutida 

en otros capítulos de éste libro, el desarrollo de Cibercultur@ (González, 2007:36) se 

fundamenta en la intersección de tres dimensiones que son a su vez, frentes estratégicos: la 

140

información que va desde la conceptualización de datos empíricos, construcción en los 

observables, y categorías sistemáticas, la comunicación, como la capacidad de coordinar 

acciones sociales a partir de una significación compartida de la información; y el 

conocimiento que es el producto de diferentes etapas constructivas donde se asimilan e 

integran diferentes elementos desde donde argumentamos, pueden alcanzarse procesos de 

transformación social como lo es la autogestión. 

Elegimos realizar este proceso de interacción bajo una metodología de investigación-acción 

participativa diseñada y acordada por los propios integrantes de las comunidades para poder 

analizar la construcción de un sistema de conocimiento ambiental local colectivamente, al 

tiempo que se analiza lo que sucede en el proceso mismo. Bajo esta metodología, los 

observadores/participantes contribuyen específicamente con conocimientos específicos de 

técnicas y metodologías de investigación al tiempo que otros fungen como observadores de 

segundo orden para sistematizar y registrar proceso de investigación. La participación en el 

proyecto tanto en los diferentes momentos, niveles de observación e involucramiento es 

voluntaria. Eso obliga a que los fundamentos teórico-metodológicos se mantengan 

rigurosos al tiempo que el diseño empírico de la investigación sea flexibles para lograr el 

involucramiento, pero sobre todo, la apropiación, del proyecto con la comunidad local 

involucrada. Tal y como discutimos en el capítulo 1, la metodología del LabCOMplex 

orienta su proceso de investigación participativa a la estimulación de dos tipos de 

comunidades específicas: 

• Comunidades Emergentes de Conocimiento Local (CEC-L) orientadas a resolver 

problemas prácticos en su espacio social y hábitat específicos a partir de actividades que 

permiten tener una nueva perspectiva del valor del conocimiento local. 

Otro tipo de comunidades son las 

• Comunidades Emergentes de Investigación (CEI) que son conformadas por 

individuos organizados en una comunidad para mejorar las habilidades de investigación a 

través de la práctica en su compromiso con una investigación participativa con otras 

141

acciones comunitarias de investigación. El énfasis en este grupo está en adquirir 

habilidades de investigación para destacar la interacción y la observación en el proceso. 

El concepto organizacional de comunidades emergentes que utilizamos hace hincapié en el 

reconocimiento de las similitudes y diferencias entre los elementos del grupo, esto es, 

reconocer la heterogeneidad como una fortaleza de la colectividad. Las comunidades 

emergentes están conformadas por personas que deciden configurar una entidad colectiva 

con base en intereses comunes hacia el desarrollo del conocimiento y construcción del 

conocimiento. Estas Comunidades deciden tener objetivos específicos que pueden ir desde 

adquirir, reforzar, preservar los conocimientos que resuelvan situaciones de su contexto 

específico, hasta mejorar las habilidades de investigación a través de la ejecución con 

formatos participativos. 

Un aspecto fundamental en el abordaje sistémico es especificar los límites del sistema que 

aunque no "definitivos" sino adaptables, son una primera definición de binomio 

sistema/entorno. Estos límites depende de la definición del problema (Geyer 1995: 9) desde 

el cual se le aborda como de la definición del observador que analiza (Von Foerster y 

Poerksen, 2002). En el caso que aquí se presenta la totalidad relativa* que constituye el 

sistema a analizar refiere a un sistema de conocimiento ambiental local en proceso de 

construcción. El sistema es conformado por 3 subsistemas interrelacionados que se 

configuran con el propósito de construir el sistema mismo. En este caso los subsistemas 

son: la Comunidad Emergente de Conocimiento Local (CEC-L) dos Comunidad Emergente 

de Investigación (Kasiope@ y LabCOMplex). Cada subsistema tiene sus propios 

componentes interdependientes que por una parte están en constante reorganización y por 

otra tiene una definición que los vuelve específico, por ello se requiere analizar el sistema 

como unidad al tiempo que se analizan las unidades específicas que mantienen una 

interrelación entre ellas. 

Los elementos del entorno son constituidos por otras entidades que son parte del entorno, 

sin embargo no están directamente vinculados en el proceso constructivo del sistema de 

conocimiento ambiental. Aunque por otro lado, impactan el proceso de diferente manera a 

diferente momento sin llegar a modificarlo totalmente. Elementos del entorno en este caso 

142

están constituidos por otros actores, instituciones locales, información oficial, la mina, etc. 

pero también son elementos del entorno el contexto histórico de la comunidad, su contexto 

social, político, cultural, un elemento importante es el proceso de modernización. 

Fig. 4.1 Representación básica de sistema/entrono 

El subsistema de la CECL-Charcas, está constituido por actores locales que participan en el 

proyecto de manera voluntaria. El grupo local tiene 10 miembros nucleares que a su vez 

están relacionados con otros grupos y redes locales que sugieren en la práctica otros niveles 

de integración. En el caso de esta CECL, sus participantes son un grupo heterogéneo 

compacto que van desde estudiantes de bachillerato, universidad hasta adultos que 

desarrollan difernees actividaes en la comunidad. Ello implica diferentes niveles de 

143

comprensión, diferentes énfasis en lo que es un problema en la comunidad. El carácter de 

emergente es precisamente que se reúne por primera vez para este objetivo y es 

precisamente en torno a la convocatoria de reflexionar sobre el conocimiento ambiental 

local e identificar lo que hace falta. La emergencia de la CECL Charcas como subsistema, 

responde también a coyunturas e influencias del contexto, previo trabajo en Charcas, 

previos intereses en temas ambientales, previas presencias de académicos en el área 

involucrados en procesos sociales. Sin embargo, la delimitación sistema/entorno se define 

precisamente en que solamente los que respondieron a la convocatoria para trabajar en el 

conocimiento ambiental local constituyen el subsistema y el resto es parte del entorno. 

Aunque la configuración de la CECL en Charcas es un grupo atómico después de un 

proceso de integración quedaron pocos, esos mantienen redes con otros grupos que realizan 

actividades y a los que nos hemos vinculado de forma directa e indirecta. De alguna forma 

son parte de este proceso de conocimiento, aunque el reto es hacer que este proceso sea 

conciente y reflexivo y evaluar hasta que punto la transmisión de estas ideas mediante un 

proceso de investigación logra ser integrada a sus propios procesos de intercambio de 

conocimiento. 

El segundo subsistema es la CEI-Kasiope@. Como se definió previamente, la idea de una 

CEI es que está orientada a fortalecer una cultura de investigación mediante la estimulación 

de procesos de cibercultur@. En el caso de la CEI KAsiope@, constituido principalmente 

por académicos, desde estudiantes universitarios hasta docentes, estudiantes de postgrado, 

doctorados e investigadores profesionales. El grupo tiene 10 miembros con diferentes 

grados de participación. El grupo tiene su sede en la ciudad capital de San Luis Potosí y ha 

tenido un proceso constructivo que va desde el 2010 participando como interlocutor en 

trabajo de campo no solamente del tema ambiental sino de diferentes acercamientos 

temáticos (cultura, historia oral, representaciones sociales, entre otros) y técnicas de 

investigación (historias de familia, etnografía, grupos de discusión, entre otros). La CEI 

Casiopea es parte del promotor de estimulación de procesos y los que implementan la 

investigación acción. 

144

El tercer subsistema es constituido por una Comunidad Emergente de Investigación 

Interdisciplinaria, el propio LabCOMplex que participa como una Comunidad Emergente 

para interactuar como subsistema en la constitución de sistemas específicos de 

conocimiento. El LabCOMplex participa promoviendo una cultura de investigación 

también pero orientando su proceso de análisis para hacer una observación de segundo 

orden del proceso, en otras palabras, investigar el proceso de investigación y acción. Al 

ubicar al LabCOMplex como subsistema parte se deja claro que desde nuestra perspectiva, 

todo investigador y/o grupos de investigación tienen un involucramiento que impacta 

dentro del sistema de conocimiento mismo que buscan extrapolar, por eso no es un 

elemento solamente del contexto sino parte de los elementos que constituyen el sistema de 

conocimiento en construcción. 

Fig. 4.2 Representación básica de actividades sistema/entrono 

145

En este caso la estructura es abierta por que permite la entrada y salida de miembros. Las 

actividades son por una parte presencial y por otra parte a distancia apoyados por el 

contacto a través de tecnologías de información, comunicación y conocimiento. La 

organización del trabajo entre las comunidades la abordamos como un proceso 

constructivo, donde el punto de partida es la convocatoria. Responder a la convocatoria a 

ser parte de un sistema observado y observador de si mismo es un punto fundamental para 

ser parte de la dinámica de investigación-acción. 

Las actividades de estimulación permiten aumentar la consistencia entre los grupos que 

forman parte del sistema. En este sentido, el abordaje desde Cibercultur@ nos ofrece un 

abordaje especifico a través de los frentes estratégicos de información, comunicación. 

Poner en común las diferentes definiciones, formas de entender el tema y necesidades de 

abordaje entre una heterogeneidad de actores de las tres comunidades que representa, un 

acoplamiento estructural entre los tres subsistemas que adaptaron sus diferentes grados de 

emergencia, consistencia, autonomía, con el fin de adaptarse a formar un sistema común 

con una nueva estructura definido por sus interrelaciones. En esta primera fase de 

actividades de acercamiento fue donde se establecieron con la participación de todas las 

preguntas que orientaran la investigación. 

Para la organización del sistema utilizamos diferentes estrategias con el fin de estimular el 

encuentro inicial entre comunidades (subsistemas) en un mismo marco epistémico, esto es, 

en la definición de preguntas posibles que pueden construirse en el marco de este sistema 

de conocimiento ambiental local. Para ello la metodología aplicada al caso de estudio se 

fundamenta en un acercamiento heurístico de la investigación-acción en diferentes etapas 

que están aun en proceso: 

1. A través de talleres y reuniones generamos una dinámica de trabajo colectivo 

para identificar problemas de interés y relevancia local para los miembros de la 

CECL Charcas 

146

2. Formulamos preguntas sobre el problema e identificamos relación entre 

problemas identificados para elaborar preguntas prácticas y preguntas de 

investigación. 

3. Llevamos a cabo la exploración de dichas temáticas mediante la elaboración de 

mapas mentales y otras formas de construcción colectiva de ideas. 

4. Definimos las técnicas de investigación colectivas más convenientes de acuerdo 

al tema a explorar. 

5. Recabamos información en diferentes formatos para responder las preguntas 

prácticas y de investigación establecidas en colectivo 

6. Seleccionamos y organizamos el material empírico estableciendo categorías 

propias para organizarlas en una nueva lógica orientada por las preguntas de 

investigación. 

7. Con esa primer categorización, estamos en el proceso de definir una primera 

versión de observables y categorías del sistema. 

8. Generamos una dinámica de reflexión (observación de nuestro proceso de 

observación) bajo diferentes configuraciones de la comunidad para generar 

nuevos datos sobre el proceso. 

Estamos en el proceso de integrar la primer categorización de información para responder a 

las preguntas iniciales. Un sistema de conocimiento ambiental local puede estar 

configurado de muchas formas, pero desde nuestra perspectiva, debe estar organizado a 

partir de los usos prácticos, las preguntas y los problemas que la comunidad tenga respecto 

a la temática ambiental. Por el sentido de la propuesta entonces, es necesario invertir 

tiempo a las diferentes etapas de investigación para que desde la CECL emerjan los ejes 

orientadores del sistema. Para ello los pasos 1, 2, 3 y 4 son fundamentales. Los talleres y 

reuniones diseñados bajo estrategias de Cibercultur@ buscan estimular el diálogo y la 

escucha sobre los diferentes puntos de vista relacionados a los problemas de interés y 

relevancia local. A partir de ello es que podemos generar preguntas pertinentes, es decir de 

147

elevancia local sobre los problemas prácticos para los miembros de la CECL-Charcas que 

puedan posteriormente construirse como problemas de investigación para abordar 

colectivamente por su interacción tanto con la CEI- Kasiope@ como la CEII-Charcas. 

Una vez establecido el marco epistémico común con actividades que al mismo tiempo 

permitieron consistencia entre los grupos, pasamos a una segunda etapa, la de reflexionar 

sobre la información necesaria para responder esas preguntas. Un análisis colectivo de la 

dimensión de información* al respecto de temas específicos ubicaron con mayor precisión 

los niveles de acceso a información ambiental a diferente escala coincidiendo con nuestra 

idea original: aunque existe una gran producción de información científica y legal 

especializada poca vinculación hay con entornos locales. La reflexión sobre las 

implicaciones de esta desarticulación fue un tema de varias sesiones entre los participantes. 

Estos ejercicios fueron muy significativos para fortalecer la relación entre grupos: ya sea 

que constatáramos que existe información que puede ser fundamental para procesos locales 

y no se sabe o no se tiene acceso a ella, ya sea que en tanto que hay vacíos de información 

tienen que generarse lo cierto es que reflexionar sobre la información con la que contamos 

para la toma de decisiones es lo que constituye el siguiente paso al definir estrategias de 

investigación/acción. En el caso que se presenta, se definió una estrategia colectiva para 

obtener información donde participaron miembros de los 3 grupos. 

La Cibercultur@ como marco conceptual y metodológico permite enfatizar en los 

elementos comunes que emergen de un grupo heterogéneo a partir de estrategias de 

información, comunicación y conocimiento. Por eso las tres primeras partes de la estrategia 

de investigación fueron importantes ya que en esta metodología, el problema común no está 

dado a priori, tiene que ser definido por los elementos del propio sistema. Por ello, fue 

importante la elección de técnicas de investigación que fueran útiles y atractivas para 

fomentar la participación de los miembros de las diferentes comunidades para recabar 

colectivamente información en diferentes formatos para responder las preguntas prácticas 

y de investigación establecidas en colectivo. 

Un ejemplo de las actividades de investigación seleccionadas por los participantes en el 

proyecto fue la exploración de la dimensión geográfica de los problemas seleccionados. La 

148

construcción colectiva de conocimiento local implica hacer un permanente énfasis en la 

relación con sus parámetros de conocimiento existente. En este caso, un aspecto importante 

fue evidenciar que el conocimiento local está cargado de un fuerte referente geográfico 

aunque sea a partir de otro lenguaje y/o cálculo (menos técnico, más empírico) que sin 

embargo pueden fortalecerse a partir de la interacción con otros sistemas de información 36 . 

Si bien la dimensión geográfica no estaba considerada inicialmente como elemento clave en 

el proyecto, poco a poco fue tomando relevancia por la propia valoración que los 

participantes dieron al tipo de información y conocimiento que es posible generar a partir 

de incluir la variable geográfica a las preguntas de investigación y a la definición de 

problemas prácticos de su vida cotidiana. 

Los primeros pasos fueron orientados para explorar los referentes de información 

geográfica tanto investigadores como de actores locales participantes en el proyecto. Por 

una parte encontramos que no todos los investigadores estaban familiarizados con 

conceptos básicos de ubicación con técnicas tradicionales –ubicarse en el campo de acuerdo 

a la posición del sol o las estrellas- o de geo-referenciación. 

Por otro lado, algunos jóvenes investigadores tenían nociones de su aplicación con “nuevas 

tecnologías” pero sin la vinculación conceptual y practica necesaria para integrar esta 

tecnología de manera pertinente con contextos locales. En contraste, los referentes 

geográficos de los miembros de las comunidades locales si bien no era sofisticada en 

relación a medidas y formatos, si era precisa en relación al uso práctico de sus sistemas de 

información, los puntos de referencia de ubicación de los participantes que son agricultores, 

ganaderos o cazadores nos demostró que al menos, con respecto a sus propias formas de 

explicar su ubicación en el espacio era mas eficiente que la de los que dependían de un 

artefacto tecnológico para hacerlo. En algunos casos nos encontramos ya con los referentes 

de tecnologías digitales que empiezan a integrarse en los contextos locales gracias a la 

36 

Por ejemplo los sistemas de información geográfica 

149

transferencia tecnológica del mercado informal o los envíos de amigos y parientes “del otro 

lado” 37 . 

Con ese acercamiento heterogéneo iniciamos por un lado explorando con la CEI y la CEII, 

la información cartográfica existente de relevancia municipal para familiarizarnos con 

relación de distancias, nomenclaturas, escalas, proyecciones, la implicación de diferentes 

formatos y las variantes de hojas cartográficas como por ejemplo: carta topográficas, 

geológicas, hidrológicas de diferentes fuentes y proveedores de imágenes en Internet en 

formato digital impreso 38 . A partir de la información existente empezamos a generar mapas 

temáticos aprendiendo a manipular datos específicos. 

Todo ese proceso se concretó en la elaboración de un protocolo para el registro de mapas en 

nuestro sistema de información con el fin de integrar de manera sistemática esta nueva 

información a nuestro proceso de desarrollo de conocimiento. 

37 

Expresión popular mexicana para referir a los Estados Unidos de America. 

38 

Por ejemplo del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, el Servicio Geológico Mexicano. 

150

Fig. 4.3 Actividades entre miembros de la CEI y la CEII relacionadas a la exploración 

y sistematización de recursos geográficos sobre la región del proyecto 39 . 

A partir de esos ejercicios iniciales se han hecho diferentes ejercicios cartográficos con la 

CEC-L enfocados particularmente con el tema ambiental. Por ejemplo, uno de esas 

actividades sugeridas desde la CEC-L fue hacer un recorrido por los ríos que cruzan la 

ciudad que están generalmente llenos de basura. Este ejercicio fue realizado 

específicamente con apoyo de información geográfica. El objetivo fue familiarizar a la 

CEC-L con el manejo de manejo de mapas, ubicación de coordenadas y manejo de GPS 

(tecnología de posicionamiento global) estableciendo relaciones espaciales físicas y 

registrando en mapas físicos coordenadas geográficas. La actividad se representa en la ficha 

de la siguiente figura 

39 En la fotografia: Eduardo Baños y Juan Manuel Estevis, miembros de la CEI-Kasiope@ 

y José Amozurrutia miembro de la CEII LabComplex 

151

Fig. 4.4 Actividades de investigación para recabar información del sistema de 

conocimiento ambiental local. 

Las estrategias para recabar información van íntimamente relacionadas con el registro de 

las mismas y son necesarias para la etapa de clasificación. Proceso de diferenciación y 

creación de categorías cuando hablamos de clasificación pasamos a la etapa de distinguir y 

diferenciar para discernir. Se definen categorías de conocimiento ambiental que surgen a 

partir de dichos ejercicios. Por eso, la etapa actual donde seleccionamos y organizamos el 

material empírico estableciendo categorías propias para organizarlas en una nueva lógica 

orientada por las preguntas de investigación es fundamental. No solamente por que es 

importante para establecer la estructura de nuestro sistema de información, sino por el 

152

interés concreto que diferentes actores de la comunidad tienen para poder utilizar dicha 

información en la resolución de problemas concretos que atañen a sus entornos locales. 

Nos encontramos en el momento de definir entre todos la construcción de observables en 

un sistema ambiental local. A partir de las actividades mencionadas fueron concretándose 

de diferentes maneras. De los ejercicios relacionados con la categoría de conocimiento 

ambiental espacial, hemos desarrollado diferentes acercamientos para explorar temas 

elegidos por la CEC-L. Los temas explorados hasta ahora es el de biodiversidad (plantas, 

animales), procesos agropecuarios de subsistencia, abastecimiento de agua, así como el 

problema de disposición de residuos sólidos. 

Otros temas van emergiendo en el proceso de relacionarse con otras pequeñas comunidades 

y al tiempo que ellos mismos van percatándose de la relevancia de la sistematización de 

éste tipo de información. Una vez culminada la primera fase de sistematización 

pretendemos pasar a una nueva etapa de objetivación de conocimiento, es decir, plasmar 

esas relaciones espacio-temporales de conocimiento sobre el entorno y de procesos 

socioculturales en un producto que la CEC-L pueda compartir el Sistema de Información 

Ambiental Local con el resto de la población de Charcas. 

4.4 Reflexiones de un proyecto en proceso 

Consideramos que la Sociocibernética y la Cibercultur@ pueden contribuir a procesos de 

fortalecimiento del conocimiento ambiental en comunidades locales. A través de la 

integración de ambas perspectivas en un marco teórico-metodológico común, estamos 

analizando la construcción de conocimiento ambiental y de problemas socio-ambientales 

desde una perspectiva sistémica. 

A través del capitulo se ha presentado un sistema de conocimiento ambiental local 

analizando su proceso constructivo con elementos de reflexión de la Cibernética de 

153

segundo orden que propone la Sociocibernética. Desde éste planteamiento se articula 

nuestra propuesta de investigación y acción –que enfatiza el pensamiento sistémico- sobre 

los sistemas de conocimiento ambiental local, proponiendo sin embargo, un abordaje 

distinto: el de la construcción de un sistema de conocimiento ambiental local al tiempo que 

se analiza su propio proceso constructivo. 

Consideramos que al transitar de una fase poco reflexiva a una fase mas consciente de 

observación/participación, se ganan grados de construcción colectiva del sistema. Esto se 

potencia al reflexionar sobre las implicaciones de cómo la participación en el proyecto en 

las diferentes dimensiones (información / comunicación / conocimiento) del sistema en 

construcción. Ello es importante no solamente por que establece la estructura del sistema de 

conocimiento en abstracto, sino por el interés concreto que diferentes actores de la 

comunidad que participan, para poder utilizar dicha información en la resolución de 

problemas concretos que atañen a sus entornos locales. 

Desde nuestra perspectiva, incrementar las tres culturas desde una visión sistémica, más 

allá de una sofisticación trivial, es un elemento que le permite a los 

observadores/participantes locales ganar grados de autodeterminación en tanto logren 

dominar esas relaciones de información. Por ello, un aspecto fundamental es definir el 

sistema en construcción y el proceso mismo, desde la organización de los 

datos/observables, que dependen de la mirada de quien construye el sistema, hasta la lógica 

implícita o explicita en el orden establecido por los observadores. Nuestro argumento es 

que al crear las condiciones en el sistema social para pasar a una etapa de segundo orden de 

reflexión, los elementos del sistema -y con ello nos referimos a personas- podemos transitar 

del desarrollo de conocimiento, a la construcción de conocimiento en campos específicos 

que construimos al observar desde una cibernética de segundo orden. 

154

CAPÍTULO 5. 

La complejidad del proceso cognoscitivo en el encuentro de 

dos cosmovisiones: libros y códices del siglo XVI 

Resumen: 

155 

Margarita Maass 


maass@labcomplex.net 

Este capítulo aborda el cambio en los sistemas cognitivos, al encontrarse dos cosmovisiones: por un lado, la 

de los indígenas mexicanos del “Nuevo Continente” y por el otro, la de los españoles conquistadores que 

llegaron del “Viejo Mundo”. Este cambio cognoscitivo se refleja en objetos y prácticas culturales relacionadas 

en el registro escrito. Por ello se seleccionan como observables los códices y libros mexicanos del siglo XVI, 

mirados éstos como objetos culturales que hacen visible la complejidad del sistema social donde fueron 

creados y al que pertenecieron. Afrontarlo desde una perspectiva sistémica nos permite analizar la 

transformación cuando ambos sistemas se encuentran, el sistema “mente/cerebro indígena” y el sistema 

“mente/cerebro español”. Por la gran necesidad que hay de trabajos empíricos en el campo de la 

sociocibernética, este escrito es una aportación teórica y empírica a esta ciencia que estudia los sistemas 

sociales complejos. 

Palabras Clave: Sociedad, Conocimiento, sistema complejo, sociocibernética, códices, cibercultur@, procesos 

cognoscitivos

Introducción 

Este trabajo aborda los procesos de construcción del conocimiento como un proceso 

complejo en dos grupos sociales. El abordaje lo haremos poniendo a dialogar diversos 

autores y perspectivas estudiadas en los capítulos primeros: por un lado, desde la 

sociocibernética (Marcuello, 2006), para comprender los procesos de delimitación e 

interacción sistémica y, por otro lado, desde la epistemología genética (Piaget y García, 

2000), para comprender los procesos de des-equilibración y reestructuración cognoscitiva* 

en dos grupos sociales que se encontraron en 1519: los indígenas del Altiplano Central de 

México y los españoles que venían con Hernán Cortés. 

Empezaremos comentando que a principios del siglo XVI, los libros mexicanos, conocidos 

como códices tenían características muy especiales en cuanto a manufactura, contenido, 

objetivo, materiales de elaboración, etc. Sin embargo, pocos años después, en el mismo 

siglo y en convivencia con los códices, aparecieron los primeros libros mexicanos 

elaborados por los mismos indígenas, pero bajo la influencia y la dominación de los 

conquistadores. Las preguntas que orientan esta investigación son pues, ¿qué tipo de 

transformaciones tuvieron los códices prehispánicos para convertirse en libros de corte 

europeo? y ¿cómo aparece evidenciado el cambio cognoscitivo en los códices y libros en el 

siglo XVI? 

Fig. 5.1 El momento del encuentro 

Fuente: Facsimilar códice Durán 

156

Partimos de la hipótesis de que el libro nos permite encontrar elementos básicos para 

mostrar evidencias del cambio cognoscitivo que se fue produciendo en las mentes indígenas 

y españolas durante los primeros años del encuentro en América. Para ello analizamos el 

proceso que se dio en el periodo entre 1519 y 1572 (ver figura 1). 

Hemos dicho en anteriores trabajos de sociocibernética, que en el LabCOMplex*, 

investigamos la Cibercultur@ como un sistema complejo, pues se refiere al encuentro y la 

interacción sistémica entre las culturas de información*, comunicación* y conocimiento*. 

Asimismo, hemos explicado que, desde la perspectiva de Piaget y Rolando García (2000), 

la construcción de conocimiento* es un proceso complejo. 

La sociocibernética podemos entenderla como la ciencia que estudia los sistemas sociales 

(Marcuello, 2006:9), aunque tradicionalmente, la cibernética se centra en los conceptos de 

sistemas de control y retroalimentación (Wiener, 1948). Por otro lado, Heinz von Foerster 

en un artículo titulado "Cibernética de la Cibernética", hace una distinción entre cibernética 

de 1er orden -cibernética de los sistemas observados-, y la cibernética de segundo orden o 

cibernética de los sistemas de observación (Von Foerster, 1974). Meterlo después 

Así entonces, desde esa perspectiva para un mayor acercamiento y mejor entendimiento de 

este problema complejo, presentamos tres objetivos básicos: 

o Explicar el proceso de estructuración de mente/cerebro* (Maturana,), bajo la 

implementación de la perspectiva sociocibernética. 

o Explicar algunos elementos conceptuales del proceso cognoscitivo a partir de la 

epistemología genética y el constructivismo de Jean Piaget y Rolando García, 

estudiando ejemplos concretos de transformaciones evidentes en códices y libros. 

o Presentar algunas conclusiones preliminares desde la sociocibernética. 

157

Fig. 5.2 Mapa conceptual de los objetivos de este capítulo 

Fuente: Elaboración propia MMM 

Podemos decir que, el “choque cognoscitivo” más brutal que ha sufrido en su historia la 

cultura mexicana ha sido el momento del encuentro con el conquistador Hernán Cortés en 

1519 y específicamente el proceso de la conquista española (1519-1521). Un 

acontecimiento único en la historia de la humanidad donde “un Viejo y un Nuevo Mundo” 

aparecen en escena con sus culturas, su pensamiento y sus sistemas de conocimiento. Con 

sus lenguas y escrituras fuertemente vinculadas a sus historias cotidianas, a sus políticas y a 

sus estructuras religiosas, económicas y tecnológicas. En una palabra, se enfrentan con sus 

respectivas cosmovisiones. Así entonces, este encuentro que se dio en 1519 entre indígenas 

americanos y españoles europeos, ha significado el proceso de des-equilibración* más 

fuerte y más significativo para ambos grupos. Esto se explica en términos de permanentes 

estructuraciones y des-estructuraciones cognoscitivas, que se manifestaron evidentemente 

en distintas prácticas socio-culturales, en nuevas formas estructurales para conocer el 

mundo y diferentes formas sociales en que se organizaron para vivir y sobrevivir. Ello 

desembocó evidentemente, en una des-equilibraron sustancial de sus cosmovisiones, o 

visiones del mundo. 

158

Esta revolución cultural y re-estructuración en la mentalidad colectiva de los pueblos que se 

encontraron, aparecen reflejados en sus prácticas culturales. La lectura y escritura de sus 

libros es un buen ejemplo de ello. Así entonces, para entender este cambio en mentes y 

objetos, analizaré “el libro” como objeto cultural y como sistema complejo, desde una 

perspectiva sistémica y desde la socio-cibernética o ciencia de los sistemas sociales y bajo 

la perspectiva de la epistemología genética. 

El sistema cognoscitivo debe entenderse como un sistema complejo. Para Rolando García, 

un sistema complejo es una totalidad organizada que funciona a partir de la confluencia de 

múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la estructura de la misma (García, 

2006:39). Desde una perspectiva sociocibernética, consideraremos el de las dos 

cosmovisiones como el encuentro y subsiguiente perturbación de dos sistemas dinámicos*, 

el primero es el sistema “mente/cerebro indígena” y el segundo el sistema “mente/cerebro 

español”. Ambos tienen diferentes grados de equilibrio inicial antes de la perturbación 

proveniente del entorno, presentan diferentes desequilibrios durante el encuentro y 

finalmente muestran formas diferentes de su re-equilibración, que puede ser considerada 

como un incómodo acoplamiento entre ellos. Un elemento clave dentro de un sistema es la 

manera en que concebimos el equilibrio. 

159

Fig. 5.3 Cronología de 1519-1572 Eventos importantes para el estudio 


Así pues, hablaremos del proceso de construcción del conocimiento como del proceso de 

equilibración, des-equilibración y re-equilibración entre dos sistemas “irritados” 

mutuamente¸ estos grupos sociales que se encontraron. 

5.1. Sistema mente/cerebro: Cambio cognoscitivo y prácticas culturales 

Sabemos que leer y escribir, son y han sido siempre prácticas culturales, procesos 

cognoscitivos y elementos estructurales en la construcción simbólica en todas las culturas. 

Leer y escribir son la objetivación de cambios cognoscitivos que se producen en el sistema 

mente/cerebro, Una primera afirmación es que los libros, como objetivación de la cultura, 

no solamente representan un objeto cultural, sino también promueven la creatividad y la 

160

interacción con el grupo social al que pertenecen. Más aún, si nosotros analizamos los 

elementos básicos que constituyen los libros que analizaremos, encontraremos evidencias 

de formas de conocer y estructuras de la mente/cerebro tanto en indígenas como en 

españoles durante los primeros años del encuentro en América. 

El sistema cognoscitivo tiene un correlato con el sistema libro. Tomamos los códices 

prehispánicos y los primeros escritos coloniales (1500-1550) como unidades de 

observación o como referencias principales, podremos analizar el papel del libro como 

condensador de la cultura, que no sólo representa la cultura de su época, sino que 

simultáneamente establece una interacción creativa con ella. El libro es un reflejo del 

sistema mente/cerebro. A partir de este supuesto nos hacemos en este trabajo una pregunta 

central: ¿Cómo las prácticas sociales, económicas, políticas y culturales de los españoles en 

los primeros años de la colonización en México, evidenciadas en los códices y escritos del 

siglo XVI incidieron en la cosmovisión, en el cambio estructural y cognitivo de los indios y 

españoles? Estudiamos entonces este hecho social en algunos ejemplos de códices y de 

libros del siglo XVI, analizados como un sistema complejo y como un complejo empírico. 

Como dice Maturana (1999), la mente/cerebro, es un sistema complejo auto-organizado. 

Todos y cada uno de sus componentes generan una causalidad circular en términos de causa 

efecto. 

Desde un mirada sistémica, un cerebro estructurado es permanentemente perturbado por 

una irritación del entorno. Esta irritación puede modificar a tal grado la estructura del 

individuo, que se refleja en prácticas sociales* específicas. Una práctica social, como una 

experiencia social, produce a su vez, una re-estructuración interna de la estructura de la 

mente/cerebro. Y cuando ese cerebro, que está sufriendo estructuraciones y re- 

estructuraciones constantes, es nuevamente perturbado con otra irritación estructural 

interna, produce un nuevo proceso de des-equilibrio y re-equilibrio, lo cual se refleja en 

prácticas culturales diferentes, donde algo permanece igual, algo se modifica y algo nuevo 

aparece en la estructura de la mente/cerebro. Esto podemos llamarlo ciclo de causalidad 

161

ecursiva (Geyer…). 

Fig. 5.4 Proceso de re-estructuración cognoscitiva 


Maturana y Varela (1999) afirman que la mente/cerebro es una estructura auto-organizada, 

autopoiética, auto-generadora. Entonces, la dinámica mente/cerebro está estructuralmente 

adaptada y modificada por las prácticas sociales y mantiene su permanente re-organización. 

El proceso estructural adaptativo se puede mirar en términos de asimilación* y 

acomodación* como dos procesos complementarios (Piaget, 1969). Para Piaget, y 

siguiendo su modelo epistemológico, la inteligencia es un proceso de naturaleza biológica. 

Todos nacemos con una herencia biológica que nos permite percibir a partir de esquemas 

de acción natos. El sistema mente/cerebro opera con funciones invariantes: asimilación, 

acomodación, organización y adaptación. Con estas funciones el sistema está preparado 

162

para adaptarse (en acoplamiento estructural*) al entorno. Con la asimilación la 

mente/cerebro se enfrenta al estímulo proveniente del entorno. Con la acomodación se 

modifica la estructura (elementos y relaciones) y se produce una des-equilibración y re- 

equilibración estructural del sistema cognoscitivo. A eso Piaget lo llama “reestructuración 

cognoscitiva” (Piaget, 1969:199). 

Así entonces, la dinámica de los procesos constructivos del conocimiento se explican desde 

la asimilación y acomodación como dos procesos funcionales del sistema mente/cerebro 

que operan para el desarrollo cognoscitivo, interactuando mutuamente en un proceso de 

equilibración-desequilibración y re-equilibración* (García, 2000:16-17). 

Nosotros podemos aplicar estas ideas de asimilación y acomodación a la mente/cerebro de 

un tlacuilo, que era el artista que escribía y leía estos códices en la época prehispánica. Y 

podemos considerar este proceso socio-cultural como un proceso que se desarrolla en el 

sistema mente/cerebro, estudiado como sistema complejo. Es decir, bajo una fuerte 

perturbación de su mente/cerebro en su cultural original, considerada como un shock 

externo, el sistema cerebral se reestructura en su organización original. La organización de 

su cerebro se mantendrá durante toda su vida, pero la estructuración se adaptará de acuerdo 

a esta dura perturbación, porque organización y estructura cerebral son elementos 

diferentes. Por ello se dice que el proceso de construcción de conocimiento es 

funcionalmente igual pero estructuralmente distinto (García, 2000). 

La afirmación que establezco es que la perturbación estructural más fuerte sufrida tanto en 

indígenas mexicanos como en españoles venidos del Viejo mundo se dio cuando dos 

cosmovisiones totalmente diferentes se fueron adaptando a los cambios de sus estructuras 

cerebrales causados por el encuentro de ambos grupos en 1519 la cual se vio reflejada en 

las prácticas culturales. 

163

5.2. Códices y libros en el siglo XVI. Unidades de observación y análisis 

Varios tipos de códices y libros aparecieron y coexistieron en el siglo XVI. No dejaron de 

circular y de hacerse los códices con las características y los materiales tradicionales. Pero 

munchos de ellos fueron intervenidos por la mano española, agregando palabras, 

traducciones, explicaciones, sobre los materiales que ya existían. Otros se empezaron a 

elaborar de manera mezclada. Hechos por manos de tlacuilos, pero bajo la dirección de 

frailes españoles. Con los códices también conviven manuscritos en español y en latín. 

Libros traídos de Europa y libros que se empezaron a imprimir en México con la traída de 

la imprenta por Juan de Pablos. 

Si el cambio cognoscitivo se refiere a procesos de re-estructuración, donde algo permanece 

idéntico, algo cambia y algo nuevo aparece, en la estructura individual de los sujetos, 

podríamos preguntarnos: 

¿En estos códices y libros, qué elementos permanecen iguales, qué elementos cambian y 

qué nuevos aparecen? 

¿Cómo es que los códices prehispánicos se transformaron poco a poco en libros impresos?. 

En la figura 2 presentamos una lista de los códices más importantes y en ellos el 

Mendocino al que haremos referencia. En la figura 3 apreciamos cómo se va transformando 

un códice en un documentos con el formato que en ese momento había desarrollado la 

cultura occidental a través de los Españoles. 

164

Fig. 5.5 Lista de Códices prehispánicos y libros del siglo XVI 

Fuente: elaboración MMM 

Fig. 5.6 Cambio evidente en los libros objetos culturales 

165

Fuente: MMM Fotografías de facsimilares 

En el periodo que estamos analizando (1519-1572), tenemos la presencia simultánea de 

códices con características totalmente prehispánicas y libros realizados con los elementos y 

características propios de los libros renacentistas traídos de Europa. Sin embargo, contamos 

también con la presencia de algunos códices-libro que pueden ser analizados como 

eslabones entre los antiguos códices pintados sobre pliegos de piel de venado acomodados 

en forma de biombo, con jeroglíficos, con distribución totalmente prehispánica y lectura de 

derecha a izquierda y aquellos libros totalmente europeos, elaborados en papel de pasta de 

madera, con alfabeto latino, escritos en español o latín y con formato de lectura europea. 

166

Fig. 5.7 Lista de libros del siglo XVI 

Fuente: Elaboración MMM 

Hasta nuestros días se conservan 138 libros impresos en México en lenguas indígenas 

elaborados en el siglo XVI (ver figura 4). Esto nos muestra la prontitud con la que los 

códices fueron desapareciendo y sustituidos por los libros al estilo europeo. Poco a poco los 

indígenas aprendieron la lengua de los conquistadores, la escritura y la lectura, de tal forma 

que las prácticas culturales produjeron nuevos objetos culturales, libros e imágenes 

pintadas. 

Ante la pregunta ¿Cómo podemos analizar estos materiales, estos objetos culturales? 

Hemos seleccionado algunos códices y libros para este estudio. 

• Historia general de las cosas de la nueva España (1536), de Fray 

Bernardino de Sahagún 

Fray Bernardino de Sahagún (Sahagún: 1960), llegó a México en 1529 para iniciar su labor 

de evangelización con los nahuas de Xochimilco, Tlalmanalco, Puebla y Santiago de 

Tlatelolco. Ahí, junto con Fray Andrés de Olmos y Fray Juan de Gaona, fue maestro en el 

Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco. Enseñaba a los jóvenes estudiantes indígenas 

gramática española y latina, música, historia sagrada y universal, literatura clásica y 

filosofía. Todas estas enseñanzas “formaban” a los indios y, a manera de perturbaciones a 

su estructura mental, les producía grandes desequilibraciones y re-equilibraciones en su 

estructura cognoscitiva. Esto lo podeos inferir por las modificaciones en sus prácticas 

culturales observadas y descritas por los cronistas de la época. Es decir, se trastocaba la 

dimensión simbólica de su universo náhuatl. Pero al mismo tiempo Fray Bernardino, con 

una estructura cultural del Viejo Mundo, estaba siendo perturbado por elementos novedosos 

que iba aprendiendo y aprehendiendo en el nuevo continente. También en las 

mentes/cerebro de los españoles se presentaron des-equilibraciones –quizá de naturaleza 

167

diferente por estar propiciadas con otros modos- que fueron re-equilibradas con otros 

procesos cognoscitivos que no analizaremos en este estudio. En esos años elaboró dos 

obras: una Gramática y un Vocabulario Náhuatl, pero su obra magna fue la Historia 

General de las Cosas de la Nueva España, donde reunió una cantidad importante de 

testimonios nahuas. 

Para este estudio, nos dice León Portilla (1999), es importante tomar en cuenta que 

Sahagún consideró el modo de comunicarse de los indígenas con base en las pinturas de sus 

libros y en la tradición oral. Es decir, la obra de Sahagún es un importantísimo eslabón 

entre la cosmovisión indígena de la oralidad, y la cosmovisión europea cristiana de los 

españoles. Su obra fue elaborada con la ayuda de sus informantes que eran los sabios de la 

comunidad, y los estudiantes indígenas del Colegio. Todos habían pertenecido a las clases 

altas mexicas. La investigación y recopilación de información se inició en 1536, cuando 

fundó el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco. 

La Historia General quedó constituida en 12 libros divididos en capítulos y párrafos. Es un 

manuscrito en formato europeo escrito en dos columnas, donde una columna está en 

español y la otra la constituyen una serie de imágenes totalmente indígenas elaboradas por 

tlacuilos nahuas pero al mismo tiempo con imágenes varias al estilo europeo seguramente 

realizadas por él o por algún otro fraile,(Fig2). 

168

Fig. 5.8 Prólogo del la Historia de Sahagún, escrita en español y con formato 

europeo 

Fuente: Fotografía MMM de facsimilar 

Fig. 5.9 Una de las páginas de la Historia de Sahagún 

Fuente MMM: fotografía de Facsimilar 

Las características y elaboración del libro hacen evidente el proceso de estructuración tanto 

de indígenas como de los frailes españoles. El libro tiene formato europeo pero se conoce 

como “códice” florentino por la cantidad de imágenes elaboradas por tlacuilos que lo hacen 

parecer un códice prehispánico. Muchas de las imágenes que ilustran el manuscrito están 

inspiradas en grabados europeos, pero pintadas por tlacuilos. Podríamos decir que es un 

libro que tiene varios autores, pues lo escribe Sahagún pero con la información de sus 

informantes y amanuenses, así como de los tlacuilos que realizan las imágenes. 

Las imágenes representan prácticamente todas las temáticas tratadas en el manuscrito que 

se explican en la columna en español. Tienen personajes indígenas y españoles con 

169

características de ambos mundos. Los capítulos y párrafos del libro están coherentemente 

ordenados según la importancia medieval y la tradición occidental y humanista: «los seres 

superiores debían ser tratados primero que los inferiores. Abren la obra los temas 

relacionados con las divinidades; luego aparecen los que corresponden a los seres celestes; 

luego los seres humanos atendiendo a su calidad; después los animales, iniciando con 

aquellos considerados como superiores; a continuación las plantas y los minerales para 

terminar con las aguas y la tierra, también según sus calidades» (Romero Galván, 1999:19). 

La conquista corresponde al libro XII, pero es una obra historiográfica de tradición 

indígena tanto por los informantes de tradición oral, como por la ilustración por tlacuilos. 

La intención de la obra era « aplicar los remedios necesarios y más apropiados para que la 

salud evangélica colmara el alma de los naturales (Sahagún citado por Romero Galván, 

1999:20). Esto es una muestra evidente de que se quería imponer la visión del mundo 

europea. Aquí vemos como la re-estructuración respecto a los criterios de orden y jerarquía 

así como de la presencia de nuevos signos -letras- relacionados con los símbolos indígenas 

establecen nuevas diferenciaciones sobre sus propias concepciones y consecuentemente 

modifican los criterios de una escritura pictográfica del sistema “mente-cerebro indígena” 

Este libro de Sahagún es, sin duda, un ejemplo importantísimo del eslabón entre los códices 

prehispánicos y los libros europeos. 

• Historia de las Indias de la Nueva España e Islas de tierra firme (1559) 

de Fray Diego Durán 

Esta obra fue realizada en Texcoco, en el convento de Chimalhuacán-Atenco donde Diego 

Durán (Sevilla 1537- México 1588), dominico misionero, fue nombrado Prior entre los 

años de 1570 y 1579. Para la elaboración de su obra, Fray Diego Durán entrevistó a los 

indígenas que más sabían de la historia de su pueblo y que seguían la tradición oral para el 

relato de su memoria y las representaciones simbólicas que formaban su cultura y su ser 

colectivo. Pero también se valió de los tlacuilos quienes elaboraron las imágenes que 

ilustrarían su libro. Así, este libro es la combinación de la mano y la información de los 

indígenas especialistas en la elaboración de códices, con la dirección, materiales y estilo de 

170

los libros europeos. Se puede considerar a Diego Durán como uno de los primeros 

historiadores de México. 

Fray Diego Durán intentó, con su obra, salvar los restos de una civilización que 

rápidamente desaparecía (Obregón, 1975:11), pero al mismo tiempo escribió su obra para 

ayudar a la enseñanza y evangelización de los indios. El fraile llegó a México en 1535 y 

vivió en Texcoco donde aprendió el náhuatl en un ambiente de sabios astrónomos y 

rodeado de bibliotecas prehispánicas importantes. Ya siendo monje dominico tuvo acceso a 

antiguos códices que ya desaparecieron, y con base en ellos y con la relación que tuvo con 

los maestros indígenas, escribió sus tres importantes libros: El libro de Los dioses y ritos, 

El calendario y finalmente su magna obra cumbre, “Historia de las Indias de la Nueva 

España e Islas de tierra firme”. En sus textos habla de la vida indígena en todas sus 

dimensiones: religión, economía, organización social, historia y festividades. Lo 

interesante de su obra, para los fines de este estudio, es el hecho de que se haya ayudado de 

informantes y pintores tlacuilos hacedores de códices, para la elaboración de su obra, como 

ya dijimos. Aquí podríamos ver el tipo de re-estructuración que modificó una parte del 

sistema “cerebro/mente español” 

La obra está hecha en papel de pulpa de madera y con las características de formato y 

encuadernación de un libro europeo. Cada capítulo se inicia, como en algunos de los libros 

europeos de la época, con una imagen que refiere el contenido del mismo. Estas miniaturas, 

(más de cien) fueron realizadas por tlacuilos bajo la dirección de Diego Durán (Obregón, 

1975). 

A continuación presentamos algunos ejemplos de estas imágenes, con los hallazgos que nos 

permiten hablar del cambio cognitivo: 

171

Fig. 5.10 Imagen Capitular. Tlaxcaltecas haciendo barcas 

Fuente: fotografía facsimilar del Códice Durán 

Fig. 5.11 Imagen Capitular. Enfrentamiento de españoles e indígenas 


172

Fig. 5.12 Imagen Capitular. La conquista 


Fig. 5.13. Imagen Capitular. Sitio de Tenochtitlan 


En la figura 6, tenemos la miniatura con que Fray Diego Durán inicia el capítulo LXXVIII 

en el que relata cómo Cortés emprende la conquista de otras regiones sujetas al Imperio 

Mexica después de la conquista de Tenochtitlan. La imagen muestra una batalla de la 

conquista en el Estado de Morelos. En los cerros aparecen indios con arcos, flechas y 

173

chimalis (escudos). En la parte baja aparecen los españoles con armaduras, caballos, 

espadas y escudos. Este es un ejemplo más de cómo empezó a representarse el caballo en 

los primeros libros mexicanos. Las vestimentas de los indígenas están perfectamente 

identificadas: caballeros águila (un vocablo que apareció vinculado al vocablo “caballo”), 

y caballeros tigre, además de mujeres con trajes de la región. 

La figura 7 corresponde a la miniatura ubicada al inicio del capítulo LXXVII, donde Durán 

describe la construcción de los navíos que Cortés hizo para sitiar la ciudad de Tenochtitlan. 

La imagen muestra a un grupo de indígenas construyendo los barcos bajo la dirección de un 

grupo de españoles y de Ixtlixóchitl, príncipe indígena con su bastón de mando. Al fondo 

tenemos un grupo de casas típicamente europeas. 

La imagen 8 representa el sitio de los españoles por los mexicas, narrado en el capítulo 

LXXVI de la obra de Durán. Los españoles se defienden con ballestas y arcabuces. Por su 

lado los indígenas representados por 5 guerreros mexicas (ver los símbolos en la parte 

superior) un Caballero águila y un caballero tigre (caballero con mayúscula o minúscula) 

acompañados de otros tres guerreros los atacan. 

La imagen 9 es una miniatura que representa la matanza del templo Mayor, narrada en el 

capítulo LXXV del libro de Diego Durán. El teocalli está representado como plaza cerrada 

por edificio con arcos. Se ven españoles e indígenas en batalla. Cada grupo vistiendo sus 

ropas características. En el centro hay un huéhuetl y un teponachtli, instrumentos 

prehispánicos. 

Podemos decir que las miniaturas elaboradas por los tlacuilos de Fray Diego Durán son 

ejemplos evidentes de cambio cognoscitivo porque: 

a) Contienen personajes indígenas y españoles pintados más al estilo español 

b) Las miniaturas son una forma europea de ilustración de libro, similar a las letras 

capitulares de los libros de Horas europeos, mismos que no existían en América. 

c) El texto que ilustran está es un manuscrito autógrafo de Durán elaborado en 

español. 

d) Están hechas en acuarela sobre papel europeo. 

174

e) Dentro de algunas miniaturas vemos elementos decorativos renacentistas y al 

mismo tiempo signos totalmente indígenas. 

f) Los rasgos de los dibujos son totalmente indígenas con conocimiento de símbolos 

específicos que representan lugares, personajes, etc. 

g) Este libro de Fray Diego Durán puede ser considerado como un ejemplo del eslabón 

entre los códices y los libros europeos. 

En términos generales, el sistema « mente/cerebro indígena « ha tenido que hacer nuevas 

integraciones de elementos y relaciones extráños a ellos. Ello ha implicado un uso diferente 

del espacio de registro en superficies incluso con texturas diferentes, con nuevas relaciones 

entre el pincel y el medio de registro que su mente/cerebro tuvo que re-estructurar. Los 

nuevosmotivos propiciaron nuevas abstracciones empíricoas –presencia de distintas formas 

y modos delos caballos- que fueron transformando las posibilidades de comprensión de 

aquellos animales, propiciandonuevas abstracciones y generalizaciones reflexivas. El 

sistema en su conjunto generó nuevos niveles de clasificación de elementos ya presentes en 

ellos y nuevos elementos. 

• El Lienzo de Tlaxcala (1552), de Diego Muñoz Camargo 

El Lienzo de Tlaxcala es un buen ejemplo para explicar algunos elementos del cambio. Este 

“códice-libro” se elaboró en el año de 1550, por orden del Virrey Luis de Velasco para 

enviarlo a la Corona. La finalidad de su elaboración está relacionada con el asunto político 

que tanto pelearon los Tlaxcaltecas: su reconocimiento como aliados de los españoles en 

los años de la Conquista. Desde el año de 1527 los máximos dirigentes del pueblo 

Tlaxcalteca, enviaron una comitiva a España, para hacer la solicitud de reconocimiento de 

la Corona. Los tlaxcaltecas querían dejar de pagar tributo y deseaban que la Corona los 

beneficiara con esto, como premio por haber sido sus aliados. 

175

Del Lienzo de Tlaxcala se sabe que se hicieron 3 copias: una para el Rey, otra para el 

Virrey y otra para Tlaxcala. En él se narra la Guerra de Conquista. Se sabe que las 3 copias 

fueron elaboradas por tlacuilos y a la usanza prehispánica, en un lienzo de algodón muy 

grande y largo. 

• Gramática Náhuatl (1533), de Fray Andrés de Olmos 

Fray Andrés de Olmos (Burgos, 1480 – México, 1570), llegó a México en 1528, con el 

segundo grupo de frailes que venían a evangelizar. Fue el franciscano que acompañó a Fray 

Bernardino de Sahagún en la fundación del colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco. Como 

autor de la primer gramática en lengua náhuatl es un personaje central para nuestro estudio 

y para la historia etnográfica y lingüística de México en el siglo XVI. Aprendió náhuatl en 

Tepeapulco, por el contacto con los indígenas de esta región. 

Fig. 5.14 Gramática de Fray Andrés de Olmos 

Fuente: www.emblematica.com/blog/2008_07_01_archive.html 

Durante los años de 1530 a 1533 fue catequista al mismo tiempo que estudió densamente 

176

los ritos, historias y vida cotidiana de los mexicas. Supo combinar la enseñanza con su 

propio aprendizaje, ya que mientras catequizaba y enseñaba matemáticas, historia europea 

y latín (Zaldivar, 2009), aprendía al tiempo los antiguos saberes de los códices, la medicina 

alternativa y la vida cotidiana de los indígenas. Todos estos estudios están reflejados en sus 

14 libros que elaboró durante su vida en México. Es importante hacer notar que los 

contenidos de los catecismos y doctrinas que se imprimieron en América, además de los 

procesos de catequización en el siglo XVI fueron los utilizados en la España medieval. 

Este material es importante para nuestro estudio pues es la evidencia en que los puentes 

lingüísticos, culturales y de cambio estructural se fueron dando tanto en indígenas como en 

españoles. Necesariamente ello condujo a nuevas formas de diferenciación e integración de 

las relaciones entre las palabras indígenas y sus correspondientes traducciones en español y 

consecuentes formas de jerarquización dela cosmovisión indígena para construir en sus 

escritos nuevas generalizaciones. Ello nos muestra algunos elementos significativos en la 

re-estructuración del sistema mente/cerebro de los españoles. 

• Vocabulario en lengua castellana y mexicana” (1555-1571), de Fray 

Alonso de Molina 

177

Fig. 5.15 Una Página del Vocabulario en lengua castellana y mexicana 

de Fray Alonso de Molina 

Fuente: 

• “Catecismo” de Fray Jerónimo de Testera 

Los catecismos son, igualmente, ejemplos claros y precisos del proceso de cambio 

cognoscitivo. Ya hablamos de que, concluida la conquista militar de los españoles en 1521, 

se inició la llamada “conquista espiritual” con la llegada de los 12 frailes franciscanos a 

tierras mexicanas en 1524. Desde ese momento la educación de los indígenas quedó en sus 

manos durante todo el largo proceso de colonización, y con ella, la colonización del 

imaginario. Esta “conquista espiritual” marcó la pauta, las reglas, los contenidos y los 

procesos de aprendizaje para la integración de los pueblos a la nueva cultura occidental. 

178

Fig. 5.16 Una Página del Catecismo de Fray Jerónimo de Testera 

Fuente: 

La pregunta central de este estudio se puede definir en estos términos ¿Qué permanece, qué 

cambia y qué nuevos elementos forman parte en el proceso de re-estructuración 

cognoscitiva tanto de indígenas como de frailes? 

Los catecismos testerianos, analizados como objeto cultural y como evidencia empírica, 

pueden darnos elementos para aproximarnos a la respuesta de esta pregunta. 

El método utilizado para explicar a “los nuevos miembros de la corona” el mundo cristiano, 

sus dogmas, sus rezos, sus sacramentos, a través de dibujos fue inaugurado en la Nueva 

España por el franciscano Jacobo de Testera y seguido por Pedro de Gante. 

Fray Jacobo de Testera, llegó a la Nueva España en 1529. Desde su llegada se involucró en 

actividades de evangelización en Michoacán y Jalisco, con los métodos que utilizaban los 

179

frailes que ya llevaban algunos años. Trabajó muy de cerca con Pedro de Gante, quien 

enseñaba la doctrina con un método de memorización. Testera se preguntaba si los indios 

comprendían el sentido preciso de las enseñanzas del evangelio. Y con esa duda decidió 

trabajar directamente con los jovencitos más avanzados de la escuela de artes y oficios en 

San José de los Naturales, que dirigía Pedro de Gante. Eligió a los que mejor pintaban y les 

indicó que hicieran unas pinturas religiosas portátiles con los pasajes más representativos 

de la doctrina cristiana, aprovechando la antigua costumbre que tenían de aprender con los 

códices. Le parecía al fraile Testera que enseñar los pasajes evangélicos con dichas pinturas 

era una forma gráfica de explicar más claramente la elevada doctrina de la Iglesia. En poco 

tiempo los frailes que vieron el método de testera aplicado en algunas comunidades, se 

dieron cuenta que tenía excelentes resultados. Los niños entendían mejor las enseñanzas de 

la fe (Chauvet, 19--:5). Fue también Fray Jacobo de Testera, junto con Pedro de Gante y 

Fray Toribio de Benavente, de los primeros misioneros que implementaron las 

representaciones teatrales de los misterios religiosos en los procesos de evangelización. El 

teatro pedagógico ayudó a tener una vivencia de las historias o conceptos que se querían 

enseñar; pues se asimilan al vivirse intensamente como actores y por proyección vital hasta 

en los mismos espectadores. 

Los catecismos testerianos fueron usados más tarde por los dominicos, como mecanismo de 

evangelización a través de la lecto-escritura indígena. Elaborados con la combinación de 

elementos pictográficos y palabras y elementos fonéticos en náhuatl, ayudaban a memorizar 

palabras y oraciones que eran totalmente nuevas para los indígenas. Se pensó en este 

sistema de catecismo para aprovechar la costumbre que tenían los mexicas para la 

construcción de los códices. 

Los catecismos testerianos como objeto, tienen el formato occidental del libro, con hojas 

dobles cocidas en la parte central y formando un cuadernillo empastado. Sin embargo el 

contenido de los mismos está formado por los dibujos elaborados por los indígenas y la 

tipografía y signos europeos, con el discurso de los frailes españoles y la doctrina 

escolástica de la Iglesia católica. Es un ejemplo ideal de la utilización del proceso de 

elaboración pictográfica de los códices prehispánicos para la evangelización o “conquista 

espiritual” europea. 

180

Patrick Johansson, afirma que en Mesoamérica la producción, retención y transmisión del 

saber se realizaba esencialmente mediante dos medios de expresión y comunicación: la 

oralidad y la imagen. En los códices nahuas, los discursos verbales y pictóricos coexistieron 

sin que la imagen fuera reducida a un simple recurso auxiliar de la memoria para la 

oralidad. En ello se basaron los frailes enviados a la Nueva España para que se pudiera 

realizar la evangelización, la fusión sincrética entre las formas narrativas y el fondo 

evangélico (Johansson, 2004). 

Los catecismos testerianos fueron un instrumento clave de la conquista espiritual del Nuevo 

Mundo. Ya en Europa la evangelización por imágenes había tenido gran éxito por medio 

del Ars memorativa. El método de explicar a los neófitos el mundo cristiano, sus dogmas, 

sus rezos, sus sacramentos, a través de dibujos fue inaugurado en la Nueva España por el 

franciscano Jacobo de Testera y seguido por Pedro de Gante, Bernardino de Sahagún y 

muchos de los misioneros del siglo XVI y XVII. 

Por otro lado, los conquistadores y posteriormente colonizadores, vieron en los tlacuilos, 

artistas pintores de libros, una muy buena manera de aprovechar la expresión pictográfica 

para la imposición de ideas y conceptos, nombres de fiestas y de santos cristianos, que 

generarían el surgimiento de una cultura sincrética en el siglo XVI. Un ejemplo que ilustra 

este sincretismo es la mezcla realizada enre la representación fonética y gráfica de los 

vocablos españoles náhuatl, ejemplo muy significativo del tipo de abstracciones reflexivas 

y de integraciones complejas que re-estructuraron la capacidad cognoscitiva del sistema 

mente/cerebro indígena. Los españoles representaban a San Pedro con unas llaves, a San 

Lorenzo con la parrilla y San Pablo con la espada. Los indígnas representaban el vocablo 

Xan, fonéticamente parecido a san con un ladrillo. Así entonces, para representar a San 

Pedro se dibujaba un ladrillo y unas llaves, para San Lorenzo el ladrillo y la parrilla y para 

San Pablo el ladrillo y la espada, ambas consideradas como integraciones que modifican las 

estructuras cognoscitivas. 

181

En el caso de los catecismos testerianos se pretende argumentar la tesis de que son 

precisamente estos documentos el pasaje del códice prehispánico al libro colonial y 

occidental dentro de un periodo y características socio-culturales y políticas específicas. 

Éste paso implicó a mediano plazo una transformación intra-sistémica del sistema 

mente/cuerpo indígena a nuevas relaciones de su cosmovisión y de nuevos elementos 

ajenos a ella, a un nivel de relación inter-sistémico respecto al sistema mente/cuerpo 

español. Esta transformación es mucho más significativa que la transformación de 

elementos del sistema mente/cuerpo español al indígena. Interesa analizar precisamente 

este paso del códice como libro analógico a la escritura y al libro traído de Europa. Los 

frailes cronistas de la Conquista, sabios e historiadores como Olmos, Motolinía, Mendieta, 

Sahagún, Durán, Valdés, Torquemada y muchos laicos apreciaron el valor y la riqueza 

encerrada en estos testimonios, y en los escasos que se habían salvado de la locura 

destructiva, y recurrieron a ellos para escribir sus crónicas e historias. Se convocaba a los 

sabios indígenas para que ayudaran a estas tareas y ellos acudían llevando sus libros para 

leérselos y explicárselos a los autores hispanos, quienes inmediatamente después los hacían 

desaparecer. Los documentos antiguos que sobrevivieron fueron enviados como regalos al 

rey de España, por lo cual sólo dos de ellos se conservan en México y el resto en Europa o 

EU (Galarza, 1996). Sabemos, además, que el primer libro en imprenta de México fue un 

catecismo: un nuevo objeto y relaciones del complejo empírico que estamos analizando, 

que perturba la concepción de individualidad que tenía el códice –aunque hubiera varios 

ejemplares del mismo, pero todos diferentes- hacia una concepción de pluralidad con una 

distribución espacio-temporal distinta 

• Catecismo testeriano de Pedro de Gante 

Joaquín Galarza refiere la existencia de un total de 35 ejemplares conocidos de catecismos 

Testerianos, sin embargo se publica una lista de 42 ejemplares (Galarza, 1990:14). Existen 

en México alrededor de 25 de estas piezas y uno de los más antiguos es el de Fray Pedro de 

Gante, que se llama Catecismo de la doctrina cristiana con jeroglíficos, para la enseñanza 

de los indios de México, y que fue escrito entre 1525 y 1528 el cual se encuentra desde 

182

1867 en la biblioteca Nacional en Madrid. Contiene 83 páginas de 7.7 x 5.5 cms y está 

escrito en papel europeo e ilustrado en colores planos. Tiene una pasta simple de piel40. 

El catecismo en pictogramas de Fray Pedro de Gante puede ser considerado un elemento 

transitorio entre los códices precolombinos y los libros occidentales. 

Fig. 5. 17 Una página del catecismo de Pedro de Gante 

Fuente: 

Existen una serie de semejanzas y hasta identidades de algunos de los pictogramas del 

catecismo con algunos glifos o signos de los códices mexicanos. 

40 En Madrid, en el Archivo Histórico Nacional, está el Códice 1257B. También existen algunas ediciones de estos 

catecismos, como son: 

Doctrina Christiana en Lengua Mexicana. Per signum crucis. Icamachiotl cruz yhuicpain toya chua Xitech momaquixtili 

Totecuiyoc diose. Ica inmotocatzin. Tetatzin yhuan Tepilizin yhuan Spiritus Sancti. Amen Jesús (primera publicación ca. 

1547, Mexico: Juan Pablos; 1553, Amberes; 1553, Mexico: Juan Pablos, 1555. Edición facsimilar con comentarios ed. por 

Ernesto de la Torre Villar (Mexico, 1981). 

Catecismo de la doctrina cristiana con jeroglíficos, para la enseñanza de los indios de México, Edición facsimilar con 

introducción de Federico Navarro (Madrid, 1970) / Justino Cortés Castellanos, El catecismo en pictogramas de Fr. Pedro 

de Gante (Madrid, 1987). 

Cartas, versos religiosos en mejicano, ed. en: Joaquín García Icazbalceta, Códice franciscano (Mexico, 1941), 212ff 

183

El padre Cortés Castellanos utilizó, para descifrar los pictogramas del catecismo de Pedro 

de Gante, la semejanza y la identidad de algunos de estos pictogramas con algunos glifos o 

signos de los códices mexicanos. Aquí una re-estructuración del subsistema “libro de 

catecismo” dentro del sistema “mente/cerebro español”, que seguramente suscitó 

controversias en el seno de los editores que lo imprimieron. Además se utilizó para su 

creación, el sistema de escritura que se usaba en los códices, a base de glifos y pictogramas. 

No hay letras (escritura alfabética) en el catecismo. 

Hay semejanza y hasta identidad de significado entre los pictogramas y las palabras o frases 

de los catecismos impresos en España a finales del siglo XV o principios del XVI y en 

México en la primera mitad del siglo XVI: “La Doctrina cristiana breve en lengua 

Mexicana”, de Alonso de Molina; “la Doctrina chiquita” de los dominicos y “la Doctrina 

tepiton” de Fray Pero de Gante (Cortés, 1987:17). 

Los catecismos pictográficos nos ayudan a estudiar el marco dentro del cual se llevó a cabo 

la primera evangelización y catequización en la colonia. 

Para La elaboración de este catecismo, Fray Pedro de Gante fue uno de los primeros frailes 

que aprendió perfectamente el náhuatl y fue impulsor y defensor de las lenguas indígenas 

(Cortés, 1987:50). 

Cuando Pedro de Gante elaboró su catecismo pictográfico lo hizo para mexicanizar la 

doctrina cristiana que estaba en castellano (Cortés, 1987:50). 

• Matrícula de Tributos y/o códice Mendocino 

Unos de los códices más estudiados son la Matrícula de Tributos y el Códice Mendocino. 

Ambos códices son muy parecidos. El primero se realizó en la época prehispánica pero se 

intervino con anotaciones en náhuatl y español en la Colonia. El códice Mendocino es 

copia de la Matrícula de Tributos. Por ello algunos investigadores los consideran el mismo, 

pero creo que cumplieron funciones diferentes. La Matrícula responde al riguroso control 

que tenía Moctezuma de toda la tributación de Mesoamérica y esa era su función. Es una 

tira de 16 hojas de papel amate. En él se puede apreciar que el manejo de los números, de 

184

las cantidades implica una transformación de sistemas, del vigesimal al decimal. Este nivel 

de re-estructuración cognoscitiva en ambos sistemas tiene una importancia fundamental 

para la necesaria re-estructuración de ambos sistemas respecto al establecimiento de las 

relaciones económicas en términos de tributos y deberes. 

Un importante estudio comparativo fue elaborado por Luz María Mohar Betancourt (1999), 

en el que analizó detenidamente ambos códices para establecer la importancia de cada uno, 

sus semejanzas y diferencias. 

5.3. El trabajo interdisciplinario sobre un complejo empírico 

Para García (2006:16), lo que está en juego en los sistemas complejos es la relación entre el 

objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. 

La complejidad dentro de la interdisciplina se refiere a la imposibilidad de considerar 

aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de varias disciplinas 

específicas. La realidad no es de una disciplina en particular porque es una realidad 

compleja que implica varias dimensiones y en cada una puede haber una disciplina 

diferente. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, 

multidimensional, conceptualizado como una totalidad relativa organizada cuyos elementos 

no son separables y no se pueden estudiar aisladamente. (García, 2006:21). Los elementos 

del sistema complejo se determinan mutuamente, se inter-definen. La teoría de sistemas 

complejos consiste en el desarrollo de la fundamentación epistemológica del 

constructivismo genético vinculado con la metodología de los sistemas complejos 

desarrollada en el trabajo de campo. Podemos distinguir dos etapas fundamentales: 

• Diferenciación Básica, que implica una exploración, caracterización y primer 

análisis de determinados periodos históricos, seleccionados debido a su relevancia. 

En esta etapa, es importante la identificación del conjunto de relaciones que 

185

conforman el marco cultural dentro del cual se da el desarrollo del libro como 

objeto cultural. Esto implica identificar el proceso dialéctico que va, del libro como 

resultado del contexto en que surge, al libro como objeto que impacta y modifica el 

pensamiento cultural de una época. 

• Integración Primaria. En esta parte vamos a realizar la construcción del objeto de 

estudio pensado como un complejo cognoscitivo. Esta etapa es muy importante 

pues requiere una reflexión de segundo orden sobre la propia investigación. 

Los elementos teóricos que permiten construir este plan de trabajo –los conceptos de 

diferenciación e integración como una relación dialéctica de construcción de 

conocimiento— están densamente desarrollados en la teoría de Jean Piaget y Rolando 

García (1987,1994 y 2000). 

Cuando miramos estos objetos de estudio en su compleja dimensión, nos obligamos a 

pensarlos y estudiarlos como complejos empíricos. Como sistemas complejos que 

demandan un equipo interdisciplinario para su estudio en orden de su integral comprensión. 

Para el estudio interdisciplinario de un sistema complejo, distinguimos dos momentos de 

trabajo: el momento de “diferenciación” y el momento de “integración” 

Seleccionamos una serie de elementos para analizar el cambio cognoscitivo y estos 

elementos nos demandan el trabajo de distintas disciplinas. Así tenemos que en un 

momento de diferenciación: 

• Un historiador analizará los hechos históricos que aparecen en los documentos 

estudiados 

• Un antropólogo podrá analizar el hecho antropológico, semejanzas y diferencias 

entre dos culturas, representadas en el documento que se analiza 

• Un sociólogo podrá analizar las prácticas sociales que aparecen en escena 

• Un conservador analizará el estado de conservación y las posibles intervenciones de 

los materiales, soportes, pinturas, etc, del documento 

186

• Un químico hará pruebas de dichos materiales, pigmentos, tintas, etc., 

• Un biólogo podrá aportar el estudio de insectos, hongos, que destruyen el papel y 

materiales usados en los códices 

• Un lingüista hará los estudios de palabras, escritura, textos, discursos. 

• Un semiótico estudiará los significados de todos y cada uno de los elementos que 

aparecen en los objetos estudiados 

• Un historiador del arte realizará el estudio y el valor estético de la pieza 

Pero también tenemos momentos de integración en los que los distintos investigadores 

disciplinarios se reunirán para repensar y generar nuevas preguntas sobre viejos problemas 

compartiendo perspectivas epistemológicas y enriqueciendo los marcos epistémicos. Será 

un momento de interacción entre los distintos campos del conocimiento que produce 

reflexiones impensables en los estudios disciplinarios. 

5.4. Visiones del mundo, lenguajes y conocimiento 

Dos mundos entraron en contacto, diferentes culturas en las que lengua y escritura estaban 

íntimamente ligadas a los contextos históricos específicos, a sus historias políticas, las 

estructuras básicas religiosas, económicas, tecnológicas, a los diferentes grupos de poder 

para quienes ambas lengua y escritura formaban instrumentos no sólo de transmisión de 

conocimiento, de comunicación, de pensamiento religioso y cosmogónico, sino también de 

poder, de propaganda, de control, de mitificación. Los 4 principales sistemas de escrituras 

mesoamericanas (Zapoteca, Mixteca, Maya y Azteca) fueron sistemas heterogéneos, 

parcialmente pictográfico, parcialmente logográfico/ideográfico, parcialmente fonético. En 

el Viejo Mundo de los "conquistadores" estaban adaptando el alfabeto latino a las 

diferentes lenguas con sus variantes. Pero el Viejo Mundo había conocido siete sistemas de 

escritura que se pueden clasificar como sistemas logográficos-ideográficos/silábicos. En 

total once sistemas de escritura logo-silábica han conocido su evolución en el mundo. En el 

187

mundo Mesoamericano el sistema alfabético era el único sistema no representado. 

El Náhuatl y el castellano fueron lenguas que se descubrieron la una a la otra. Poco a poco 

fueron mezclándose y al mismo tiempo apareciendo nuevos vocablos en ambas. Este 

proceso de encuentro, mezcla y surgimiento de nuevos elementos, aparece frecuentemente 

en los códices y libros estudiados. 

Sobre ello tenemos un ejemplo muy claro: El caballo era un animal que no existía en 

América antes de que llegaran los españoles. Por lo mismo nunca tendremos representado 

un caballo en los códices prehispánicos. Sin embargo este nuevo animal empezó a aparecer 

en códices elaborados en el siglo XVI, además de una importante cantidad de nuevas 

palabras en el idioma náhuatl, relacionadas con el nuevo vocablo “cihualcavallo”, o caballo 

en español. Lo mismo pero en sentido contrario, aparece en los libros españoles con la 

palabra chocolatl. 

188

Fig. 5.18 Vocablos surgidos de la palabra caballo 

Fuente: Elaboración MMM basado en Gruzinski 

189

Fig. 5.19. Fray Bernardino de Sahagún acompañado de sus tlacuilos, amanuenses e 

informantes, que le ayudaron a escribir su Historia general de las cosas de la Nueva 

España. 

Fuente: Códice Mendocino. Fotografía MMM del facsimilar 

5.5. Conclusiones 

Cinco tipos de materiales coexistieron en el siglo XVI en México: 

A) Códices indígenas pintados y leídos a la usanza prehispánica por los tlacuilos 

B) Códices libros con elementos mezclados 

C) Manuscritos europeos escritos por religiosos 

D) Libros impresos en Europa 

E) Los primeros libros impresos en América en distintas lenguas 

• En cada ejemplo mostrado, podemos encontrar elementos que se pueden analizar 

como cambios cognoscitivos en las dos cosmovisiones que convivieron en el siglo 

XVI en México. 

• La transición en el proceso de escritura y lectura en el periodo estudiado es la 

práctica cultural más evidente de cambio cognitivo que aparece en estos materiales 

u objetos culturales. 

• Los contenidos de los códices muestran muchos elementos de colonización del 

imaginario en ambas culturas Gruzinski (1995), 

• Este proceso de colonización está relacionado con la desestructuración y la re- 

estructuración cognitiva, la des-equilibración y re-equilibración en palabras de 

Rolando García. (Rolando García, 2000). 

• Los códices fueron gradualmente sustituidos por los libros impresos. 

• Los indígenas del valle de México, vivieron el más fuerte y desestructurante proceso 

cognoscitivo en el periodo entre 1519 y 1572. Nuevos libros y manuscritos creados 

190

son la evidencia empírica. 

• El proceso de equilibración, desequilibración y re-equilibración es un continuo en el 

desarrollo de conocimiento (García, 2006), y se hace evidente en las prácticas 

culturales. En el proceso de lectura y escritura en este caso. 

• Algunos de los elementos culturales que aparecen, quedan iguales. Otros cambian y 

unos nuevos aparecen en escena cotidiana durante el proceso de colonización en 

este siglo XVI. 

Las dos cosmovisiones fueron reconfiguradas y de ello hay muchas evidencias que se 

pueden encontrar en los códices y libros: 

• Nuevas palabras en castellano y en náhuatl aparecen en estos objetos 

• La manera de escribir y de pintar 

• Los materiales que se usaban fueron cambiando 

• Aparecen elementos nuevos como alimentos, animales, 

• Nuevas formas de representar el cuerpo humano 

• Nuevas imágenes y significados 

• El carácter de aproximación permanente de los deseos de cambio de los españoles 

hacia los indígenas (en elementos del libro; en sus hábitos y en infinidad de 

relaciones) 

• Elementos de aproximación permanente a la comprensión de que es lo que ahora 

sabemos que cambio pero que tuvo sus dificultades; por ejemplo el dibujo de 

caballos 

• Posibles reflexiones –de segundo orden- del sistema/cerebro español sobre la 

comprensión del catecismo con el juego de signos y dibujos 

• Las reflexiones dentro del sistema mente/cerebro indígena. 

191

CAPÍTULO 6. 

Representaciones y Prácticas Sociales en el desarrollo de 

Cibercultur@: una construcción sistémica 

Resumen: 

192 

José A. Amozurrutia 


amoz@labcomplex.net 

El propósito de este trabajo es proponer un esquema de valoración asociado a 

un modelo adaptativo, que desde la perspectiva de la Cibercultur@ permita el 

análisis de Representaciones y Prácticas Sociales –RyPS- en Comunidades 

Emergentes de Investigación. La configuración de todos estos elementos 

conforman una totalidad relativa constituida dentro de un Sistema de 

Investigación, formado por 

a) el modelo adaptativo, 

b) el cuerpo teórico que integra conceptos de Cibercultur@ 

y de Epistemología Genética, y 

c) un sistema de cómputo que usa el equipo de investigación. 

Además de permitir el análisis de las RyPS, el esquema valorativo permitirá 

conocer niveles de desarrollo cognoscitivo asociados al desarrollo de la 

Cibercultur@. 

En la primera parte del capítulo, enmarcamos los retos que implica una 

conceptualización dinámica de las Representaciones y Prácticas Sociales, y 

proponemos una concepción sistémica no trivial para modelarlas. 

En la segunda parte sintetizamos los componentes básicos de la perspectiva de 

la Cibercultur@ y su vinculación con los conceptos de la Epistemología 

Genética –elemento central en la propuesta de este trabajo-, con el propósito de 

integrar la matriz que da estructura al modelo de análisis y a la construcción del 

Espacio de registro, integración y respuesta del sistema de cómputo. 

En la tercera parte describimos brevemente el sistema de cómputo que le da 

forma a esta propuesta y presentamos un caso de estudio del que derivamos 

algunas conclusiones y desarrollos futuros. 

Palabras clave: Sociedad, sistema adaptativo, sociocibernética, representaciones sociales, 

prácticas sociales, epistemología, cibercultura @.

6.1. Contexto y preguntas 

Como ya hemos establecido en el capítulo uno, el conocimiento y práctica de la 

Cibercultur@ implica dos trayectorias que se van tejiendo conforme se van construyendo. 

Por un lado están las prácticas derivadas de la conjugación y cultivo de la Comunicación, la 

Información y el Conocimiento, y por otro lado, están las representaciones que permiten 

conceptualizar dicho tejido y potenciar la reflexión sobre problemas prácticos y de 

investigación a que se aboca dicho cultivo. 

También hemos dicho que la Cibercultur@ centra su estrategia en la conformación de 

Comunidades Emergentes de Investigación –CEI- orientadas a fomentar el hábito de nutrir 

los procesos de reflexión y conocimiento de esas tres culturas y a formalizar su conjugación 

con problemas reales. Para ello las CEI se acoplan con Comunidades Emergentes de 

Conocimiento Local -CECL- para reflexionar sobre sus procesos de transformación y 

proponer mejores escenarios para los problemas sociales. 

Este capítulo tiene el propósito de analizar las transformaciones cognoscitivas en las 

actividades de investigación en Comunidades Emergentes de Conocimiento, a través de un 

esquema de valoración que permita analizar las Prácticas y Representaciones Sociales 41 – 

PyRS-. 

El tipo de sistema de cómputo a que hacemos referencia no es trivial (von Foerster, 1996), 

dado que tiene que enfrentar la permanente variación del tipo de observables, la naturaleza 

heterogénea y de interdefinición de las variables que usa y la creativa representación de los 

procesos en transformación. Está basado en un modelo centrado en el desarrollo de 

capacidades de adaptación 42 , especialmente en el dominio de la valoración de observables y 

de su estructura de integración en categorías (Amozurrutia, 2007b). Este modelo se acopla 

a la dinámica de técnicas de investigación de primero y segundo orden a partir de las cuales 

41 

Concepto que desarrollaremos desde la perspectiva de Moscovicci (1991) y Giménez (2005) 

42 

El concepto de adaptativo que asumimos se orienta mas a la perspectiva de Buckley (1993) que la 

perspectiva clásica de Holland (2004), la cual tiene otras posibilidades de desarrollo al estar menos vinculada 

con la participación valorativa del observador y más orientada al desarrollo de algoritmos relacionados con la 

programación evolutiva. 

193

configura dicha estructura categórica en permanente aprendizaje para el análisis de los 

observables. En la siguiente figura sintetizamos estas ideas: 

Figura 6.1a: Mapa conceptual de los objetivos del capítulo 

Desde esta perspectiva nos hacemos nuevas preguntas sobre problemas permanentes: 

¿Cómo comprender mejor las imbricaciones de las representaciones y prácticas sociales 

que se tejen en los procesos cognoscitivos de los individuos en relación a sus diferentes 

contextos?, pero particularmente, ¿cómo diseñar, organizar y poner en práctica esquemas 

de análisis esencialmente epistemológico, que permitan explicar si las transformaciones 

cognoscitivas responden a una construcción de conocimiento?. Estas preguntas son parte 

esencial del programa de investigación del Labcomplex (González, 2005), (Maass, 2006) y 

(Amozurrutia, 2009), y catalizan la elaboración de esta propuesta. 

Al mismo tiempo y de manera paralela, la línea de investigación que he desarrollado desde 

mi vinculación con la Sociología (Amozurrutia, 2006, 2007 a y b, 2009) ha sido el diseño 

de modelos computacionales para el análisis de problemas sociales. Dichos modelos 

194

tienden a adaptarse a las formas de comprensión de los observadores de las ciencias 

sociales –no como sistemas de ecuaciones, sino como encabalgamiento matricial de 

significados y sentidos- y a los esquemas de análisis de las técnicas de primero y segundo 

orden (mal llamadas cuantitativas y cualitativas). Generalmente los hemos aplicado al 

análisis de prototextos 43 con base a un esquema categórico derivado del mismo texto en 

historias de familia (Amozurrutia, Barragán y Flores, 2008 a) y en grupos de discusión 

(Amozurrutia y Marcuello, 2011). Ahora nos proponemos orientar el modelo adaptativo y 

establecer un esquema categórico basado en la conjugación de los conceptos básicos de la 

Cibercultur@ y la Epistemología Genética para el análisis de las transformaciones 

cognoscitivas de las Comunidades Emergentes de Conocimiento Local y de las 

Comunidades Emergentes de Investigación que son a su vez una línea de investigación y 

desarrollo del Labcomplex 44 . 

La siguiente . sintetiza el propósito de este capítulo: 

43 Nos referimos a la transcripción que se hace de una entrevista, grupo de discusión o cualquier otra fuente 

que no provenga de un discurso escrito, como descripciones de fotografías o narraciones etnográficas. 

44 Proyecto de investigación PAPIIT IN-312605 “De los Centros Comunitarios Digitales a las Comunidades 

Emergentes de Conocimiento Local Investigación y Desarrollo de cibercultur@”. (Enero a diciembre de 

2007), y Proyecto de investigación PAPIIT IN-307808 “Formación de Comunidades Emergentes de 

Conocimiento Local en México”. En desarrollo. Agosto de 2009 

195

Figura 6.1b: Partes de este capítulo 

6.1.1 Representaciones y Prácticas Sociales 

El tema de las Representaciones y Prácticas Sociales ha sido ampliamente estudiado y 

analizado desde muy diversas perspectivas y propósitos (Moscovicci, 1991,1979), (Abric, 

1994), (Banchs, 2000), (Giménez, 2005), (Mora, 2002). Generalmente se abordan temas 

pertenecientes al conocimiento del sentido común gestado en la tradición y costumbres, 

especialmente en torno a temas de interés de actualidad. Es también analizado desde la 

perspectiva de las narrativas (Abell 1987, 1993, 2004; Smith 2007) y bajo consideraciones 

principalmente cuantitativas (Franzosi 2008, 2009). En menos proporción, se analizan 

temas relacionados con su reificación en el dominio científico, que se han orientado 

principalmente en el estudio al Filosofía de la Ciencia y temas afines. 

Un número todavía reducido de análisis se llevan a cabo usando paquetes de software 

(NUDIST, NVIVO 45 , XSIGHT, ATLAS-TI 46 ) que permiten efectuarlos desde una 

45 http://www.qsrinternational.com/products.aspx. 

196

perspectiva que parte de un modelo semi-abierto –circunscrito a los propios límites como 

paquete de software- para registrar y organizar los observables, así como para 

representarlos en diversos formatos. En ellos no es trivial estructurar esquemas categóricos 

más elaborados y algoritmos de evaluación más acordes a la perspectiva del equipo de 

investigación que los usa para adecuar el modelo de análisis a las necesidades e 

implicaciones de adaptabilidad y transformación que exige una metodología como la 

establecida en la Teoría de la Fundamentación (Grounded Theory) (Glaser and Strauss 

1967). 

En este capítulo trataremos de concebir a las RyPS -como un proceso dinámico que las 

genera, desarrolla, consolida en permanente transformación. De manera semejante al 

concepto de cultura, las representaciones sociales existen por su desarrollo genético en el 

tiempo desde un tiempo sin comienzo definible; están ya antes de hacer referencia a ellas y 

se actualizan o transforman al manifestarse como prácticas sociales en cada momento 

presente. Devienen permanentemente iguales o enriquecidas, se reconfiguran y confirman a 

la cultura que las acoge como prácticas sociales de dichas representaciones. Recordemos 

cómo la conceptualizan diversos autores. 

Mora (2002) señala que desde Durkheim se tiene una concepción de “Representaciones 

colectivas”, derivadas de los “hechos sociales”. Y ya desde ese momento esta perspectiva 

sesga a dichas representaciones hacia su componente empírico. Si bien Durkheim da un 

gran paso al hacer positivas las formas invisibles de la especificidad de las manifestaciones 

del espíritu, -que habrían sido fuertemente implantadas por el lado contrario en Dilthey-, 

varias décadas más tarde Moscovicci rebalancea la concepción de dichas representaciones a 

un término intermedio, al redefinir las representaciones siempre vinculadas a las prácticas. 

Dicho término es el reto permanente que debemos enfrentar para hacer distinciones que nos 

permitan comprender mejor las transformaciones en ellas y no dejarlo como un implícito 

por dilucidar. 

46 http://www.atlasti.com/. 

197

Gilberto Giménez nos ofrece una visión amplia de las representaciones al referir que “no 

son un simple reflejo de la realidad sino una organización significante de la misma, que 

depende a la vez, de circunstancias continentes y de factores más generales como el 

contexto social, ideológico, el lugar de los actores sociales en la sociedad, la historia del 

individuo o del grupo y en fin, los intereses en juego”, además, “son sistemas cognitivos 

contextualizados que responden a una doble lógica: la cognitiva y la social” (Giménez, 

2005: 82). Entonces, no son un reflejo sino organización de significados –en un dominio tal 

que siempre está en circunstancias contingentes y factores del contexto, y como diremos 

explícitamente más adelante, del entorno del sistema conceptual que representan. Además, 

refiere Giménez, responden a una doble lógica; aquí nuevamente la bifurcación retadora, la 

disyunción que separa un hacer y un conocer. 

Otro ángulo importante, cercano a la comprensión de las RyPS, pero ahora dentro de la 

acción de un presente y dentro de un tempo diferente, es el que las enmarca como “una 

preparación para la acción, que guía el comportamiento, lo remodela y reconstituye los 

elementos del medio en el que dicho comportamiento tiene lugar. Las PyRS contribuyen al 

sentido en la acción y la (re)integran en una red de relaciones donde está ligada a su objeto. 

Las RyPS proporcionan las nociones, la teoría y el fondo de las observaciones que hacen 

estables y eficaces dichas relaciones. Son consideradas como parte de un proceso 

integrador que tiende a condensar un tipo de energía materializada en dichas costumbres 

como prácticas sociales. Apreciemos el carácter orgánico en las conceptualizaciones de 

Moscovicci. 

Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, Jodelet (Giménez, 1989: 82), acentúa 

que se trata de “una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que tiene 

una intencionalidad práctica y contribuye a la constitución de una realidad común a un 

conjunto social”. Vemos cómo aquí la zona de construcción de las RyPS va mas allá del 

espacio de la interacción cara a cara y se amplía a un espacio social que de hecho lo 

constituye. 

Ya desde principios de los años cincuenta, Jean C. Abric (1994) las define como 

“construcciones sociocognitivas propias del pensamiento ingenuo o del sentido común” y 

198

como “un conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un 

objeto determinado”(Giménez, 1989:82). Varios aspectos cabe atender en esta definición: 

se trata de construcciones sociocognitivas consideradas como un conjunto de 

informaciones. Si bien las refiere solamente al pensamiento ingenuo o sentido común, 

también son extensivas a otras formas de pensamientos como el científico o aquellos 

especializados en disciplinas muy específicas o en fusiones disciplinarias, como es el caso 

de la Cibercultur@. Consideramos que lo significativo en esta definición -que la enmarca 

en el contexto que deseamos desarrollar, es hacer explícito que se trata de construcciones 

cognoscitivas a partir de informaciones, esto es, de procesos neurales que parten de 

evidencias positivas en las informaciones: gestos, bits, huellas, densidades de partículas, 

pellizcos. Las representaciones sociales concebidas como construcciones que se elaboran 

en la piel, en la interfase entre las terminaciones dendríticas y las manifestaciones de la 

materia-energía en su inmediatez, en su entorno. 

Finalmente, recuperamos otra cita de Giménez del mismo Abric: “no existe realidad 

objetiva a priori, toda realidad es representada, es decir apropiada por el grupo, reproducida 

en su sistema cognoscitivo, integrada en su sistema de valores, dependiendo de su historia y 

del contexto ideológico que lo envuelve. Y esta realidad apropiada y estructurada 

constituye para el individuo y el grupo, la realidad misma” (Giménez, 2005). 

En ambos casos –cultura y RyPS- , en la manifestación de su hacer, está ya el saber que las 

reconfigura y afirma. Ambas conceptualizaciones se deben constituir como objetos de 

estudio que señalan una parte de ellas mismas –su concreción- y mostrar al mismo tiempo, 

la otra parte –su transformación posible. 

El caso de las RyPS puede ser más complejo porque la definición quisiera estar en la 

interfase, en la bisagra de la puerta que vincula, en la forma de la cerradura misma entre el 

dominio de lo interno y dominio de lo externo de quien la vive, reproduce e incluso define. 

Desde esta perspectiva podemos comprender una definición que desde el inicio nos sitúa 

ya en un espacio-tiempo diferente para hacer referencia a nuestro objeto de estudio. Por 

ahora, solo diremos que nuestro propósito es considerar a las RyPS como una totalidad 

relativa con comportamientos orgánicos desde su misma comprensión inicial, organizada y 

199

egulada como un sistema conceptual que se adapta, que iremos desglosando formal y, 

epistemológicamente, para explicar desde un marco teórico sus procesos de gestación, 

manifestación y transformación. 

De la misma manera, la definición de Cibercultur@ que queremos enriquecer, implica un 

hacer conociendo la conjugación de tres culturas, orientadas a la comprensión de un 

problema práctico –siempre vinculado a RyPS-, un problema que se presenta múltiple, 

heterogéneo, imbricado, y que exige una redefinición no solo desde la concepción de las 

PyRS y de la estrategia de Cibercultur@, sino de los procesos Epistemológico que habrán 

de explicarlos. 

El reto no queda solamente aquí, si el lector está atento, habrá percibido una dimensión 

mayor: queremos modelar a las RyPS como sistema conceptual, con base en una estrategia 

basada en la Cibercultur@ que implica el uso de un modelo adaptativo que es sistémico. 

Queremos usar un instrumento –el sistema adaptativo- que define nuestro objeto de estudio, 

las RyPS consideradas a su vez como sistema adaptativo. Este reto es otra forma del 

problema planteado por diversos autores ante el estudio de lo social: desear usar el 

instrumento sociológico para el análisis social que incluye al sociólogo. 

Considero que este reto – definir un objeto de conocimiento dinámico- puede enfrentarse de 

manera diferente si dicho objeto de estudio, en este caso referido a la definición de un 

concepto como las PyRS, es considerado como antes mencionamos, como una totalidad 

relativa de componentes y relaciones. Una totalidad relativa que asume momentos de 

concreción de naturalezas heterogéneas –para nuestra concepción disciplinaria, 

interdefinidas –y en este caso, como un momento singular de la cultura o una práctica 

social en un espacio tiempo dado-, momentos de transformación y expansión como 

totalidades relativas. 

200

6.1.2 Las Representaciones y Prácticas Sociales como sistema complejo 

Recordemos las aproximaciones a las que hemos hecho referencia sobre las RyPS en 

términos de una concepción organizada de elementos y relaciones dinámicas. Ya desde la 

propuesta de Moscovicci se distingue un núcleo central relativamente consistente en cada 

una de ellas que funge como el componente de condensación de un rasgo sociológico que 

es el que da sentido a futuros agregados o modalidades. En torno a este núcleo se configura 

una periferia de elementos y relaciones más movedizos, constituida por los estereotipos y 

creencias que protegen al núcleo de las contingencias del contexto. También hace 

referencia a una tendencia de las representaciones –y aquí implícitamente la idea de la 

propiedad de identidad de un sistema conceptual- denominada objetivación, que tiende a 

presentar de modo figurativo y concreto lo abstracto. De manera complementaria distingue 

una segunda propiedad, el anclaje, que tiende a incorporar lo nuevo dentro de esquemas 

previamente conocidos. 

Guimelli por un lado y Abric por otro (Giménez 1998: 83) señalan que el sistema 

conceptual central de las RyPS está ligado a las condiciones históricas, sociales e 

ideológicas y define los valores más fundamentales del grupo. Este sistema conceptual se 

caracteriza por una estabilidad y coherencia relativamente independiente del contexto 

inmediato. Por otro lado, el sistema periférico depende más de contextos inmediatos y 

específicos y le permite adaptarse a las experiencias cotidianas modulando los temas del 

núcleo común. El sistema periférico de la RyPS se manifiesta como un conjunto 

heterogéneo y funciona como una especie de parachoques que protege al núcleo central 

permitiendo integrar informaciones nuevas y a veces contradictorias. 

Consideramos que en estas reflexiones ya están los elementos que constituyen los 

componentes fundamentales de la concepción actual de sistema no trivial, que tiende a 

imitar las propiedades de un organismo vivo que soluciona por aprendizaje las 

contingencias con su entorno. De manera sintética, dicho sistema se integra por un núcleo 

de elementos y relaciones –análogo a un sistema nervioso- que le dan forma y “objetivan” a 

un conjunto de elementos y relaciones en su entorno. La relación entre dicho núcleo 

condensante y los elementos del contexto está constituida por un conjunto de elementos y 

201

elaciones en la periferia de dicho núcleo –análogo a un subsistema motriz con algún tipo 

de sensores, de señales, de puntos de atracción- que se adapta y protege a las 

configuraciones que se van desarrollando en el núcleo. Continuaremos con esta analogía 

más adelante y con mayor detalle. 

Se trata de una definición en términos de una totalidad relativa porque no están acabadados 

sus procesos de condensación y adaptación, y probablemente nunca lo estén. La 

transformación y los matices a que pueden estar sujetos dichos procesos, dependen del 

encuentro entre su historia, de la forma derivada de una genética y de la forma del contexto 

y entorno donde se manifiestan. Su forma de ser en ese momento depende del equilibrio 

entre la estructura que permanece para conservar su identidad como sistema dinámico y la 

estructura que se ajusta o se adapta para actualizar su identidad. 

Se pueden concebir entonces las RyPS y de manera semejante a una manifestación cultural 

modelada como una configuración de sistema dinámico, que se proyecta dentro de un 

tiempo histórico, y a través de una genética que le ha permitido llegar a ser ella misma, a 

tener una identidad, y que le asegura mantener una permanencia en su conceptualización 

consensada por terceros, y le permite manifestarse como organismo, como sistema vivo - y 

actualizarse de forma permanente. Desde luego que falta explicitar cómo opera esa 

totalidad, cómo se adapta, cómo se llevan a cabo las condensaciones, cómo construye el 

conocimiento implícito en ella. Ello es nuestro reto y solo habremos de ofrecer una 

aproximación, haciendo uso de la Epistemología Genética, del lenguaje sistémico y de la 

estrategia de la Cibercultur@. 

Entonces, a partir de la idea de sistema complejo, considerado como una totalidad relativa 

derivada de la organización de elementos y relaciones, códigos / funciones y estructuras y 

procesos interdefinibles y heterogéneos, establecerernos tanto la conceptualización de las 

RyPS como de la forma para analizarlas. El sistema complejo como totalidad relativa que 

analiza es también analizado, recursividad que se rompe al distinguir momentos distintos en 

el continuo espacio-temporal en el que cohabitan dichos sistemas: ahora como entidad de 

observación, ahora como entidad observable. Para enmarcar dicha concepción, sintetizo en 

la siguiente sección la perspectiva sistémica que asumimos. 

202

6.1.3 Perspectiva sistémica 

A partir de la definición de Sistema complejo de Rolando García (2006) y de los 

componentes multidisciplinarios que integran la propuesta sistémica de Niklas Luhmann 

(1998), incluimos los principales atributos y características de un sistema complejo en los 

siguientes términos: como un conjunto de elementos / relaciones, códigos / funciones y 

estructuras / procesos –todos ellos con relaciones de naturaleza heterogénea e 

interdefinibles, que operan con grados de auto-organización acoplados a un entorno mucho 

más complejo y a un fin establecido por el mismo sistema. A su vez la constitución del 

sistema se puede considerar como totalidad relativa semi-descomponible cuyos – 

subsistemas componentes- separables serían aquellos cuya interdefinibilidad pueda ser 

considerada como no dependiente de los objetivos establecidos. Lo complejo en esta 

definición radica en la naturaleza heterogénea de las relaciones (conceptos y sustancias de 

diferentes disciplinas implicadas en el problema), así como en la interdefinición de ellas, 

propiciando la operación de funciones y sistemas conceptuales con fuertes 

indeterminaciones. Este último reto se puede equiparar a la existencia de más incógnitas 

que ecuaciones o con muchos grados de libertad, lo que dificulta la emulación y 

visualización real de las condiciones de operación del fenómeno analizado en un momento 

dado. 

Otros dos elementos, implícitos en la definición implican enfrentarse con lo complejo en 

esta conceptualización de un sistema conceptual, la posibilidad de la emergencia de nuevas 

relaciones al interior del sistema derivadas de la interacción entre los elementos y la 

distinción de escalas de tiempo y espacio diferentes en ellos –el problema Macro-micro. 

En esta definición enfatizamos de manera sustantiva el atributo de adaptativo como 

componente esencial en los grados de auto-organización –auto-regulación como enfatiza 

Piaget- que puede tener un sistema conceptual de estas características, así como una 

concepción de inteligencia vinculada a la capacidad de generar y seleccionar alternativas 

ante las contingencias del entorno o ante los huecos internos propios del sistema. La 

conceptualización de sistema adaptativo en el dominio social la derivamos de las 

propuestas de Walter Buckley (1993) y su interacción en él, de la de Luhmann (1998). 

203

De Buckley recuperamos también los atributos de la perspectiva procesual que establece 

para los procesos sociales, y que toma forma a través del concepto de sistema adaptativo 

auto-organizado. Reconocemos en Luhmann la gran integración disciplinaria –matemáticas, 

epistemología, biología, cibernéticas y sociología- que hace para establecer una perspectiva 

más integrada de las Ciencias Sociales –fundamento para la Sociocibernética- que la 

emparenta con las perspectivas integrales de las Ciencias Físicas y Naturales que se ha 

configurado en las últimas décadas. 

También asumimos de su propuesta teórica, el concepto de sistema conceptual nunca 

desvinculado de su entorno, el de gradiente de complejidades que se presenta en el límite de 

estos dos dominios y la concepción que hace de Sistema a partir de conceptos de clausura 

operacional y acoplamiento estructural, - derivados de la propuesta de Maturana y Varela 

(1999)-, así como de las implicaciones y conceptos sobre cibernética y observador de 

segundo orden de Heinz von Foerster (1996). 

Aunque consideramos que el atributo de autopoiesis es posible para los sistemas societales 

y la sociedad en su conjunto, no lo es para sistemas sociales asociados a grupos y 

comunidades, así como para una gran parte de la dinámica de las RyPS. La razón 

fundamental es que en sistemas grupales, institucionales o como totalidades relativas en las 

RyPS un proceso esencial en ellos es la morfogénesis así como diversas formas de 

aprendizaje, que exigen una actualización de las estructuras que determinan el rumbo de 

dichos sistemas y nuevas formas de auto-organización, propiedades que serían requeridas 

en la autopoiesis. Por ello no la incluimos en el modelo adaptativo que proponemos. 

Ahora proponemos las siguientes analogías para relacionar conceptos centrales en dicha 

perspectiva sistémica: consideramos a la clausura operacional como el conjunto de códigos 

/ funciones y estructuras / procesos asociados a los esquemas categóricos que determinan el 

sentido 47 del sistema conceptual. Este conjunto de elementos y relaciones configura una red 

47 

Diferimos también respecto al concepto de sentido que ofrece Luhmann. Para mi el sentido queda 

definido por la conjugación de significados que genera el sistema con los significados en su 

entorno, esto es, como el significado resultante de los significados del sistema con los del entorno 

en un momento dado. (Amozurrutia, 2010) 

204

que determina los significados que construye el sistema a través de los códigos esenciales 

en sus categorías para la toma decisiones. Esta red esta acoplada una segunda red que 

también se acopla al entorno del sistema. De esta manera, el acoplamiento estructural del 

sistema conceptual está constituido por otro conjunto de códigos / funciones y estructuras / 

procesos que simultáneamente registran información del entorno, la conducen a la red de 

clausura operacional y reconducen las operaciones como respuestas al entorno. El 

acoplamiento entre sistema y entorno lo configuramos mediante un conjunto de funciones 

de interfase, que son construidas por el sistema conceptual y el sistema de investigadores 

que lo usan. En el caso del sistema de cómputo adaptativo que permite hacer el análisis de 

las RyPS, las funciones son construidas por el equipo de investigación, y en el caso de las 

RyPS como sistema conceptual adaptativo, el acoplamiento se presenta entre los elementos 

de la periferia de las representaciones –formas de materia-energía- y los sensores de los 

sistemas –individuos- que las perciben. 

En cualquier caso, ambas redes –la de la clausura operacional y la del acoplamiento 

estructural del sistema conceptual- están coordinadas por una tercera red que denominamos 

como red de auto-organización del sistema. En el modelo adaptativo solamente 

consideramos grados de adaptabilidad, y pequeños grados de auto-descripción, de auto- 

catálisis y auto-generación. Esta red acopla conceptualmente -en el sistema conceptual para 

el análisis - a las dos redes anteriores, de manera semejante a la propuesta por von Foerster 

en su modelo toroidal del cerebro (Foerster, 1973 y 1996). 

De esta manera, la primera analogía entre sistema complejo y RyPS parte precisamente de 

los subsistemas o redes que integran un sistema biológico derivado del comportamiento de 

una célula (Maturana y Varela, 1999) dentro de la integración sistémica luhmanniana: Los 

elementos / relaciones, códigos /funciones y estructuras / procesos del Núcleo condensador 

de las RyPS lo hacemos análogo a los elementos / relaciones, códigos /funciones y 

estructuras / procesos de la Clausura Operacional, los elementos / relaciones, códigos 

/funciones y estructuras / procesos que constituyen la Periferia protectora de las RyPS lo 

hacemos análogo a los elementos / relaciones, códigos /funciones y estructuras / procesos 

de la red del Acoplamiento Estructural. La red de auto-organización que permite 

205

transformar y/o dar forma al núcleo condensador a partir de las condiciones permanentes o 

renovadas de la Periferia protectora de la RyP la hacemos análoga a la red de auto- 

organización de un sistema conceptul. La siguiente figura sintetiza estas ideas: 

Figura 6.2: Esquema que muestra la analogía general entre componentes sistémicos y 

las Representaciones y Prácticas sociales como sistema conceptual 

Mediante estas analogías es posible considerar a cada una de las RyPS o a un grupo de ellas 

considerado desde una temática específica como una totalidad relativa que es semi- 

descomponible, constituida por naturalezas diferentes y con altos grados de 

interdefinibilidad entre sus componentes. Consideramos que esta conceptualización de 

RyPS permite concebirlas de manera diferente, delimitando su ámbito de aplicación y sus 

niveles de transformación con base en conceptos derivados de un pensamiento sistémico y 

de una conceptualización como sistema conceptual. 

6.2. Hacia una construcción del esquema categórico. 

El camino que seguiremos en este apartado, parte de una síntesis apretada de los 

mecanismos básicos para la construcción de conocimiento que ha propuesta Rolando 

García (1982 y 1987) que complementa a la propuesta general de Jean Piaget (1981, 1997, 

206

2005). De esta información proponemos una forma de representación esquemática que nos 

ayudará a visualizar la dinámica entre las coordinaciones inferenciales y las evidencias 

empíricas, propias de la Epistemología Constructivista en cuestión, así como una manera de 

visualizar el flujo de las RyPS. La síntesis de estos elementos gráficos, nos permitirá 

además formular y visualizar una forma posible de las RyPS como sistema no-trivial y una 

mejor vinculación con los conceptos de la Epistemología Genética. 

En un segundo apartado, partimos de una matriz de contingencia para establecer relaciones 

entre los conceptos de la Epistemología genética y la Cibercultur@. A partir de esta matriz 

derivamos un esquema jerárquico, que se ajusta al modelo adaptativo que tomamos como 

base para la construcción del sistema de investigación. Con esta información es posible 

generar los valores posibles que pueden tomar las variables que configuran los observables 

del prototexto por analizar. 

Finalmente sintetizamos la forma del sistema conceptual que organiza este material y 

definimos la metodología que nos guiará en el caso de estudio. La Figura 6.1c sintetiza 

estas etapas. 

Figura 6.1c: Mapa conceptual de los objetivos del inciso 

207

6.2.1. Elementos esenciales de Epistemología Genética 

La respuesta a la pregunta, ¿cómo comprender / explicar las transformaciones cognoscitivas 

en los agentes de las Comunidades Emergentes ante un problema social o de 

conocimiento?, la reflexionamos a partir de la potencialidad derivada de la combinación 

entre las conceptos centrales en las tres disciplinas vinculadas a la Cibercultur@, con los 

conceptos centrales de la Epistemología Genética. Esta ultima sintetiza dichos conceptos en 

dos grupos, los asociados a la Teoría de las equilibraciones (Piaget, 1975) y los que 

sintetizan las operaciones centrales en las etapas Intra-, Inter- y Trans- o estadios en la 

construcción de conocimiento, propuestos por García (1982 y 1987). 

Por otro lado, el cuerpo teórico de la Epistemología Genética es bastante amplio y no de 

fácil asimilación. Los escritos e investigaciones de Piaget son discontinuos e imbricados, y 

la lectura que se le ha hecho, sesgada hacia la sicología y pedagogía, dificultan todavía más 

su interés central en la Epistemología. Por fortuna, hemos tenido la oportunidad de estudiar, 

dialogar y reflexionar sobre los textos relacionados con la Epistemología Genética, con uno 

de sus últimos colaboradores, Rolando García. Esta relación, como lo asentamos en la 

primera parte de este capítulo, tiene su asiento en un seminario en el que hemos 

reflexionado sobre la relación que tuvo García con Piaget en el terreno de la Epistemología. 

De ello sintetizamos los conceptos mas relevantes que nos permitirán construir la matriz de 

interacción desde la perspectiva de la Cibercultur@. 

Los tres tipos de operación que determinan las etapas de construcción de conocimiento y 

que operan a nivel objetual, grupal y sistémico tienen las siguientes características: 

• Las operaciones intra-operatorias, son propias de un dominio en construcción inicial 

de conocimiento –pre-operatorio- y solamente se articulan las primeras relaciones y 

elementos con que interactúa el sistema conceptuales y cognoscitivo. Las 

208

operaciones básicas son las comparaciones, correspondencias 48 y formas básicas 

de agrupamiento al interior del objeto y/o sistema, (Piaget y García, 1987; 123) 

• Las operaciones inter- operatorias son propias de objetos y sistemas conceptuales y 

cognoscitivos con un conjunto de operaciones concretas y elementales para 

constituir primeras asociaciones en términos de conjuntos y seriaciones, como 

coordinaciones entre correspondencias y entre transformaciones 49 . En ambos casos, 

se incluyen las propiedades de conmutabilidad y transitividad más asociadas al 

dominio de los observables 50 . Estas operaciones llevan a cabo un primer nivel de 

estructuración que además de desarrollar el componente cualitativo y 

consecuentemente, valorativo en las relaciones que construye el sujeto y de las 

cuales deriva su concepto y valoración de los objetos de conocimiento. Son 

operaciones que permiten desarrollar además, nuevas operaciones asociadas a la 

reversibilidad, a la recursividad y a la reciprocidad. Hay elementos de 

generalización y abstracción más de carácter empírico –implicando actividades y 

movimientos de interacción con el medio, que reflexivo, implicando movimientos 

internos del sistema. 

• Las operaciones trans- operatorias son propias de un dominio en desarrollo con 

relaciones menos explícitas a una evidencia empírica, más implícitas en el dominio 

de las coordinaciones que exigen nuevas coordinaciones neurales y que se 

identifican en el dominio de lo racional. Se trata –de una forma más desarrollada 

48 Estas dos operaciones son en última instancia las primeras diferenciaciones –caso de las 

comparaciones- e integraciones –caso de las correspondencias-, que establecen relaciones 

desconectadas entre si o potencialmente vinculadas entre sí. 

49 

Estas dos operaciones son, en segunda instancia segundas diferenciaciones –caso de las 

seriaciones- e integraciones –caso de los conjuntos-, que establecen relaciones potencialmente mas 

vinculables entre si, como es el caso de las coordinaciones de correspondencias (nuevas formas de 

integración) y las transformaciones (nuevos niveles de diferenciación). 

50 La conmutabilidad –debe ser entendida como una forma de intercambio en la que se construye la 

capacidad para integrar y construir un nuevo concepto de espacio al identificar una condición de 

llegada con una de salida. La propiedad de transitividad va de la mano con la conmutatividad e 

implica la capacidad de transferir una propiedad de un dominio a otro, dentro del espacio creado 

previamente. Ambas permiten desarrollar el concepto de reversibilidad, como un flujo de materiaenergía, 

de informaciones entre dos dominios. 

209

que la etapa anterior- de operaciones entre operaciones que equivalen a un primer 

nivel de construcción de segundo orden. Conduce a un nivel de generalización y 

abstracción más elaborado que toma en cuenta elementos comunes –isomorfismos- 

entre las agrupaciones y conjuntos 51 . En este nivel se desarrollan las coordinaciones 

lógico-matemáticas propias de los procesos hipotético-deductivos. 

Durante los momentos de estabilidad en cada etapa, se llevan a cabo operaciones que las 

caracterizan de manera especial, como productos propios de cada etapa, aunque en la 

circularidad de las operaciones y los procesos, la recursividad, reversibilidad y 

retroalimentación transforman las operaciones en no lineales y su comprensión se torna 

imbricada. En la etapa Intra, lo fundamental es el establecimiento de primeras relaciones – 

R-, en la Inter es el establecimiento de primeras estructuraciones –E-y en la etapa trans es 

el proceso de inferencias –I-. En cada una hay productos. 

Sin embrago, el aspecto más significativo en la construcción de conocimiento es el paso de 

un nivel a otro, específicamente del intra al inter y del inter al trans. En el primer caso se 

trata de un nuevo tipo de relación que identifica y reconoce elementos bisagra –vía 

conmutación y transitividad- o de vinculación de propiedades extrínsecas y explícitas entre 

dos dominios de relación, el del acoplamiento del sistema conceptual y cognoscitivo y el de 

los observables con quienes interacciona. En el segundo caso, las relaciones son más 

amplias y requieren del reconocimiento de relaciones –como diferenciaciones e 

integraciones- más sutiles y más distantes del dominio de evidencia empírica y son propias 

del dominio neuronal del sistema cognoscitivo, y que pueden asociarse a las propiedades 

intrínsecas de un objeto. En el primer caso, el cambio de un nivel intra a uno inter, implica 

una reorganización que impone desarrollar inferencias como generalizaciones 

(integraciones que conducen al análisis sintético) y abstracciones (como diferenciaciones 

que conducen al análisis analítico) orientadas a la evidencia empírica, positiva de la 

relación. En el segundo caso, el cambio de un nivel inter a un nivel trans, implica una 

reorganización que impone desarrollar mayor sensibilidad a las distinciones, 

51 

De aquí las permutaciones –entendidas como una reorganización de seriaciones, las 

combinaciones, entendidas como clasificaciones generales de clasificaciones más específicas a 

210

diferenciaciones e integraciones más distantes en un dominio espacio-temporal, y exige 

establecer relaciones menos evidentes a las manifestaciones explícitas de materia y energía. 

Conduce al desarrollo de generalizaciones y abstracciones que la epistemología Genética 

denomina como reflexivas. 

En ambos casos se presentan dos tipos de procesos generales, la asimilación de nuevos 

elementos a las relaciones estructurales que se van configurando y la acomodación de 

aspectos específicos o singulares de dichos elementos a las estructuras cognoscitivas en 

construcción y/o desarrollo. 

En la siguiente figura, representamos de manera muy aproximada una forma de visualizar 

estas relaciones y los desarrollos cognoscitivos que hay en ellas. Primero distinguimos los 

componentes o niveles del mapa y posteriormente el tipo de relaciones entre sus 

componentes. 

partir de la distinción de elementos comunes (intersecciones), entre otras operaciones. 

211

6.3: Representación de niveles cognoscitivos como espacio de construcción de 


En esta figura podemos distinguir tres zonas o niveles: en la parte superior está el nivel de 

las Coordinaciones, propio del dominio neural, en la parte inferior el nivel de la percepción 

de los observables, propio del dominio empírico de las dendritas y en la parte central, lo 

que hemos denominado como interfase, el nivel de acoplamiento donde se dan la 

construcción inicial de conocimiento. La operaciones intra-operatorias se llevan a cabo 

inicialmente a nivel de interfase, donde se establece una primera relación entre la 

manifestación de materia-energía representada en el dominio empírico por “A” con la 

evidencia neural dentro del nivel de Coordinaciones representada por “B”. Esta relación 

genera la primera Representación / Práctica Social AB1. Es necesario explicitar que desde 

esta perspectiva, no existe -para el sistema conceptual- AB sino a partir de la relación entre 

A y B, y no existe A y/o B sin la relación AB. De aquí es posible derivar en primera 

instancia una relación Inter-operatoria subsiguiente AB2 en dicho nivel de interfase, o 

generar una relación diferente con un acento hacia los dominios de la percepción empírica 

de la práctica, generando una nueva forma de la Práctica representada en AB3. En otro 

momento es posible también generar una relación Trans-operatoria, con un acento hacia los 

dominios de las coordinaciones reflexivas, generando una nueva forma –en el sistema 

conceptual que la construye, AB4, para su representación. 

En la siguiente figura representamos un modelo de construcción de RyPS a partir de las 

características en las operaciones Intra, Inter y Trans propuestas en la Epistemología 

Genética. La condensación de las tradiciones y usos manifestados a través de las 

experiencias, y hechos sociales, se suscitan a partir de Representaciones y Prácticas previas. 

Aunque siempre se generan y se desarrollan a partir de relaciones propias del dominio de 

las coordinaciones y de los observables, es posible distinguir representaciones que tienen 

un núcleo de estructuración o de condensación más acentuado por uno u otro dominio. 

212

Figura 6.4: Representación del espacio de interacción de las Representaciones y 

Prácticas Sociales 

El paso entre la etapas -que puede ser inmediato o requerir de varios años- son los períodos 

más significativos en la construcción de conocimiento, pues implica un estado de 

inestabilidad, e implican la puesta en marcha de nuevas funciones operativas –propias de 

cada etapa, pero implican también una estructuración (organización y valoración) propia 

de un estado a otro. Dicho paso no es continuo, ni previsible, pues pertenece a un estado de 

no equilibrio en una fase de operación del sistema conceptual/cognoscitivo. Dicha fase 

corresponde al total de posibilidades en las relaciones e interacciones potenciales entre los 

elementos del sistema. 

Otra característica más de la forma operatoria en un sistema conceptual/cognoscitivo, es 

que dos o más operaciones de una etapa, pueden estar vigentes en un mismo objeto- 

complejo o sistema empírico. Entonces si bien la totalidad relativa que representa el 

sistema conceptual/cognoscitivo está gobernado por una etapa inter-sistémica, es posible 

que dentro de sus subconjuntos o subsistemas operen otras etapas. Desde luego que la 

213

comprensión y explicación de estas posibilidades enfrentan una forma de lo complejo en un 

sistema conceptual configurado desde la Epistemología Genética. 

La manera de enfrentar las transiciones entre las etapas de construcción de conocimiento, 

está integrada en el concepto de Autoregulación -central en la propuesta Epistemológica de 

Piaget (1967). Se trata de un proceso permanente que resuelve las contingencias 

desequilibrantes, provenientes de su entorno y de los deseos o vacíos internos por llenar en 

él. Dicho proceso lleva a cabo tres tipos de re-equilibración: aquella que se presenta en los 

procesos de asimilación y acomodación (característicos de las etapas Intra), equilibraciones 

en los procesos implicados en la organización de las operaciones dentro de los subsistemas 

cognoscitivos (característicos de las etapas Inter) y equilibraciones implicadas en los 

procesos que vinculan a los subsistemas con la totalidad del sistema cognoscitivo 

(característicos de las etapas Trans), (Piaget, 1975). De esta manera, la construcción de 

conocimiento es un proceso permanente de autoregulación de estados de desequilibrio 

entre el sistema y su medio. Piaget centra su objeto de estudio en la construcción de 

conocimiento del niño y Rolando García, hace extensiva esta teoría, a la construcción de 

conocimiento científico (Piaget y García, 1982) con base en la síntesis que implican los 

conceptos Intra, Inter y Trans-operatorios. 

6.2.2 De la Cibercultur@ y la Epistemología Genética al análisis de las 

Representaciones / Prácticas-Sociales 

A partir de la interacción de conceptos de la Cibercultur@ y la Epistemología Genética, 

generaremos un conjunto de estados y propiedades que asociaremos a las formas de 

manifestación de las PyRS. En la figura (6.5a) mostramos este primer acercamiento: 

214

Figura 6.5a: Matriz de interacción entre conceptos de la Cibercultur@, la 

Epistemología genética y los espacios para el análisis de Representaciones y Prácticas 

Sociales 

La forma para integrar los dos dominios la llevamos a cabo mediante una operación de 

combinación matricial entre las tres disciplinas en la cibercultur@, los niveles intra, inter y 

trans, los tipos de relaciones de equilibración derivados de la Epistemología Genética y un 

conjunto de distinciones que matizan a cada uno de los 81 casos. La figura (6.5b) muestra 

la matriz de combinación de conceptos: 

215

Figura 6.5b: Desarrollo de la matriz de interacción entre los conceptos de la 

Cibercultur@, la Epistemología Genética y los espacios para el análisis de 


A partir de esta matriz, generamos el esquema categórico de análisis que constituye una 

parte esencial de la red de códigos / funciones y estructuras / procesos de la clausura 

operacional del sistema conceptual. De las características generales de las PyRS derivamos 

las variables independientes del sistema como una parte de la red del acoplamiento 

estructural. 

El proceso de integración de los conceptos de la Cibercultur@ y la Epistemología Genética 

fue laborioso y dentro de una heurística que requirió varias pruebas para establecer un 

marco que cubriera a la gran mayoría de los casos y situaciones considerados en ambas 

perspectivas por separado. A partir de la experiencia derivada de la relación con las 

Comunidades Emergentes de Conocimiento Local y de Investigación, de las diversas 

formas de practicar la Cibercultur@, fue posible establecer relaciones con los dominios 

conceptuales de la Epistemología Genética aplicando la estrategia de la Teoría 

216

Fundamentada (Glasser y Strauss, 1967). La organización jerárquica de estas categorías 

dentro del sistema conceptual adaptativo se muestra en la parte superior de la figura 6.6. En 

ella apreciamos cuatro niveles, el nivel de las tres culturas de la Cibercultur@ (N1), el nivel 

de las tres etapas de relaciones Intra, Inter y Trans operatorio (N2), el nivel de las 

operaciones generales de relación –R-, estructuración –E- e inferencia –I- (N3) y el nivel de 

las operaciones básicas (integraciones, diferenciaciones, asimilaciones, generalizaciones, 

etc), (N4). 

Figura 6.6: Estructura de análisis de las Representaciones y Prácticas Sociales 

respecto de la perspectiva de la Cibercultur@ y las operaciones de la Epistemología 

Genética 

En los tres grupos de matices del nivel N4, se incluyen modalidades para las operaciones de 

diferenciación e integración de manera explícita (diferenciación crítica, integración 

empírica o de productos), o de manera implícita, como es el caso de actividades de 

estructuración o de re-estructuración. También se incluyen actividades que necesariamente 

implican el desempeño de varias sub-actividades u operaciones epistemológicas básicas, 

217

pero que para fines de un primer nivel de análisis permiten distinguir conceptos 

fundamentales propios de cada cultura en la Cibercultur@. Tal es el caso de las 

retroalimentaciones para el caso de la cultura de información, de la integración afectiva, la 

constitución de códigos y de procesos dialécticos e interdisciplinarios para la cultura de 

comunicación y de las generalizaciones, abstracciones para la cultura de conocimiento. En 

todos los casos se incluye la conformación de productos y una opción comodín que se usa 

para dejar indicada la necesidad de un nuevo matiz en esa variable. 

El desarrollo completo de la estructura –incluyendo las tres culturas de la Cibercultur@- se 

muestra en la figura 6.6a. En ella apreciamos también cómo es posible integrar 27 variables 

que registrarán las informaciones de las RyPS y que pueden integrarse a la perspectiva de la 

Cibercultur@ (parte superior de la figura 6.6a), o a la perspectiva de la Epistemología 

Genética, solamente dentro de categorías de etapas de relación intra, inter y trans y en las 

operaciones generales de relación, estructuración e inferencia. 

Figura 6.6a: Estructura de análisis de las Representaciones y Prácticas Sociales 

respecto a la perspectiva de la Cibercultur@ y a los conceptos generales de la 

Epistemología Genética 

218

Con este mapeo y conjugación de conceptos es posible establecer una primera delimitación 

de relaciones para el análisis de las RyPS en discursos socio-científicos desde la 

perspectiva de la Epistemología Genética y la Cibercultur@. Esta relación define el espacio 

de comprensión y el campo de valoración del sistema de cómputo adaptativo en su versión 

para el análisis de RyPS. Cada una de las 243 distinciones tiene asociada un nivel de 

significación, -establecido por el equipo de investigación que usa el sistema de cómputo- 

que se representa a través de un valor numérico normalizado entre cero, -lo menos 

significativo- y uno –lo más significativo, respecto a la subcategoría a la que se integra la 

variable. El cuadro de la figura 6.6b muestra la descripción breve de las variables. 

c1 Relaciones_intra_comunicación 

c2 Estructuraciones_intra_comunicación 

c3 Procesos_intra_comunicación 

c4 Relaciones_inter_comunicación 

c5 Estructuraciones_inter_comunicación 

c6 Procesos_inter_comunicación 

c7 Relaciones_trans_comunicación 

c8 Estructuraciones_trans_comunicación 

c9 Procesos_trans_comunicación 

i1 Relaciones_intra_información 

i2 Estructuraciones_intra_información 

i3 Procesos_intra_información 

i4 Relaciones_inter_información 

i5 Estructuraciones_inter_información 

i6 Procesos_inter_información 

i7 Relaciones_trans_información 

i8 Estructuraciones_trans_información 

i9 Procesos_trans_información 

k1 Relaciones_intra_conocimiento 

k2 Estructuraciones_intra_conocimiento 

k3 Procesos_intra_conocimiento 

k4 Relaciones_inter_conocimiento 

k5 Estructuraciones_inter_conocimiento 

k6 Procesos_inter_conocimiento 

219

k7 Relaciones_trans_conocimiento 

k8 Estructuraciones_trans_conocimiento 

k9 Procesos_trans_conocimiento 

Figura 6.6b: Identificación de las variables (Palabra clave de la operación + 

mecanismo epistemológico + identificación de la cultura implicada. 

C1 Variable 1: nivel de relaciones INTRA (cult_COM). Alude al establecimiento 

-a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de vínculos con otras personas del grupo. 

Opción 1: nivel de relaciones INTRA (cult_COM). Alude a la manifestación -a nivel 

personal o al interior de grupos y comunidades- de conversaciones estimuladas por el afecto. 

Opción 2: nivel de relaciones INTRA (cult_COM). Alude a 

reconocimientos -a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- que satisfaceny/o manifiestan 

seguridad . 

Opción 3: nivel de relaciones INTRA (cult_COM). Alude a la 

manifestación -a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de indicaciones, selecciones, 

referencias que establecen diferencias críticas pero con dichas con afecto. 

Opción 4: nivel de relaciones INTRA (cult_COM). Alude a la manifestación 

-a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de diálogos armónicos, que unen o no propician 

diferencias. 

C2 Variable 2: nivel de estructuraciones INTRA (cult_COM). 

Alude a la referencia - desde el nivel interno de un grupo- de cambios en estructuras de relación entre 

grupos. 

Opción 10: nivel de estructuraciones INTRA (cult_COM). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo- conversaciones dialógicas que implican cambios en la forma 

de comunicarse entre ellos. 

Opción 11: nivel de estructuraciones INTRA (cult_COM). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo- de una reestructuración en las conversaciones o diálogos en 

una reunión. 

Opción 12: nivel de estructuraciones INTRA (cult_COM). Alude 

a la referencia a - desde el nivel interno de un grupo- de estructuras de control o conducción de grupos que 

ponen límites en los procesos de conversación o establecimiento de conectividades y vínculos entre grupos. 

C3 Variable 3: nivel de procesos INTRA (cult_COM). 

Opción 25: nivel de procesos INTRA (cult_COM). Alude al establecimiento - 

desde el nivel interno de un grupo hacia uno o más grupos diferentes- de ideas que propongan una forma de 

síntesis o integración derivado de una reflexión del trabajo conjunto mediante conectividades a distancia. 

Opción 26: nivel de procesos INTRA (cult_COM). Alude al establecimiento - 

desde el nivel interno de un grupo hacia uno o más grupos diferentes- para el logro de resultados. 

opción 27: nivel de procesos INTRA (cult_COM). Alude al establecimiento de - desde el 

nivel interno de un grupo hacia uno o más grupos diferentes- de formas de organización para dialogar. 

I1 Variable 10: nivel de relaciones INTRA (cult_INF). Alude al establecimiento - 

a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de correspondencias y funciones con otras 

personas del grupo. 

220

Opción 87: nivel de relaciones INTRA (cult_INF). Alude a un matiz que queda 

en el ámbito de la variable pero no está registrado todavía -a nivel personal o al interior de grupos y 

comunidades- 

Opción 88: nivel de relaciones INTRA (cult_INF). Alude a la manifestación - 

a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de juicios, comentarios, señalamientos sobre aspectos 

sistémicos que fluctúan entre la autocrítica y la condescendientes o juicios contrapuestos tendientes al 

equilibrio. 

Opción 89: nivel de relaciones INTRA (cult_INF). Alude a la manifestación 

de -a nivel personal o al interior de grupos y comunidades- de razonamientos sobre aspectos sistémicos que 

explicitan adecuaciones o ajustes a lo que la conversación refiere. 

I5 Variable 14: a nivel de estructuraciones INTER (cult_INF). 

Alude a la referencia - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de cambios 

en estructuras de datos (jerárquica, relacional o tipo red) . 

Opción 118: nivel de estructuraciones INTER (cult_INF). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- conversaciones dialógicas 

sobre aspectos sistémicos . 

Opción 119: nivel de estructuraciones INTER (cult_INF). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de una reestructuración de 

funciones estructuras o bases de datos . 

Opción 120: nivel de estructuraciones INTER (cult_INF). Alude 

a la referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de estructuras de control 

o conducción de sistemas elaborados por un grupo que ponen límites. 

K5 Variable 23: nivel de estructuraciones INTER (cult_Cto). 

Alude a la referencia - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de cambios 

en estructuras de datos (jerárquica, relacional o tipo red) . 

Opción 199: nivel de estructuraciones INTER (cult_Cto). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- conversaciones dialógicas 

sobre aspectos de conocimiento (ideas, estrategias) . 

Opción 200: nivel de estructuraciones INTER (cult_Cto). Alude a la 

referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de una reestructuración de 

funciones estructuras o bases de datos. 

Opción 201: nivel de estructuraciones INTER (cult_Cto). Alude 

a la referencia a - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- de estructuras de control 

o conducción de sistemas elaborados por un grupo que ponen límites. 

Opción 202: nivel de estructuraciones INTER (cult_Cto). Alude a a un poner 

orden - desde el nivel interno de un grupo y hacia otros grupos semejantes- a la organización o coordinación 

sistémica . 

K9 Variable 27: nivel de procesos TRANS (cult_Cto). 

Opción 241: nivel de procesos TRANS (cult_Cto). Alude al establecimiento de - 

desde el nivel interno de un grupo hacia nuevas relaciones con uno o más grupos diferentes- de ideas que 

propongan una forma sistémica de síntesis o integración a nivel práctico, explícita, derivado de una reflexión. 

Opción 242: nivel de procesos TRANS (cult_Cto). Alude al establecimiento de - 

desde el nivel interno de un grupo hacia nuevas relaciones con uno o más grupos diferentes- de ideas que 

propongan una forma de sistémica de análisis o diferenciaciones claras y explícitas derivado de una reflexión. 

opción 243: nivel de procesos TRANS (cult_Cto). Alude al establecimiento de - desde el 

nivel interno de un grupo hacia nuevas relaciones con uno o más grupos diferentes- de resultados o productos 

de conocimiento (ideas, estrategias) . 

221

Figura 6.6c: Conjunto ilustrativo de las variables del esquema valorativo. 

El proceso de análisis que hemos seguido hasta ahora, forma parte del conjunto de 

operaciones que desde un nivel de observación epistémico y cibercultur@l*, permitirán – 

atendiendo a nuestra primera pregunta- descifrar el encabalgamiento de las acciones y 

comunicaciones en el quehacer de una comunidad de investigación. Dichas acciones y 

comunicaciones son a su vez analizadas dentro de una forma sistémica que está sujeta al 

análisis de los mismos mecanismos cognoscitivos que las producen y las analizan y sujetas 

a los contextos donde operan. 

De manera semejante, los elementos de análisis que hasta ahora hemos presentado, deberán 

tomar en cuenta los contextos donde se llevan a cabo las analogías, interpretaciones y las 

inferencias del observador que investiga en un contexto y el observador que analiza al 

observador que investiga. Pero es necesario hacer más diseños de inferencia 

representación, entre los esquemas que hemos presentado y las representaciones que 

pueden tener. Para ello seguiremos estableciendo nuevas relaciones entre naturalezas más 

heterogéneas, y no por ello, susceptible de integrarse con base en isomorfismos que 

habremos de explicar. 

El nivel de significación de las categorías que hemos definido es el que se considera para el 

análisis de los prototextos que refieren a las RyPS. Dicho nivel queda registrado en el 

sistema de cómputo mediante un índice, como valoración numérica dentro de un conjunto 

de operaciones de integración (ponderaciones) y de diferenciación (condicionantes) de 

acuerdo a la estructura categórica (figuras 6.6 y 6.6a) del sistema de análisis 52 . 

Un segundo componente del acoplamiento entre el sistema conceptual constituido por el 

núcleo de una RyPS y el entorno por donde fluyen, está constituido por un conjunto de 

observables con su propia organización e identificados como variables independientes del 

sistema de cómputo. La visión de conjunto sistémica de las PyRs y su entorno es la 

siguiente: 

52 

Una descripción más detallada de este proceso se puede consultar en Amozurrutia (2006, 2007ayb) 

222

Figura 6.7: Esquema de interacción entre los elementos de interacción para el análisis 

de las Representaciones y Prácticas Sociales como flujo de información. 

Mostramos a las RyPS como un flujo de acciones-comunicaciones asociadas a sujetos / 

objetos dentro de un espacio-tiempo –como su entorno. Su identificación está formulada en 

términos de temas y subtemas. Cada información sobre las RyPS tiene asociada la siguiente 

información: una identificación de la fuente de donde proviene la información, una 

indicación espacial, una temporal, del actor o actores relacionados y un conjunto de 

especificaciones sobre la ubicación –en la periferia o en el núcleo de la RyPS. 

Estos elementos y relaciones se acoplan a los elementos y relaciones propios de una RyPS 

de manera semejante a como se acoplan sistemas bio-sociales y/o sistemas y sus entornos. 

El sistema conceptual de las RyPS lo constituye el conjunto de elementos / relaciones, 

códigos / funciones, y estructuras / procesos que se derivarán del análisis que hagamos de 

ellas mediante el esquema valorativo derivado de la Epistemología Genética y la 

Cibercultur@. Dicho sistema está determinado por el número de combinaciones 

estructurales derivadas del esquema de valoración propuesto. Cada RyPS asume una forma 

223

y consecuentemente, una delimitación, configurada por las variables independientes y 

dependientes implicadas en el hecho, comunicación o actividad que se analice. 

De esta manera, el conjunto de valoraciones relacionadas con la constitución de los códigos 

y operaciones de integración asociadas a las RyPS analizadas, contribuyen a la objetivación 

y configuración del núcleo y constituyen los elementos esenciales de la clausura 

operacional del sistema conceptual asociado al tema de las RyPS. Por otro lado, los 

elementos y relaciones que van constituyendo la periferia de la RyPS van delimitando su 

acoplamiento estructural con otras RyPS, así como delimitando su dominio histórico. Las 

operaciones de cognición que participan en esta periferia están relacionadas con formas de 

asimilación y acomodamiento de nuevos elementos y relaciones. 

Podemos apreciar con estos elementos una primera configuración del sistema de cómputo 

adaptativo que analiza RyPS, que se acopla con sistemas conceptuales representados por las 

RyPS: 

224

Figura 6.8: Elementos y relaciones para el acoplamiento entre las variables 

independientes del sistema de cómputo (representado por el esquema categórico KC@ 

/ EG y las variables dependientes asociadas a las Representaciones y Prácticas 

Sociales 

Con estos elementos es posible dar forma al modelo adaptativo que permitirá analizar 

universos de observables en el que la atención se centra en las PyRS. El lector podrá 

observar que estamos utilizando la misma concepción sistémica para el instrumento de 

análisis –el sistema adaptativo- que para lo analizado –las PyRS y procesos cognoscitivos 

de una CEI-. Para este trabajo analizamos las RyPS de un prototexto derivado de las 

transcripción de un grupo de discusión, realizado en diciembre de 2010, con un equipo de 

investigación, precisamente el equipo de investigación que elaboró el presente libro. En el 

siguiente inciso describimos sintéticamente los sistema conceptual y de cómputo. 

6.2.3 Descripción de la estrategia para el análisis de representaciones y 

prácticas científico sociales en el marco de la Cibercultur@ con el sistema 

adaptativo propuesto 

La visión de conjunto del sistema de cómputo para el análisis de las RyPS incluye el flujo 

de información y comunicaciones con su entorno (ver figura 6.9). En dicho entorno, 

delimitado por una línea punteada en la parte izquierda de la figura, se encuentran las 

Comunidades de Conocimiento Local –CEC- y las de Investigación –CEI-, y en su interior 

y entre ellas -y junto con otras comunidades o grupos sociales-, se generan las RyPS que 

interesa analizar. Continuando con el flujo de información indicado en las flechas de dicha 

figura 6.9, observamos que a través de las técnicas de investigación, -en este caso un grupo 

de discusión- se elaboró el prototexto a partir del cual se generó una parte de los 

observables del sistema de cómputo. La información de las variables independientes y los 

atributos relacionados con las RyPS se generaron en forma paralela. 

225

Figura 6.9: Elementos de la concepción sistémica del modelo adaptativo para el 

análisis de las Representaciones y Prácticas Sociales 

Los subsistemas “Variables y Categorías” mostrados en la figura 6.9, están configurados a 

partir de la vinculación de tres conceptos centrales de Cibercutur@ y de los mecanismos 

básicos en la Epistemología Genética, como indicamos en la figura 6.5. La síntesis de la 

conceptualización en ellas, la derivamos del esquema de la figura 6.6. 

Los observables quedan entonces registrados en el módulo “variables” y son integrados 

dentro de las categorías en los módulos “categorías y metacategorías” de dicha figura. 

Dichos procesos se valoran respecto a la conjugación y manifestaciones de las tres culturas 

de la Cibercultur@ y respecto a las etapas de desarrollo intra, inter y trans opertorias a nivel 

individual, grupal o comunitario. 

El módulo “variables” está constituido por 27 variables asociadas a una gama de 

actividades cognoscitivas asociadas a manifestaciones de la Cibercultur@. Están agrupadas 

en tres grandes tipos de informaciones: a) al establecimiento de Relaciones básicas –R-; b) 

226

al establecimiento de Estructuraciones de las relaciones –E-; y c) al establecimiento de 

procesos de Inferencia derivados de las estructuraciones –I-. 

A su vez, cada una de las 27 variables del sistema para el análisis tiene nueve matices que 

toman en cuenta los tres tipos de informaciones descritos y están orientadas a los procesos 

básicos de las tres culturas de la Cibercultur@. Con ello proponemos una orientación mas 

detallada de la Epistemología Genética en el desarrollo de Cibercultur@ desde la 

experiencia y perspectiva del LabCOMplex. 

La conformación del gradiente de operaciones cognoscitivas orientadas por elementos 

esenciales de la Cibercultur@, configura un espacio de 438 (27 variables x 9 

matices/variable + 13 categorías x 15 marices/categoría) distinciones a partir de las cuales 

se genera un numero grande de configuraciones para delimitar, describir y valorar material 

empírico, que en nuestro caso se orienta a la RyPS de un grupo de investigación. 

La metodología aplicada al caso de estudio –que es de tipo heurístico al interior de todas las 

etapas y entre ellas- y los principales criterios en la operación del sistema de cómputo, los 

sintetizamos en las siguientes etapas: 

1. Definimos el problema por analizar y a partir de la definición de las áreas de interés 

–perspectivas disciplinarias y de la delimitación del tópico por analizar- 

formulamos preguntas al problema y preguntas de investigación. 

2. Definimos las técnicas y el cuerpo teórico más convenientes. 

3. Llevamos a cabo la exploración, selección y ordenamiento del material empírico. 

4. Aplicamos la(s) técnica(s) de investigación. 

5. A partir de la perspectiva teórica y de los observables disponibles, llevamos a cabo 

la estrategia de construcción categórica, de abajo hacia arriba y de arriba hacia 

debajo de acuerdo a la Teoría Fundamentada. 

6. Con los primeros criterios y lineamientos definimos una primera versión de las 

variables y categorías del sistema de cómputo. 

7. Las aplicamos a los observables y analizamos las configuraciones diacrónicas – 

trayectorias- y sincrónicas –gráficas de barras y pies. 

227

8. Repetimos los pasos 6 y 7 hasta encontrar la mejor estructura categórica que 

describiera el comportamiento y valoración de los observables. 

9. Construimos la respuesta que explica las interacciones en los observables y 

seleccionamos los componentes del sistema de cómputo que justifican y respaldan 

la explicación del problema. 

La definición de variables y categorías y los niveles de significado y valoración constituyen 

la parte central del modelo adaptativo. En la aplicación que presentamos en el siguiente 

apartado, dichos aspectos fueron construidos a partir de la estrategia descrita en la parte dos 

de este capítulo. 

Para la definición de los factores de valoración (ver la tabla de la Figura 6.12) tomamos en 

cuenta tres criterios para definir sus valores. El primero, identificado como el “modo 

integral” no distingue grandes diferencias de valoración entre las opciones de cada variable, 

dado que asume que no es necesario hacer distinciones cualitativas entre ellas porque todas 

las operaciones son igualmente importantes de conocer y analizar. El segundo criterio 

“modo crítico” sí hace distinciones más significativas y toma en cuenta sobre todo una 

perspectiva racional en ellas, a diferencia del tercer “modo afectivo” que da mayor 

importancia a los factores en la afectividad en las relaciones, así como de crítica 

constructiva y autoestima, entre otros. Cabe recordar que el dentro del atributo de 

adaptabilidad del modelo, el sistema de cómputo permite registrar tantos juegos de 

criterios, como sea necesario y que cada uno puede venir de un experto o en el mejor de los 

casos, del consenso de propuestas entre los miembros de un equipo de investigación. 

6.3 Caso de estudio 

De acuerdo a la metodología descrita en la sección anterior, el caso de estudio que nos 

permitirá mostrar una aplicación del esquema valorativo lo planteamos en términos de un 

análisis al prototexto derivado de un grupo de discusión donde se desea conocer los retos 

228

que tiene un grupo de investigación en el proceso de construcción de un libro. Entre las 

preguntas que se formulan figuran las siguientes: 

• ¿Cuáles son las principales limitaciones, retos y logros en las actividades de un 

grupo de investigación que se propone hacer un libro de manera conjunta, y cuáles 

son los procesos epistemológicos en ellas? 

• ¿Cómo explicar las principales representaciones y prácticas socio-científicas 

derivadas del grupo, especialmente la del libro? 

La técnica empleada fue el grupo de discusión y el cuerpo teórico desde donde se analiza 

la discusión es precisamente el esquema valorativo generado a partir de la Epistemología 

Genética y la Cibercultur@. A partir de la grabación de una sesión de reflexión del equipo 

en su oficina de trabajo (1hr y 20 minutos), transcribimos la discusión directamente en un 

formato de registro en hoja electrónica, donde transferimos a una celda cada enunciado con 

alguna idea significativa. 

A partir de los matrices de las figuras 6.6 y 6.6a, así como de los matices de las variables 

delimitamos los enunciados del prototexto con marcadores que hacen referencia a los 

matices de las variables. Aunque partimos de una estructura categórica pre-establecida en el 

esquema valorativo, llevamos inicialmente un análisis de abajo hacia arriba –esto es de los 

observables a las categorías-. Más adelante lo hicimos de arriba hacia abajo, para depurar 

y/o rectificar algunas definiciones establecidas inicialmente. 

Las preguntas detonadoras fueron las siguientes (indicadas por un número en la base del eje 

de la figura 6.10): 1) ¿Cuáles son los principales retos del proyecto (elaboración de un 

libro)?, 2) ¿Cuáles son los momentos más críticos que ha enfrentado el grupo?, 3) ¿Qué 

necesitamos aprender todavía?, 4) ¿Cuáles son los logros más importantes que se han 

tenido? 5) ¿Qué necesitamos seguir aprendiendo para mañana y para enero? 

Antes de entrar a la descripción de las representaciones sincrónicas del prototexto 

analizado, mostramos en la figura 6.10, el orden de las preguntas referidas que estimularon 

229

la discusión así como las variables independientes que fue necesario generar a partir del 

protototexto. La delimitación de estas variables está en función de las preguntas que 

hicimos al grupo. Como apreciará el lector, solamente hicimos una leve referencia –en la 

primera pegunta- sobre nuestro interés por conocer sus reflexiones sobre el libro que se está 

elaborando, y a partir de subsiguientes preguntas se fueron planteando situaciones 

relacionadas con momentos críticos, logros y necesidades de aprendizaje del grupo, temas 

que serían propicios para reflexionar sobre sus mecanismos cognoscitivos y prácticas coo 

CEI. 

De esta información el grupo generó comunicaciones y acciones, que quedaron registradas 

en el prototexto y permitieron generar parte del contexto del tema libro, así como el flujo de 

representaciones que se derivaron no solo de este objeto, sino de las funciones que adquiría 

respecto a los contextos desarrollados: expectativas, logros, deseos, retos, experiencias y 

limitaciones del grupo. De esta manera fue posible generar información asociada a los dos 

temas de interés, por un lado respecto a la representación y práctica socio-científica del 

grupo respecto libro en elaboración, y por el otro a las operaciones de carácter 

epistemológico que el grupo desarrolló en la discusión, así como al tipo de manifestaciones 

ciberculturales*. 

En la representación de la figura 6.10 mostramos una visión de conjunto del flujo de 

comunicaciones que configuraron el contexto y tema de interés para el análisis de las RyPS. 

230

Figura 6.10: Relación de temas abordados en el grupo de discusión 

Podemos apreciar en esta gráfica que las referencias al libro surgen a partir de la unidad de 

tiempo # 65 (cada unidad es de aproximadamente de 25 segundos), también apreciamos 

que los retos del grupo están presentes a lo largo de la reflexión, y que tienen menor 

presencia sus limitaciones y expectativas. 

Ahora pasemos al análisis de las variables dependientes, aquellas que sintetizan las 

operaciones epistemológicas manifestadas en la discusión y vinculadas al conocimiento y 

práctica de la Cibercultur@ por parte del grupo analizado. La gráfica en la figura 6.11 

muestra las frecuencias normales que tienen cada variable y el valor de las frecuencias 

ponderadas o relativas. Cada eventualidad registrada en dichas frecuencias normales refiere 

una alusión a juicios, valoraciones, reflexiones y afirmaciones relacionadas con alguna de 

las disciplinas de la cibercultur@ y son observadas como procesos epistemológicos dentro 

de las culturas de información, comunicación y conocimiento. Por ejemplo, la operación 

epistemológica que más se empleó (variable K5 - Estructuraciones_inter_conocimiento, o 

Estructuración a nivel intra-operatoria asociada al desarrollo de una cultura de 

conocimiento, figuras 6.6 a y 6.6b) fue precisamente establecer estructuraciones o 

reestructuraciones sobre las relaciones que tiene el grupo con otros grupos semejantes 

respecto al intercambio de reflexiones y conocimientos en general. 

Figura 6.11: Frecuencias normales y ponderadas en cada una de las 27 variables 

231

Podemos apreciar además, que la mayor atención se centró en la cultura de comunicación 

(C1 a C9) –y más adelante lo confirman otros gráficos desde otra perspectiva de agregación 

de variables. Dicha atención la apreciamos en las frecuencias de las variables C2, C3, C5 y 

C5: la variable C2 refiere a la operación de Estructuración a nivel Intra (nivel personal y/o 

dentro del grupo), la variable C3 refiere a la operación de Inferencia también a nivel intra 

y las variables C4 y C5 refieren igualmente a operaciones de relación y estructuración pero 

a nivel Inter y todas ellas aplicando al ámbito de la cultura de comunicación. Ellas junto a 

la variable K5 que refiere al desarrollo de operaciones de estructuración a nivel Inter dentro 

de la cultura de Conocimiento, son las de mayor frecuencia en la reflexión que hizo el 

grupo de investigación. 

El juego de factores de valoración que se usó para esta representación de variables fue el 

identificado por el modo integral, que corresponde a un nivel de observación que no hace 

distinciones significativas en los observables –como sería el uso del “modo crítico”, y que 

difiere del nivel de observación del “modo afectivo” en donde se valoran más otros 

observables 53 , (ver tabla de la figura 6.12). 

Relaciones / códigos INTEGRAL CRITICA AFECTIVA 

Integración afectiva 0.9 0.6 1 

Permanencia creativa (autoestima) 0.9 0.6 0.9 

Diferenciación crítica / afectiva 1 0.9 1 

Integración empírica o lógica 1 0.7 0.8 

Diferenciación empírica o lógica 1 0.95 0.8 

Comodín de la variable C1 0.8 0 0.5 

Integ-Diferen. Como diálogo 0.9 0.6 0.8 

Asimilación / acomodamiento 0.9 0.5 0.7 

53 Esta distinción de criterios de valoración –avalados por una argumentación que justifica el código de dicha 

valoración, puede ser mucho más significativa en otros casos. Mantener el criterio de valoraciones regidas por 

las frecuencias normales, puede ser incluso contradictorio a una interpretación consensada de eventos o 

comportamientos sociales. Una discusión más amplia se presenta en (Amozurrutia, 2006 y 2007b). 

232

Integración de productos (com) 1 1 1 

Estructuración / re-estructuración 

Desempeño de procesos dialécticos 1 0.7 1 

Reestructuración de elementos 0.9 0.85 0.8 

Retroalimentación negativa en procesos de 0.9 0.8 0.7 

Estructuración de elementos 0.9 0.7 0.8 

Comodín de estructuras / procesos 0.8 0 0.5 

Desempeño de procesos lineales jerárquicos 0.9 0.5 0.6 

Constitución de códigos / funciones 1 0.95 0.9 

Asimilación / Acomodación de elementos 0.9 0.75 0.8 

Integración de productos (inf) 1 1 1 

1 

Inferencias / construcciones 

Auto-organización 1 0.9 1 

Investigación interdisciplinaria 1 0.8 1 

Proceso de retroalimentación positiva 1 0.85 1 

Generalización reflexiva o lógica 1 0.8 0.9 

Comodín para inferencias 0.8 0 0.5 

Abstracción reflexiva o empírica 1 0.9 0.9 

Generalización empírica 1 0.95 0.8 

Integración de productos 1 1 1 

Organización 1 0.95 0.9 

Figura 6.12: Factores de valoración empleados para las frecuencias ponderadas en 

cada una de las 27 variables. Se muestran tres modos de operación en ellas: el modo 

integral, crítico y afectivo. 

. 

Si normalizamos el valor de las frecuencias ponderadas respecto a la mayor (variable K5) 

obtenernos un perfil más propio del grupo en relación a sus capacidades y presencia de 

operaciones epistemológicas en torno a su desempeño como equipo de investigación desde 

la perspectiva de la Cibercultur@. Esta gráfica representa las relaciones que integran 

componentes cualitativos / cuantitativos del conjunto de variables, y muestra una medida de 

la significancia entre ellas para este caso en particular. La figura 6.13 muestra dicho perfil. 

233

Figura 6.13: Frecuencias ponderadas y normalizadas respecto a K5 

A partir de estos valores de significancia en cada variable, su integración en subcategorías 

y estas en categorías se lleva a cabo mediante las funciones de integración de lo 

heterogéneo del modelo adaptativo, en las que se establece un segundo nivel de valoración 

–propio de un observador que ya no está al ras de los observables, sino que asume una 

visión de conjunto de racimos de variables. Para ello se aplican factores de ponderación 

previamente establecidos entre variables y subcategorías 54 . El sistema de cómputo permite 

varios juegos de estos factores. El usado en el caso de estudio corresponde al de “pesos 

iguales” y no distingue mayor o menor relevancia en la integración de subcategorías y de 

categorías. La siguiente gráfica (figura 6.14) muestra un primer nivel de integración 

general. En ella, el valor 0.497 de la subcategoría que valora las relaciones a nivel inter de 

la cultura de conocimiento, proviene de la ponderación de las variables K4, K5 y K6 (0.035 

x 0.33 + 1 x 0.33 + 0.233 x 0.33 =0.422), y el valor de la categoría de cultura de 

conocimiento (0.221 proviene de la suma de los valores ponderados 0.047 x 0.33 + 0.422 x 

0.33 + 0.098 x 0.33.). 

54 

El modelo pondera con factores que se aplican a las variables directamente. Sin embargo es posible usar 

cualquier tipo de función matemática para lograr otro tipo de ponderaciones. 

234

Figura 6.14: Valoración de subcategorías y categorías a partir de la integración de 

variables para generar un índice general de Desarrollo de Cibercultur@ para el caso 

de estudio de referencia. 

En esta representación apreciamos los niveles de desarrollo relacional intra, inter y trans de 

los procesos de comunicación, información y conocimiento del grupo de estudio. 

Apreciamos que los niveles de desarrollo de relaciones inter (alusiones de relaciones de 

comunicabilidad y conectividad entre los miembros del grupo y con otros grupos 

semejantes) son los más relevantes. El valor general de la barra sobre Cibercultur@ -que se 

puede considerar como un indicador general- refiere al nivel desarrollado durante la 

discusión. Su significado cobra más sentido cuando se comparan índices entre grupos o 

cuando se ve su variación en el tiempo para el mismo grupo. Estos aspectos no los cubre el 

caso de estudio pero sí aborda la perspectiva diacrónica que presentamos más adelante. 

Hasta este momento el análisis de la presencia de operaciones epistemológicas en torno al 

la práctica y conocimiento de la Cibercultur@ mostrada en el grupo de discusión, se llevó a 

cabo mediante un esquema categórico estructurado por la matriz descrita en la figura 6.5b , 

y representada en la parte superior de la figura 6.6. A continuación presentamos el análisis 

desde la perspectiva que presenta la parte inferior de la figura 6.6, una perspectiva centrada 

235

en los mecanismos epistemológicos que agrupa las variables desde las etapas de desarrollo 

de relaciones intra, inter y trans (ver figura 6.15a), así como en etapas orientadas a las 

relaciones básicas, a las reestructuraciones y a las inferencias (gráfica de la figura 6.15b). 

En ambas gráficas indicamos las frecuencias normales sobre los mecanismos y su 

representación conjunta, sin una valoración de su significado. 

Figura 6.15a: Distribución de operaciones en los mecanismos intra, inter y trans 

Figura 6.15b: Distribución de operaciones en las etapas de 

Relaciones, Estructuraciones e Inferencias 

236

Adelantemos una inferencia que deberemos enriquecer en subsiguientes investigaciones 

con mayor profundidad en una discusión sobre los mecanismos intra, Inter y trans, 

presentados anteriormente. La haremos retomando la segunda pregunta que nos hicimos 

inicialmente, sobre la construcción de conocimiento. Nos preguntamos sobre el cómo 

explicar si las transformaciones cognoscitivas responden a una construcción de 

conocimiento. Para ello nos basamos en que la línea de evolución de construcción 

cognoscitiva, de acuerdo a Piaget (2005) y al mismo García (2000b), parte de relaciones a 

nivel intra-sistémicas –centradas en la construcción de coordinaciones basadas en procesos 

de asimilación y acomodación para establecerlas primeras relaciones de inferencia del 

propio sistema de cómputo-, que evoluciona al desarrollar relaciones inter-sistémicas –en 

las que son requeridas operaciones cognoscitivas de mayor extensión y profundidad-, para 

que finalmente sea posible construir las relaciones trans-sistémicas que son las de mayor 

nivel de elaboración lógico-matemático, dado que exigen de principios e inferencias 

derivadas de abstracciones y generalizaciones. 

Pero son mas significativas las operaciones que se realizan entre los tres mecanismos: del 

intra al inter y del inter al trans, y una medida de dichas operaciones está asociada a 

periodos de re-estructuración, y en menor medida la relevancia del establecimiento de 

relaciones e inferencias. 

A partir de ello, es posible establecer la línea de evolución que tiene un desarrollo sistémico 

del nivel intra al nivel trans y que en nuestro caso corresponde al de un grupo de 

investigación, que manifiesta –a través de su discusión- un nivel de relaciones intra-grupal 

con énfasis, pero menos significativas que las relaciones inter-grupales, que son las de 

mayor presencia y significado. Aún menores, son las relaciones trans-grupales, indicando 

un nivel menos significativo en la discusión. 

El establecimiento de un nivel de referencia para la valoración de estos tipos de relación es 

muy complejo, y hasta este momento vemos pertinente sólo establecer una valoración 

relativa para el dominio de la discusión del grupo y afirmar que la atención para desarrollar 

237

conocimiento se centra en las relaciones con otros grupos, sistemas conceptuales y 

dominios semejantes. Podemos apreciar en la figura 6.16b que hay mayor atención a las 

operaciones de reestructuración en el grupo, indicando con ello una mayor atención a la 

necesidad de construir argumentos en su reflexión. 

Finalmente, dentro de las representaciones sincrónicas que genera el sistema de cómputo 

adaptativo, procedimos a asociar un valor de significancia para cada una de las opciones de 

las variables (243) y las agrupamos a su vez, dentro de una nueva integración de 

operaciones básicas en torno a cada una de las cultur@s. Esto significa una estructura 

categórica diferente que incluimos en el sistema conceptual a partir de las capacidades de 

adaptabilidad del modelo. La figura 6.16 muestra las nuevas relaciones para definir el 

esquema de análisis de las gráficas 17 a,b y c. 

Figura16: Re-estructuración categórica de los matices de las variables 

dentro de las categorías de la cibercultur@ 

238

Para cada gráfica se dispone de tres nuevos modos o juegos de factores de valoración 

(criterios racional, afectivo y práctico) que se aplican a valores normalizados de las 

frecuencias de cada grupo de observables condicionados o no. En ellas podemos observar 

con mayor especificidad, actividades asociadas al desarrollo de las culturas de información, 

comunicación y conocimiento en la Cibercultur@.De especial interés para la cultura de 

comunicación está la integración afectiva, la diferenciación crítica / afectiva, que la hemos 

traducido como “inclemencia amorosa” dentro de las reflexiones que propiciamos en los 

grupos. Para la cultura de información es relevante la autoestima, que la hemos asociado a 

la operación epistemológica de la permanencia a nivel intra. Para la cultura de 

conocimiento es relevante la actividad implícita en la investigación interdisciplinaria. En 

estas gráficas se han repetido variables dado que necesariamente deben estar consideradas 

en mas de un dominio de la Cibercultur@ 

Figura 6.17a: Valoración de las opciones de las variables 

relacionadas con la Cultura de Comunicación 

239

Figura17b: Valoración de las opciones de las variables 

relacionadas con la Cultura de Información 

Figura 6.17c: Valoración de las opciones de las variables 

relacionadas con la Cultura de conocimiento 

240

Las representaciones diacrónicas –que implican no solo un tiempo cronológico sino un 

tempo interno registrado en las variables independientes, tienen que ver con grupos de 

variables específicas para análisis más particulares. Agrupan de manera diferente las 

variables dependientes en función a las independientes y permiten orientar el análisis con 

mayor precisión a las Representaciones y Prácticas Sociales, que en nuestro caso se 

orientan a Representaciones y Prácticas Socio-científicas, consideradas como un 

subconjunto con una delimitación más específica de las meramente sociales. 

Dentro de las representaciones diacrónicas generales, el sistema de cómputo cuenta con una 

opción que permite generar muchas combinaciones no sólo entre las variables dependientes 

(que es la combinación por tríadas de las 27 variables), sino también de las variables 

independientes (derivada del número de opciones o casos que generan combinaciones entre 

dichas variables), y sobre todo, de la relación entre ambos tipos de variables. La estrategia 

general consistió en encontrar las operaciones cognoscitivas asociadas a las menciones del 

tema de interés. Este encuentro podría haberse derivado del encuentro de alusiones del tema 

en el prototexto y del análisis de las operaciones que en ese momento se llevaran a cabo. 

Sin embargo este procedimiento no ofrecería una visión del conjunto en el que se lleva 

acabo dicho encuentro y solamente haríamos inferencias derivadas de dichas presencias y 

no por su desarrollo a lo largo del prototexto. El número de casos para el análisis de un 

tema con dos variables simultáneas es 729 (27 x 27), y para tres variables 19683. Por medio 

de un análisis general de las trayectorias individuales de las variables y de la intuición nos 

aproximamos a las relaciones más significativas. 

Como se aprecia en la figura 6.18, en la gráfica superior mostramos las trayectorias, a lo 

largo de la discusión, de la presencia de 3 de las variables dependientes identificadas 

mediante formas geométricas. En la parte inferior mostramos una segunda gráfica con la 

información de la variable independiente relacionada al tema del libro. En cada caso 

indicamos un número en la parte superior de la figura geométrica que hace referencia al 

241

párrafo en el prototexto. Con uno de los selectores que dispone el sistema de cómputo se 

puede consultar el contenido de dicho párrafo. De esta manera es posible analizar la 

correspondencia entre ambos grupos de variables. 

La correspondencia que mostramos en esta gráfica hace referencia a la necesidad de 

representar y explicitar una idea clave del pensamiento sistémico, aquella que establece un 

vínculo permanente entre los dominios del sistema de cómputo -trayectoria de la variable 

independiente- y los del entorno –trayectoria de la variable dependiente, representados en la 

figura 6.18. 

Figura 6.18: Representación diacrónica de variables dependientes e independientes 

Veamos qué objetos están presentes en la pantalla de consulta representada en la figura 

6.18: en la esquina superior izquierda, un conjunto de selectores de variables 

independientes, en la parte derecha superior, otro conjunto de selectores de variables 

dependientes, debajo de ambos, dos recuadros con texto. El de la izquierda muestra los 

242

enunciados seleccionados en el análisis dentro de los párrafos del prototexto, indicando la 

variable y la opción correspondiente. En el recuadro de la derecha se presenta la definición 

de la variable referida. Finalmente en la parte media e inferior están las gráficas que 

representan las trayectorias de las variables dependientes y las independientes. Cada valor 

de las variables tiene asociado el número del párrafo donde se ubica (dentro de un total de 

236 enunciados o párrafos). Las flechas que vinculan los textos se han puesto 

posteriormente. 

En este ejemplo apreciamos que en la gráfica superior se muestran las participaciones 

asociadas a tres variables -i2 (triángulos), k8 (cuadrados) e i6 (rombos) - que se 

seleccionaron con los objetos selectores de variables). La variable identificada con el 

número 81 corresponde al enunciado 81 del prototexto y en el recuadro superior se muestra 

el contenido de dicho enunciado (“..puedo decir que este seminario….”, dicho por Manuel), 

tiene etiquetada a la variable #i2 con la opción 9 –de aquí la indicación #i29-. En la parte 

derecha al recuadro con el prototexto se encuentra la definición de dicha variable 

(“Integración de productos…”), y la variable está asociada al tema de los deseos del grupo 

“…va tener como producto una tesis de doctorado…”, representada en la gráfica inferior. 

Con este ejemplo podemos imaginar la cantidad de relaciones que podemos hacer respecto 

a la conjugación de estos dos dominios de variables vinculados a la referencia de su 

contenido empírico y a su conceptualización teórica. 

Recordemos que la gráfica de la figura 6.10 presenta información sobre lo que hemos 

considerado como variables independientes asociadas al contexto y temas de interés. 

Vinculando esta información con las diferentes variables independientes, una por una o en 

grupos de 2 o 3, podemos responder nuevamente a la primera pregunta que nos hicimos: 

¿Cuáles son las principales limitaciones, retos y logros en las actividades de un grupo de 

investigación que se propone hacer un libro de manera conjunta, y cuáles son los procesos 

epistemológicos en ellas?. 

243

Mediante la relación referencial de la variable independiente relacionada con el tema 

“libro” y los matices de las variables dependientes podemos observar una configuración 

particular (ver figura 6.19), concentrada alrededor de los párrafos 65 y 114. Las diez 

alusiones a este tema podemos analizarlas desde la perspectiva de la cibercultur@ y de la 

Epistemología Genética. En el primer caso podemos ver que se aborda el tema en las tres 

culturas en tres “puntos o identificadores” en la gráfica: p74 (punto 74) y p84 para cultura 

de comunicación, p272 para cultura de información y los puntos p65, p67, p73, p108, 

p110, p114 y p210 para cultura de conocimiento. 

Figura 6.19: Representación del registro de referencias al tema de “libro” 

como las representaciones y evidencias empíricas socio-científicas 

El contenido de los párrafos vinculados a la figura 6.19 es el siguiente: 

65 > Bueno, #k38 yo insisto, este producto libro, es impensable sin la forma como nos organizamos para producirlo, y 

hay que explicitarlo, de hecho quedamos que el último capítulo de este libro va a ser la 

metodología o la forma como nos organizamos para producirlo que es el plus,# / mmm 

244

67 > #i92 nosotros en ese último capítulo de ese libro , creo y seria una grandisisísima 

aportación, es hablar, es un capitulo metodológico que tiene que ver con esto que dice 

Laura y que han dicho todos, o sea, cuáles fueron los momentos claves, o todo el proceso 

que nos permite llegar a este producto que no es un producto de pegar, denme y pegamos 

y coordina no se quien y los demás no aparecen, como suele suceder en muchos libros # 

/ mmm 

73 > #k66 también hay que decirlo, el libro también esta nutriendo otros procesos porque esa reflexión teórica no se queda solamente por el objetivo el capitulo dos 

sino con la idea de entenderlo mejor, o de de ejemplificarlo estamos ya llevando esta 

reflexión teórica sobre todo al campo practico de las investigaciones que estamos 

realzando# / paty 

74 > #c27 eso ha sido muy rico, también lo ha hecho mas lento, pero entonces es como 

negociar en eso de los retos yo creo que esta el mantener una flexibilidad para que esto 

nutra a otros procesos y no sea totalmente aislado pero también para llegar al fin.... que se 

busca como colectivo y que además va a ser una estimulación mas fuerte para hacia otras 

cosas # y.... que mas, que mas... bueno ahorita eso.... / paty 

87 >, #c27 yo creo que el hecho que a un grupo que tiende a la dispersión como nosotros 

que nos pongamos una meta muy fija como el libro es algo que nos ha mantenido en 

saber si vamos bien, abrimos, abrimos y abrimos pero volvimos caminar a caminar, 

hicimos una pausa por lo que venía encima...# / manuel 

108 > si, no sé cuál es, jale uno..., el que fuera, entonces, #k63 este libro , el día que lo presentemos y lo vamos a presentar en Polonia, ahí va a 

ser la premier, digamos, lo vamos a presentar como un producto, él primer producto, el 

primer producto de la cibercultura, o sea, llevamos diez años construyendo el proyecto, 

empezamos en el 2000, a finales de 1999, formando el Labcomplex en la ibero y tal y 

desde entonces empezamos a decir cibercultura...# / mmm 

110 > #k59 A mi me parece que el libro, que el gran logro, para mi, es que ese libro va a 

tener como soporte, este, y lo que tenemos que decir, lo tenemos que hacer visible, 

precisamente en esa parte metodológica, eso que acaba de decir paty, que lo apunte 

pues, es la primera vez que nos nosotros vamos a decir, esto es un producto de la 

perspectiva de cibercultura,# / mmm 

114 > #k58 entonces para mi el mayor logro es ese, que es el primer producto, que nos 

podemos sentir muy orgullosos, de haberlo hecho con una metodología, con una actitud, 

con este crecimiento, porque es aparte el despegue de muchas cosas más que vienen, un 

poco lo que decía paty, o sea, no puedes entender Polonia, sin esto, no puedes entender 

el Papime sin esto, no puedes entender tu pos-doctorado sin esto, y todo está vinculado, 

pues ese el principal logro que yo veo. # / mmm 

210 > #k74 por ejemplo, pepe está diciendo que el capitulo se esta 

convirtiendo en central , a mi me llevo un rato y también lo hice , porque a mí en la licenciatura me entrenaron a hacer una sola cosa y con ella 

meter todos los goles ,# no mi último año estuve con 

un proyecto para todo... / manuel 

245

222 > entonces #i69 es mucho mas fácil que tu escribas ese libro para nosotros para 

representarlo y tenerlo aquí a que los escribas para tenerlo y ver quien lo publica# / 

manuel 

Los matices con que se abordan en los párrafos de referencia son: 

• Integración de productos como proceso (p65) 

• Investigación interdisciplinaria como proceso (p67) 

• Abstracción empírica como proceso (p73) 

• Construcción de códigos como estructuración (p74 y p87) 

• Retroalimentación positiva como proceso (p108) 

• Integración de productos como estructuración (p110) 

• Asimilación / acomodación como estructuración (p114) 

• Integración de productos como relaciones (p210) 

• Organización como proceso (p222) 

De aquí podemos inferir que la representación de la práctica en construcción de un libro – 

desde la perspectiva de la Cibercultur@, para el grupo de investigación en estudio, está 

orientada al desarrollo de una cultura de conocimiento basada en la estructuraciones (p110, 

p114 y p65) , y en procesos de conocimiento (p73, p108 y p210). También desarrolla 

procesos dentro de la cultura de información (p67 y p222), como relaciones básicas (p74 y 

p87) asociadas a una cultura de comunicación. Apreciamos que en la reflexión que hace el 

grupo en torno al libro, da mayor énfasis al desarrollo de la cultura de conocimiento que a 

las otras culturas, aunque en las gráficas de las figuras 6.11,6.13 y 6.14 indiquen mayor 

atención general del grupo a la cultura de comunicación. Sin embargo se registra en las 

gráficas de las figuras 6.17 a, b y c la presencia significativa de dichas actividades: 

construcción de códigos (0.933) en cultura de comunicación, organización (0.533 ) en 

cultura de información e integración de productos (1.0) en cultura de conocimiento. 

246

Desde el punto de la Epistemología Genética, la transformación de la representación y 

vivencias sobre el concepto de libro-científico, presenta –de acuerdo al tiempo cronológico- 

las siguientes actividades cognoscitivas: 

a) Integración de productos como proceso intra-grupal (p65) 

b) Investigación interdisciplinaria como proceso trans-grupal (p67) 

c) Abstracción empírica como proceso inter-grupal (p73) 

d) Establecimiento de correspondencias y relaciones -Construcción de códigos- como 

estructuración intra-grupal (p74 y p87) 

e) Re-estructuración de procesos -Retroalimentación positiva- como proceso inter- 

grupal (p108) 

f) Integración reflexiva –Organización- como proceso inter-grupal (p.222) 

g) Integración empírica - Integración de productos- como estructuración inter-grupal 

(p110) 

h) Asimilación / acomodación como estructuración inter-grupal (p114) 

i) Integración empírica o lógica como relaciones trans-grupal (p210) 

Hemos puesto en itálicas una equivalencia de los conceptos de la Epistemología Genética 

que si bien están considerados en los matices de las variables, en la definición de las 

variables usamos palabras clave vinculadas al lenguaje sistémico o al de la Cibercultur@. 

También apreciamos que hay 2 operaciones cognoscitivas a nivel intra-grupal, hay 3 

operaciones a nivel inter-grupal y 5 operaciones a nivel trans-grupal. Por otro lado, el 

balance general en términos de los procesos intra, inter y trans de todas las temáticas 

presenta una repartición que se muestra en las gráficas de la figura 6.15. 

Sin embargo un análisis más detallado de las RyP científicas que expresa el grupo de 

investigación, se puede inferir de la información en las gráficas de trayectoria dado que en 

ellas es posible seleccionar referencias sobre un tema específico y compararlas con las 

variables independientes. Además, es posible repetir el análisis específico de dicha RyPS 

247

con otros criterios de valoración y comparar resultados para ver consensos que permitan 

fortalecer aún más las inferencias y explicaciones teóricas y empíricas derivadas de ellos. 

La siguiente reflexión nos permite mostrar que si bien el número de representaciones 

sincrónicas que se describió líneas arriba ofrece una visión de conjunto detallada de la 

discusión del grupo de investigación, no permite ver con mayor certeza la comprensión de 

los procesos que ellas sintetizan. En la figura 6.20 mostramos la ubicación de las 

referencias a las RyP científicas del libro dentro del espacio que presentamos en la figura 

6.3 (Representación de niveles cognoscitivos como espacio de construcción de 

Representaciones y Prácticas Sociales). 

Figura 6.20: representación de las RyPcientíficas 

presentes en la reflexión del grupo de investigación 

Recordemos que en esta figura subdividimos el espacio de representación en tres niveles 

correspondientes a los conceptos intra, inter y trans-grupales o sistémicos. Parte de que 

toda representación conjuga un componente empírico y de coordinación de inferencias. En 

248

la parte izquierda de la figura se indica la expresión “es impensable 

sin la forma como nos organizamos para producirlo..” y al mismo tiempo se muestra un 

libro en la mano del investigador. Esta conjugación de representación y acción se condensa 

en el punto p65 (correspondiente al párrafo 65 del prototexto), y queda dentro de la zona 

Intra-grupal. De ahí continúa una representación del libro que se manifiesta en el p67 como 

“Investigación interdisciplinaria” como proceso trans-grupal así como en el p73 que 

refiere a “#k66 …también hay que decirlo, el libro también esta nutriendo otros procesos 

porque esa reflexión teórica no se queda solamente por el objetivo el capítulo dos, sino con 

la idea de entenderlo mejor, o de ejemplificarlo, estamos ya llevando esta reflexión teórica 

sobre todo al campo práctico de las investigaciones que estamos realzando# , donde el 

significado de k66 es una “Abstracción reflexiva como proceso inter-grupal”. 

Si seguimos con las trayectorias representadas en la figura 6.20, podemos observar cómo se 

concatenan procesos intra (p65, 074 y p87) que derivan o generan alusiones a diversas 

acciones sociocientíficas (p108, p122, p110 y p114) que cognitivamente responden a 

operaciones de re-estructuración de procesos, asimilaciones / acomodamientos para 

reestructurar e elaborar integraciones reflexivas y empíricas relacionadas con el tema de 

análisis. También se gestan representaciones en el dominio de las coordinaciones 

cognoscitivas, relativas a una integración a nivel trans (p222). 

Este ejercicio nos permite comprender con mayor acercamiento las operaciones 

cognoscitivas que el grupo de investigación estuvo realizando durante su reflexión sobre el 

tema del libro como producto sociocientífico. 

Un análisis semejante se puede llevar a cabo para cualquier tema que se haya registrado en 

el prototexto de referencia. Con estos elementos de representación sincrónica y diacrónica 

terminamos la síntesis que es posible hacer con el sistema de cómputo propuesto basado en 

un modelo que se ha ido adaptando a los diversos niveles de observación de quién hace el 

análisis. 

249

6.4 Conclusiones 

En la introducción de este capítulo nos hicimos dos preguntas que nos catalizaron hacia la 

construcción de respuestas que fueran convincentes y ofrecieran una explicación a sus 

cuestionamientos a partir de los elementos conceptuales presentados en las dos primeras 

partes de este capítulo y haciendo uso de un instrumento descrito en la parte tercera. 

En la primera pregunta nos planteamos el cómo comprender mejor las imbricaciones y 

encabalgamientos de las representaciones y prácticas sociales y socio-científicas que se 

tejen en los procesos cognoscitivos de las CEI. Para ello fue necesario construir un 

esquema valorativo que permitiera hacer distinciones entre las operaciones, mecanismos y 

niveles del desarrollo cognoscitivo asociado al desarrollo de Cibercultur@. El esquema 

propuesto, obligadamente perfectible, debe incorporar mejores distinciones y una mayor 

claridad para su uso en otras aplicaciones. 

De manera paralela configuramos a las RyPS como un sistema conceptual, que además de 

dar forma a los flujos asociados a sus manifestaciones -como “representaciones / 

coordinaciones” y “prácticas / evidencias empíricas”-, mediante el concepto de sistemas no 

triviales. Ello nos permitió identificar los procesos cognoscitivos del equipo de 

investigación en sus reflexiones sobre la elaboración de un libro que integra una parte de 

sus actividades como equipo de investigación que forma parte de una CEI en el ámbito de 

la Cibercultur@. 

En el caso de estudio, especialmente en el análisis de las trayectorias de las RyP en torno al 

tema del libro, pudimos desagregar, del conjunto de 230 unidades de análisis (párrafos de 

un prototexto), aquellos que se relacionan con el tema y distinguir en ellos las principales 

operaciones cognoscitivas (un total de diez) de un conjunto de 243 matices en las variables. 

Para representar dicho encabalgamiento de ideas, propusimos un espacio de representación 

basado en un esquema de valoración que se construyó a partir de una base epistemológica, 

especialmente en las distinciones de tres mecanismos correspondientes a tres niveles de 

250

desarrollo cognoscitivo, el intra, inter y trans operatorio, sistémico y/o grupal, propuestos 

desde la Epistemología Genética y en el contexto de la Cibercultur@. Las gráficas de 

trayectorias –tanto de los temas y variables del esquema, como del flujo de las RyPS- y 

representaciones sincrónicas del análisis nos permitieron hacer inferencias respecto a las 

operaciones y mecanismos cognoscitivos del grupo y al flujo y características de la 

representación y práctica del tema de interés en el grupo de discusión, un libro, este libro. 

Para llegar a dichas inferencias, fue necesario hacer uso de los recursos para el análisis 

presentado en la figura 6.18, que permite ver simultáneamente grupos de 1 a 3 variables 

dependientes y opciones en las variables independientes. La revisión de las combinaciones 

entre ambos criterios de selección, nos permitió seleccionar la información que fuera más 

pertinente para explicar la trayectoria de operaciones cognoscitivas en torno al tema de 

interés. Esto nos condujo a responde una parte de la segunda pregunta ¿cómo diseñar, 

organizar y poner en práctica esquemas de análisis esencialmente epistemológico, que 

permita explicar si las transformaciones cognoscitivas responden a una construcción de 

conocimiento? 

En la gráfica de trayectoria de la figura 6.19 podemos apreciar la naturaleza de la pregunta 

que detonó el tema del libro (punto / párrafo 65) y cómo fue generando comentarios 

reflexivos y de evidencia empírica que fueron explicitados en el esquema de la figura 6.20. 

De acuerdo a una de las preguntas que nos hicimos en el primer capítulo, creemos que es 

posible construir un lenguaje común entre los investigadores que tienen diversas 

trayectorias disciplinares para el análisis de prototextos orientado a una construcción 

implicada en la investigación interdisciplinaria que enfrenta lo complejo en la propuesta de 

escenarios para la solución a problemas práctico. También reiteramos nuestra propuesta 

(2008 a) que se convence del lenguaje epistemológico para explicar, en este caso, las 

imbricaciones y encabalgamientos de las RyPS no solo de CEI sino de CECL . Hemos 

vinculado con fruición, este lenguaje al lenguaje de la Cibercultur@, un lenguajes que está 

251

en desarrollo y confirmación a través del ejercicio de la investigación asi como de la 

reflexión con el vasto dominio de la Sociocibernética. 

252

Capítulo 7. 

Hacia una reflexión de segundo orden sobre la construcción de 

este libro 

Podemos decir, a manera de conclusión, que fueron varias las preguntas que orientaron 

nuestro trabajo, por un lado están las preguntas generales del texto y por el otro las 

particulares de cada capítulo. Sin embargo es una la que configura nuestra reflexión final: 

¿Cómo se hace presente y colabora la interacción entre las perspectivas de la 

Sociocibernética y la Cibercultur@ en el análisis complejo de los trabajos de investigación 

social empíricos que presentamos en este libro? 

Así, en este capítulo mostramos una reflexión de segundo orden, que da cuenta, de lo que 

“nos dimos cuenta” a lo largo de las cuatro etapas por las que pasó la construcción del 

texto. Compartimos estas reflexiones con el objeto de hacer explícitos los procesos, las 

categorías conceptuales y el posicionamiento epistemológico del grupo, así como el 

“cambio” cognoscitivo y actitudinal que todos y cada uno de nosotros, experimentamos 

durante: la preparación de una presentación conjunta de los trabajos para Gotemburgo; la 

presentación de los trabajos en el congreso; la formalización del seminario permanente de 

Sociocibernética, y los encuentros intensivos en Villa del Carbón, Edo de Mex. 

Aunque la gran mayoría de los conceptos del primer capitulo fue la base del texto sólo al 

final del libro tuvimos una nueva visión de conjunto de dichos conceptos, dado que la 

redacción del capítulo nos permitió profundizar mucho más hondamente en ellos. Esta 

experiencia nos permitió además acercarnos, aprender, tejer, y gozar del proceso, a lo largo 

del cual mantuvimos presentes dos preguntas ¿Qué aprendimos?, ¿qué aportamos? No cabe 

duda que fue un reto mayor por varias razones: 

• Implicó un esfuerzo colectivo guiado por el trabajo en el seminario permanente 

“Seminario de Sociocibernética” en el CEIICH-UNAM 

253

• Significó un fuerte desprendimiento de nuestras certidumbres conceptuales y un 

diálogo académico escuchante, creativo, contemplativo, crítico y reflexivo. 

• Encarnó un trabajo teórico de una serie de conceptos de la Cibercultur@ y la 

Sociocibernética que pusimos en práctica en este largo proceso de trabajo 

constructivo. 

• Implicó repensar nuestras investigaciones empíricos desde la conjugación de la 

Sociocibernética y la Cibercultur@ 

Reflexión de 1er y 2do orden 

En la primer etapa orientamos nuestro reflexión a preparar los trabajos que se presentaron 

en Gotemburgo y en configurar la sesión 2 del RC51 “Cibercultur@ y Sistemas 

Cognoscitivos Complejos” que le diera unidad a nuestros trabajos. Una segunda reflexión 

la desarrollamos al tratar de darle unidad a nuestras presentaciones. Sin duda fueron las 

sesiones y los momentos de encuentro con los miembros del RC51, quienes generosamente 

retroalimentaron nuestro trabajo lo que nos motivó a escribir este libro. 

A partir de la formalización del seminario permanente y de las reflexiones sobre la 

experiencia en Gotemburgo empezamos una nueva dinámica en la que reconocimos la 

necesidad de profundizar nuestro conocimiento de Sociocibernética y su vínculo con la 

Cibercultur@ a través de nuestros cinco trabajos. 

La última etapa implicó entrar a una fase de revisión crítica y de construcción del texto. 

Muchas reflexiones se generaron a partir de la contrastación de nuestra experiencia al 

escribir el libro y nuestros referentes y propuestas teóricas. En este punto fue imperiosa la 

reflexión de segundo orden donde reconocimos grandes limitaciones, estrategias colectivas 

para superarlas y muchas fortalezas que permitieron concretar en este libro. 

Podemos decir que el proceso constructivo y reflexivo de aproximaciones sucesivas que 

tuvimos en cada una de la etapas para generar, en colectivo, este texto es producto de una 

visión interdisciplinaria puesta en marcha. A continuación les ofrecemos algunas de las 

reflexiones que cierran este proceso y que se constituyen como base de nuevas preguntas y 

rutas por explorar. 

254

Del proceso de Nosotrificación 

El proceso de nosotrificación fue fundamental para el desarrollo de este proyecto. Requirió 

de la entrega amorosa del mejor esfuerzo de cada uno de nosotros. Cada miembro del grupo 

aportó lo más y mejor de si mismo, desde experiencia en investigación y en las teorías hasta 

capacidad de escucha y conciliación. 

Las discusiones, los encierros de trabajo, las reuniones semanales permitieron convertirnos 

en un sólo cuerpo coordinado y automotivado para cumplir con nuestro propósito. 

La responsabilidad de escribir a nombre de todos, nos dio una agudeza crítica que no 

habríamos desarrollado de sólo hacerlo a título personal. Pese a que las experiencias 

empíricas refieren a proyectos individuales, al momento de escribir este libro los procesos 

de reflexión fueron apropiados por el grupo. Las investigaciones individuales se 

convirtieron en capítulos colectivos. Podemos garantizar que está mucho de cada uno de 

nosotros en cada uno de ellos. Escribimos las experiencias personales a título colectivo y 

revisamos lo escrito por los otros a título personal. 

Nosotrificarnos fue, en esta experiencia empírica, trabajar a nombre de un colectivo. 

Inspirado por éste formamos parte de un grupo, no como unidades engrasadas de una 

máquina, sino como individuos que interactuamos y crecemos como parte de un nuevo ser 

vivo llamada comunidad. 

Nos dimos cuenta que las reflexiones generadas en colectivo, de manera progresiva, 

propiciaban una dinámica de mayor creatividad, productividad y estimulación afectiva 

entre nosotros. Compartir el proceso con miembros de nuestra comunidad que no fueron 

parte de esta experiencia nos motivó también a pensarnos no como un sistema cerrado sino 

abierto en su configuración de ideas que han nutrido desde sus inicios la propuesta de la 

Cibercultur@ a la cual hoy tenemos oportunidad de contribuir haciéndola nuestra. 

De la inteligencia distribuida 

Durante las primeras sesiones del seminario fuimos configurando en torno a una mesa 

redonda y un pizarrón en frente, las partes del libro, y empezaron a salir a la luz preguntas 

que de manera individual no nos hubiéramos hecho y fue hasta que a partir de la 

conversación colectiva comenzaron a generarse. 

255

Responderlas exigió nuevos razonamientos producto de la interacción colectiva, que 

estimularon a su vez nuevas preguntas y reflexiones todavía más interesantes. Nos dimos 

cuenta que en las preguntas estaban de alguna manera contenidas las respuestas que 

buscábamos y que a su vez generaban nuevos cuestionamientos. Fuimos registramos la 

construcción que habíamos hecho conjuntamente, como producto de nuestra observación y 

organización en esa mesa circular en torno a un problema común que aún estábamos 

reformulando. Reconocimos que como comunidad sabemos cosas que desconocemos como 

individuos. 

De la cultura de Información 

La estrategia de trabajo nos ayudó, entre otras cosas, a aumentar nuestra cultura de 

información. Elaboramos y discutimos diagramas de flujo, matrices de observables, registro 

de conceptos, sistematización de las referencias bibliográficas, representaciones gráficas, 

mapas conceptuales y visiones de conjunto de los sistemas complejos trabajados. Es decir, 

codificamos y sistematizamos nuestros observables y construimos sistemas de información 

base de nuestros sistemas de conocimiento en torno la relación entre Cibercultur@ y 

Sociocibernética. Esto lo logramos al incorporar un lenguaje común. 

De la Cultura de Comunicación 

La cultura de comunicación está fuertemente ligada a la actitud de escucha. Escuchar desde 

el nosotros implicó una nueva forma de ganara grados de conectividad y consistencia. 

Hemos ganado grados de conectividad y grados de consistencia. Escuchar desdeDesde la 

perspectiva cibercultur@l, de estimulación, conectividad y consistencia, son los elementos 

básicos para el aumento de la cultura de comunicación. 

Al escucharnos nuestros lazos afectivos se fortalecieron y nuestro interés por escucharnos 

creció aún más. Suscitamos nuestras diferencias, lo que enriqueció el diálogo. Nuestras 

posiciones se defendieron con mayor firmeza pero con menor ego, es decir expusimos 

nuestros planteamientos escuchando con apertura para enriquecer nuestros puntos de vista. 

Los diálogos no pretendían imponer un punto de vista sino ayudarnos a construir uno nuevo 

256

que representara al grupo. Más que consensos buscábamos emergencia de conocimiento 

colectivo. El diálogo interdisciplinario generó una comunicabilidad que nunca habíamos 

experimentado. 

De la cultura de Conocimiento 

Como resultado de esta interacción colectiva nuestras estructuras cognoscitivas han vivido 

experiencias de re-estructuración. Hemos asimilado y acomodado nuevos componentes en 

nuestras propias estructuras. La exposición al pensamiento del otro, incluyendo a lo autores 

con los que dialogamos inició procesos que desequilibración. En varios momentos fue 

necesario aceptar la modificación parcial o total de una idea o de un párrafo. Ello implicó 

una desequilibración que fue necesario repensar desde otro nivel de observación de tal 

manera que dicho nivel no se irritara como el personal, sino que integrara una nueva 

asimilación y su posterior acomodación. 

Inclemencia amorosa 

La actitud de inclemencia amorosa durante el trabajo en comunidad, fue esencial para el 

logro de nuestro objetivo. La rigurosidad académica unida a las formas afectivas y 

amorosas de relacionarnos, es lo que conocemos como inclemencia amorosa. Esta actitud 

no solamente construye y permite construir más y mejor conocimiento, sino reforzar y 

consolidar la relación intersubjetiva en el grupo. Nos queremos, nos respetamos, nos 

cuidamos, nos solidarizamos, nos apoyamos más y mejor que antes. Sin duda, el producto 

es rico en dos sentidos: rico de riqueza y rico de ricura. 

La inclemencia amorosa implica la inclemencia de la crítica sin miramientos, “a boca de 

jarro”. El acto amoroso está en el que da y en el que sabe recibir el cuestionamiento o la 

crítica, como un regalo para ser mejor. Desde la crítica y el cuestionamiento nos queremos 

más. 

La crítica amorosa fue fundamental, porque nos permitió conocer con mayor profundidad el 

propósito de nuestro tejido. Siempre tuvimos la certeza de que nuestros comentarios serían 

tomado en cuenta y de alguna manera formarían parte de ese rincón especial del libro. Nos 

implicaba más en él. Nos involucraba en sus imperfecciones. 

257

El proceso de inclemencia amorosa puede sonar no académico, no racional, no científico, 

pero estamos seguros, por su puesta en práctica, que es una forma de retroalimentación 

reflexiva que de ser aplicada de manera rigurosa, logrará hacer la distinción en la 

construcción colectiva de conocimiento. 

De los proceso de consistencia 

Si entendemos la consistencia como el compartir sentido de lo que hacemos, podemos decir 

que fuimos ganando grados de consistencia a lo largo del trabajo. Una muestra de ello fue 

el lenguaje y metalenguaje que fuimos compartiendo para comprender y explicar 

conceptos, procesos, sistemas, y culturas. Ganamos consistencia en la medida que 

compartimos no sólo el deseo sino la responsabilidad por nuestro trabajo. El grupo se fue 

haciendo consistente conforme reflexionaba en conjunto el trabajo de los demás. Esto 

implicó una actitud paciente para adaptarnos, por una parte los más avanzados en la 

comprensión de los conceptos para compartir su conocimiento, y por otra los que nos 

iniciamos en la reflexión de ellos para posibilitar la consistencia del grupo. 

Del procesos de conectividad 

Este es un proceso totalmente vinculado al desarrollo de cultura de comunicación. Con 

gusto podemos decir que aumentamos considerablemente nuestra calidad y cantidad de 

vínculos. Igualmente, los lenguajes compartidos permitieron enriquecer los procesos. Nos 

convertimos conscientemente en “sistema observante” de un “sistema que observa”. Esta 

conectividad se logró por el esfuerzo de contemplar, suscitar y generar la diferencia para 

avanzar en la construcción colectiva. Desde nuestra diferencias, conectamos en estilos de 

trabajo, conocimientos, afectos, formas de organización, y con ello, fortalecimos nuestra 

conectividad. 

Fue un proceso en el que, suscitando las diferencias en nuestras formas de trabajar, de 

pensar, de escribir, de fundamentar, nuestra forma de abordar Cibercultur@, pudimos 

258

contemplar las distinciones que nos caracterizaban. Esta conectividad sin duda, es la base 

para nuevas posibilidades de vinculación, de reflexión y de emergencia. 

De los procesos interdisciplinarios 

La reflexión de lo que significa conceptualmente la investigación interdisciplinaria y el 

acercamiento a la construcción de un “complejo empírico” que exige el tratamiento 

interdisciplinario desde los sistemas complejos, se fueron enriqueciendo conforme 

avanzábamos el trabajo. Las formulaciones de los autores, trabajados colectiva e 

interdisciplinariamente nos permitieron dar saltos importantes en procesos “creativos”. 

Problematizamos los conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de Rolando 

García, de Piaget, Luhmann, Maturana y Varela, Lenkersdorf, entre otros. Ello nos permitió 

reformular y enriquecer nuestra propuesta de Cibercultur@. 

Este proceso nos llevó a cuestionar los límites de nuestras propias disciplinas. El trabajo 

interdisciplinario amplía nuestro árbol de búsqueda, en la medida que crece nuestro 

horizonte de preguntas. Mirar fijamente al interlocutor y decir “no sé”, nos alienta a indagar 

aún más. 

La experiencia del construir una idea, un párrafo, una imagen o un capítulo juntos, permite 

hacer una marca entre un antes y un después. Esta construcción implicó una descentración 

de nuestro nivel normal de observación hacia un objeto y actores académicos contingentes, 

pero aún actores, y quizá ya no académicos sino colaboradores. Igualmente los productos: 

producto colectivo. 

El resultado es una versión inédita de nuestras ideas sobre Cibercultur@, enriquecidas por 

el pensamiento sistémico de la Sociocibernética. Pensar el libro desde una perspectiva 

interdisciplinaria nos hizo aprender más sobre cómo construir un objeto de estudio 

colectivo de manera compleja. 

De encuentros y desencuentros 

259

Muchos momentos tuvimos de discusiones y des-encuentros. Pero el escucharnos 

respetuosamente, de manera amorosa aunque inclemente, nos permitió el contemplar, 

suscitar y generar la diferencia. Este texto es producto de ello. 

La inclemencia amorosa, acompañada de la escucha nos permitió sobrevivir a nuestros egos 

al momento de defender una palabra o un renglón de los textos colectivos; o más aún, de 

los textos de los cuales éramos responsables. Sólo así fue posible desapegarnos de nuestro 

propio trabajo para dejarlo crecer bajo la mirada crítica del otro. 

Por su propia naturaleza, el trabajo colectivo e interdisciplinario puede propiciar la idea de 

que el desencuentro es más factible que la coincidencia. Consideramos que es a partir de la 

Cibercultur@ y sus estrategias, que podemos convertir las diferencias en fortalezas 

Así, nuestra dinámica constructiva de trabajo nos permitió hacer explícito el sentido abierto 

y adaptable de la @ (arroba) de la Cibercultur@, como bucle de retroalimentación positivo 

que generó “la emergencia” en los siguientes términos: 

d) Nos constituimos como comunidad Emergente de Investigación 

Interdisciplinaria en la medida en que somos y nos reconocemos como grupo 

e) Trabajamos en momentos o en dinámicas de integración y momentos de 

diferenciación, considerando que somos un grupo integrado por académicos que 

han trabajado desde distintas disciplinas. 

f) Aumentamos cualitativa y cuantitativamente nuestros procesos de escucha. 

g) Avanzamos en la construcción de la interacción entre la sociocibernética, la 

Epistemología genética y la Cibercultur@. 

h) Fortalecimos nuestra reflexión sobre categorías conceptuales de estas dos 

perspectivas teóricas. 

i) Avanzamos en la comprensión de los niveles epistemológicos, teóricos, 

metodológicos y técnicos implicados en una investigación científica. 

j) Ganamos grados de auto-estima, auto-organización y auto-determinación. 

k) Evaluamos el trabajo que hacemos en el LabCOMplex como Comunidad 

Académica. 

260

l) Nos acercamos más profundamente a las propuestas de los miembros del Comité 

de Sociocibernética del RC-51 de la ISA. 

m) Construimos un lenguaje y un metalenguaje común, dentro de un pensamiento 

sistémico, epistemológico, Cibercultur@l y de la sociocibernética. 

n) Fortalecimos nuestra agenda de investigación hacia una mayor 

conceptualización de estas perspectivas. 

o) Aportamos una propuesta novedosa para un mejor acercamiento al análisis y 

solución de problemas sociales que de sí, son cada vez más complejos. 

p) Enriquecimos nuestra mirada disciplinar, entrando en diálogo con otras 

disciplinas. 

q) Reconfiguramos la Cibercultur@ con la perspectiva epistemológica 

constructivista de Jean Piaget y Rolando García, especialmente en el 

componente de epistemología, para la construcción del concepto de “cultura de 

conocimiento”, el de “sistemas complejos” y las bases metodológicas para 

plantear el trabajo interdisciplinario con alto componente de culturas de 

información y de comunicación compleja. 

r) Re-pensamos el concepto de “nosotrificación” como un referente 

epistemológico y una re-construcción del sentido del “nosotros”. 

s) Fortalecimos nuestro trabajo empírico con las reflexiones teórico-metodológicas 

logradas colectivamente a través de la elaboración de este libro. 

Este trabajo no empezó ayer. El LabCOMplex se ha empeñado desde hace ya más de 10 

años, en desarrollar un trabajo riguroso sobre Cibercultur@ y Sociocibernética desde una 

lógica de trabajo muy especial. Asimismo, la discusión en reuniones académicas y en los 

Congresos del RC51, ha sido fundamental para fortalecer el trabajo científico del grupo 

sobre este tema. Desde una reflexión colectiva de segundo orden de cada uno de los casos 

empíricos, mostramos nuestras zonas de alcance y limitaciones sobre los problemas y temas 

abordados así como las dificultades que enfrentamos en el proceso de construcción de 

conocimiento. 

261

Desde luego, todavía falta mucho camino por recorrer para establecer con mayor precisión 

los vínculos y acoplamientos entre ambas perspectivas trabajadas en grupo. Sin embargo, 

podemos decir, que la Sociocibernética y la Cibercultur@ son dos áreas de conocimiento 

complementarias que nos han permitido observar y abordar la compleja realidad social y 

problemas actuales bajo una mirada igualmente compleja. La interacción entre KC@ y 

Sociocibernética nos amplió la mirada enormemente, al integrar a sus reflexiones y 

elementos centrales para darle mayor y mejor significado y sentido a nuestro trabajo como 

académicos. Pensamos que logramos usar un lenguaje común para abordar las 

problemáticas específicas tratadas en este libro desde un nivel de observación tejido entre 

las Ciencias Sociales/Humanísticas y las Ciencias Físicas/Naturales. 

Concluimos que nuestra experiencia de trabajo colectivo se vio reflejada a lo largo de todo 

el texto, desde la dinámica de preparación y convivencia, hasta la revisión total del texto en 

una estrategia de reflexión colectiva de lectura e interpretación de textos, construimos 

colectivamente la evidencia de significados y de sentidos, que se dio desde los inicios de 

nuestras reuniones. La fuerza creativa que se obtiene al organizarnos como una Comunidad 

Emergente de Investigación Interdisciplinaria y trabajar en Seminario, se hace presente en 

todos y cada uno de los capítulos leídos y revisado por nosotros. 

Pensamos que logramos enriquecer los procesos de investigación interdisciplinaria, 

mostrando no solamente la perspectiva cibercultur@l, sino la propuesta de Rolando García, 

en su libro de sistemas complejos, como fundamentación epistemológica del trabajo 

interdisciplinario (2006). 

Fue un reto duro y un largo camino lleno de retos. Sin embargo, estamos satisfechos con 

nuestros los alcances. Nuevas preguntas que quedaron sin responder serán tema para 

nuevas reflexiones. 

262

Glosario de Términos 

• Acoplamiento estructural 

Se refiere a la “relación entre un sistema y los presupuestos del entorno que deben 

presentarse para que pueda continuar dentro de su propia autopoiésis. Dos o más unidades 

autopoiéticas pueden encontrarse acopladas en su ontogenia cuando sus interacciones 

adquieren un carácter recurrente o muy estable. En estas interacciones la estructura del 

medio sólo desencadena los cambios estructurales de las unidades autopoiéticas (no los 

determina ni instruye) y viceversa para el medio. El resultado será una historia de mutuos 

cambios estructurales concordantes mientras no se desintegren. Habrá acoplamiento 

estructural” (Maturana, 1999:65). 

Para Niklas Luhmann, “cuando acontece un acoplamiento estructural entre dos sistemas, no 

significa que exista una fusión entre ellos o que haya una coordinación estable de las 

operaciones respetivas. El acoplamiento estructural se realiza en correspondencia con un 

evento el cual desaparece en el momento mismo de su aparición: la coincidencia es 

momentánea” (Corsi, Esposito, Baranldi, 1996:21). 

• Acoplamiento Social 

“…es la red de interacciones lingüísticas la que nos hace lo que somos. Nosotros, que como 

científicos decimos todas estas cosas, no somos distintos. (…) Los humanos somos 

inseparables de la trama de acoplamientos estructurales tejida por la (trofolaxis) lingüística 

permanente. El lenguaje no fue nunca inventado por un sujeto solo en la aprehensión de un 

mundo externo, y no puede, por tanto, ser usado como herramienta para revelar un tal 

mundo. Por el contrario, es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer, en la 

coordinación conductual que el lenguaje es, trae un mundo a la mano. Nos realizamos en un 

mutuo acoplamiento lingüístico, no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino 

porque somos en el lenguaje, en un continuo ser en los mundos lingüísticos y semánticos 

que traemos a la mano con otros. Nos encontramos a nosotros mismos en este 

263

acoplamiento, no como el origen de una referencia ni en referencia a un origen, sino como 

un modo de continua transformación en el devenir del mundo lingüístico que construimos 

con los otros seres humanos.” (Maturana, Varela, 201). 

“Aquel bagaje de regularidades propias del acoplamiento de un grupo social es su tradición 

biológica y cultural. La tradición es, al mismo tiempo que una manera de ver y actuar, una 

manera de ocultar. Toda tradición se basa en lo que una historia estructural ha acumulado 

como obvio, como regular, como estable, y la reflexión que permite ver lo obvio sólo opera 

con lo que perturba esa regularidad.” (Maturana, Varela, 206). 

• Adaptación 

La adaptación es un proceso esencial en la relación sistema / entorno. Es una operación 

derivada de la organización interior del Sistema en que logra discriminar y responder a las 

restricciones del entorno. Para esta operación la identifica con una relación de “mapeo”, y 

entonces Walter Buckley afirma que el sistema ha “mapeado” una parte de la variedad de 

las restricciones del entorno, como información, dentro de la estructura de su organización. 

De esta manera, un subconjunto de la variedad restrictiva del entorno es codificado y 

transmitido a través de varios canales que propician un cambio de estructura en el sistema, 

y que presenta para ello elementos isomórficos respecto al tipo de variedad restrictiva del 

entorno. De esta manera, el sistema “se empata o hace juego” –se mapea- selectivamente 

con su entorno tanto fisiológicamente como sicológicamente (Buckley, 1967:491). De aquí 

que dos o más sistemas adaptativos así como un sistema adaptativo y su entorno natural 

están selectivamente interrelacionados por un proceso de mapeo de variedades restrictivas 

isomórficas entre ellos. Este es un aspecto muy importante para la evolución de los 

sistemas sociales. La primera alusión que hace Luhmann de este término en su libro 

Sistemas Sociales, está referida como una cualidad de los sistemas para “adaptarse al 

entorno y poder sobrevivir”, pero a continuación añade que los sistemas complejos deben 

además, “adaptarse a su propia complejidad” (Luhmann, 1998:53-54). Posteriormente en el 

concepto de Acoplamiento estructural refiere a este término de la siguiente manera: “todos 

los sistemas están adaptados a su entorno, pero hacia el interior del radio de acción que así 

264

se les confiere, tienen todas las posibilidades de comportarse de un modo no adaptado...” 

(Luhmann, 1998:53-54). 

Para Ernst von Glasersfeld, la adaptación es central en su perspectiva constructivista, que 

“se aparta radicalmente de los demás ismos del mundo conceptual tradicional. La diferencia 

radical está en la relación entre saber y realidad.” (Glasersfeld, 1990:22). Dicha relación se 

establece tradicionalmente como “un acuerdo o correspondencia gráfica (icónica)”, cuando 

él la ve como “una adaptación o ajuste en el sentido funcional” (1990,22). El matiz que 

señala Glasersfeld respecto a la adaptación de la mente con la realidad externa está en 

términos de “encajar” (fit) más que “corresponder” (match). No se trata de que la mente 

iguale el color de una pintura que ella se representa, con el color de la pintura de la 

realidad, sino de encontrar “una llave” –un color interior– que encaje en la “cerradura” de 

la realidad –con el color exterior– . Es la capacidad de la llave la que encaja en la cerradura 

que está dada. (Glasersfeld, 1990:24). 

Si el Acoplamiento de acuerdo a Maturana y Varela, opera como un mantenimiento 

centrado en la compatibilidad entre el organismo y su medio o con su relación con otro 

organismo, y esto constituye su adaptación al medio, la adaptación es una consecuencia 

necesaria del Acoplamiento estructural, y su ontogenia “es una deriva de cambio estructural 

con invariancia de organización y, por tanto, con conservación de adaptación”. “La 

conservación de la Autopoiésis y la conservación de la adaptación son condiciones 

necesarias para la existencia de los seres vivos” (Maturana y Varela, 1999:87). 

• Asimilación/acomodación 

“El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningún conocimiento, ni siquiera 

perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso 

de asimilación a estructuras anteriores. Entiendo el término asimilación en la acepción 

amplia de una integración en estructuras previas. … La asimilación en términos funcionales 

muy generales, desempeña un papel necesario en todo conocimiento. La importancia de la 

noción de asimilación es doble. Por un lado, implica la de significación, lo cual es esencial, 

puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado, expresa el hecho 

265

fundamental de que todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, 

o un acontecimiento, es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción” (Piaget, 1969:6-7). 

“Decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella consiste en conferir 

significaciones, en resumidas cuentas, es tanto como afirmar que conocer un objeto implica 

su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio- 

motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores” (Piaget, 

1969:9). 

“Hay otro aspecto de la coordinación general de las acciones, que rige su evolución hasta 

llegar a las operaciones del pensamiento, y que tiene que ver igualmente con los problemas 

centrales de la biología contemporánea: y es su aspecto de autorregulación. Tanto las 

percepciones como las conductas adquiridas elementales o superiores llevan consigo, en 

efecto, procesos autorreguladores” (Piaget, 1969:13). Esto es lo que equivale a la función 

de acomodación. La acomodación implica una modificación de la organización estructural 

en respuesta a las demandas de la irritación que viene del entorno. Son la asimilación y la 

acomodación las funciones básicas de la re-estructuración cognoscitiva. 

• Auto-organización 

“Cada observación sobre el entorno debe realizarse en el mismo sistema como una 

actividad interna, mediante distinciones propias (para las cuales no existe ninguna 

correspondencia en el entorno)”. “La Clausura operacional trae como consecuencia que el 

sistema dependa de la auto-organización. Sus propias estructuras pueden construirse y 

transformarse únicamente mediante operaciones de ella misma”. (Luhmann y De Georgi, 

1993,49). 

• Auto-referencialidad 

A partir del necesario juego intersubjetivo y recursivo del observador Luhmaniano, la 

naturaleza del sistema / entorno se convierte en Auto-referencial. De acuerdo con Torres 

266

Nafarrate 55 , “este concepto deberá entenderse en el contexto de una red que constituye un 

entramado específico, como condición que hace posible la producción y reproducción de 

las operaciones del sistema” (Luhmann, 1998:21). Pero también, “La auto-referencia 

acontece como un modo de comportamiento en un entorno que no está estructurado a su 

gusto y que no se le puede presentar a deseo” (Luhmann, 1998:38). Con base en la 

autorrefencialidad del sistema, Luhmann precisa que la distinción entre los conceptos de 

complejidad, muestra que los sistemas no pueden comprender su propia complejidad (y 

menos aun la de su entorno), pero si la pueden problematizar…, “el sistema produce una 

imagen poco nítida de sí mismo y reacciona ante ella” (1998:50). 

• Autopoiésis 

Concepto central en la epistemología propuesta por Humberto Maturana y Francisco Varela 

(1999). Es una propiedad de los seres vivos a partir de la cual se puede explicar su 

sobrevivencia. Esta propiedad está basada en “una organización dinámica dentro de una red 

de interacciones, que produce componentes que integran una red de transformaciones que 

los produjo y algunos de los cuales forman un borde, un límite para esta red de 

transformaciones” (Maturana y Varela, 1999:36-37). Maturana y Varela distinguen dos 

niveles de transformación del organismo. Por un lado están las transformaciones propias 

del medio en el que se desarrolla (y derivan en una ontogénesis) y por otro, las 

trasformaciones más esenciales que lo determinan como especie (y derivan en una 

filogénesis). Los elementos / relaciones en la integración autopoiética se distinguen en dos 

redes imbricadas, la que vela por su acoplamiento al medio y la que se mantiene cerrada 

ante el medio para mantener sus relaciones de especie. 

• Auto-referencialidad 

A partir del necesario juego intersubjetivo y recursivo del observador Luhmaniano, la 

naturaleza del sistema / entorno se convierte en Auto-referencial. De acuerdo con Torres 

55 Traductor del libro Sistemas Sociales y excelente intérprete de la obra Luhmaniana. 

267

Nafarrate 56 , “este concepto deberá entenderse en el contexto de una red que constituye un 

entramado específico, como condición que hace posible la producción y reproducción de 

las operaciones del sistema” (Luhmann, 1998:21). Pero también, “La auto-referencia 

acontece como un modo de comportamiento en un entorno que no está estructurado a su 

gusto y que no se le puede presentar a deseo” (Luhmann, 1998:38). Con base en la 

autorrefencialidad del sistema, Luhmann precisa que la distinción entre los conceptos de 

complejidad, muestra que los sistemas no pueden comprender su propia complejidad (y 

menos aún la de su entorno), pero si la pueden problematizar…, “el sistema produce una 

imagen poco nítida de sí mismo y reacciona ante ella” (1998:50). 

• Auto-organización, auto-descripción, auto-observación y auto-simplificación 

La auto-referencialidad debe incluir entre sus características más importantes, la capacidad 

de auto-organización -idea que según Luhmann se gesta en los años 60 (1998:33), y las de 

auto-descripción (capacidad del sistema para describirse) y auto-observación(capacidad 

del sistema para observarse), que al aplicarlas al observador –como sistema 

autorreferencial-, trastocan la epistemología clásica del sujeto observador. Esta definición 

de sistema autorreferencial permite abordar la posibilidad del sistema autopoiético 57 . Para 

construir la auto-organización, los sistemas deben desarrollar la capacidad de generar una 

“variedad requerida... para poder reaccionar ante cualquier situación del entorno o para 

orientarse a el de manera más adecuada” (Luhmann, 1998:48). Aludiendo con ello al 

principio cibernético de “el requisito de variedad” de Ashby. Y con esto precisa aún más el 

concepto del límite del sistema: “no hay ninguna coincidencia punto por punto entre el 

sistema y el entorno (situación que, por otro lado, haría desaparecer la diferencia entre 

56 Traductor del libro Sistemas Sociales y excelente intérprete de la obra Luhmaniana. 

57 

Si bien es esencial el concepto de Autopoiésis en la perspectiva Luhmaniana, no lo abordamos por varias 

razones: la primera es que no estamos de acuerdo con la aplicación de dicho concepto a los sistemas sociales 

en los términos que Luhmann lo establece: “hay o no hay Autopoiésis”. Consideramos que en todo caso hay 

grados de Autopoiésis y solamente es alcanzada en plenitud por los sistemas orgánicos, mientras que en los 

sistemas sociales, lo es solo en grados muy menores. La segunda razón parte de la perspectiva pragmática que 

proponemos en este trabajo, la cual pretende formular un modelo formalizable y programable. El reto que 

impone el diseño y programación del principio Autopoiético está fuera del alcance de nuestros trabajos. 

268

sistema y entorno)” (Luhmann, 1998:48), quedando obligado el sistema a efectuar una 

permanente una selección de elementos y relaciones con el entorno. 

• Aproximaciones sucesivas 

Es una expresión que se usa en los procedimientos iterativos de las matemáticas y en 

general en la solución de problemas no analíticos –esto es, sin solución directa mediante 

una ecuación o sistemas de ecuaciones- en la física e ingenierías. Refiere a una estrategia – 

también identificada como criterio de convergencia- que en cada ciclo propone una 

modificación al proceso de cálculo con el propósito de satisfacer una condición respecto a 

la solución del problema. El sentido que le damos dentro de la metodología en las ciencias 

sociales es el de hacer referencia más precisa del método heurístico. 

• Cibercultur@ 

La definición más básica de este concepto que está en construcción, se refiere a la relación 

e interacción entre las culturas de comunicación, de información y de conocimiento, con 

objeto de generar conocimiento relacional más integrado. Se refiere a un proceso complejo, 

dentro de una “totalidad organizada” con múltiples implicaciones. Este concepto está 

ampliamente definido en el capítulo 1 de este libro. 

• Ciencia 

“El término recubre cuatro grandes dominios o niveles, en cada uno de los cuales las 

disciplinas se relacionan entre sí de manera diferente: a) Dominio material, definido como 

el conjunto de “objetos” a los cuales se refiere cada disciplina (números, funciones, objetos, 

físicos o biológicos, energía, operaciones mentales, clases sociales). B) Dominio 

Conceptual, definido como el conjunto de teorías o conocimientos sistematizados 

elaborados por cada ciencia acerca de su dominio material. C) Dominio epistemológico 

interno, que corresponde al análisis de los fundamentos de cada disciplina, es decir, a la 

crítica de su aparato conceptual y de las teorías de su dominio conceptual. D) Dominio 

epistemológico derivado, que analiza las relaciones entre el sujeto y el objeto de 

269

conocimiento, es decir, el marco epistemológico más general de los resultados obtenidos 

por cada disciplina, comparándolo con el de las otras ciencias” (García, 2006:32) 

• Clausura operacional 

La Clausura operacional y el Acoplamiento estructural son dos propiedades derivadas de la 

propuesta autopoiética de Maturana y Varela, y Luhmann las incorpora a su teoría de 

sistemas después de la redacción del libro de Sistemas Sociales. 58 El sistema impone una 

necesaria clausura o cerradura de sus operaciones para llevar a cabo la autorreferencia y 

con ello la diferencia del sistema con el entorno. La Clausura operacional permitirá 

entonces, que los sistemas sólo se puedan referir a si mismos en la construcción de sus 

elementos y operaciones elementales y fundamentales, porque es lo que les permitirá 

conformar una unidad, una identidad como sistema, y si bien no lo afirma Luhmann como 

un yo de la sociedad, lo infiere en sus descripciones. “Si describimos a la sociedad como un 

sistema, entonces se sigue, de la teoría general de los sistemas autopoiéticos, que se debe 

tratar de un sistema operacionalmente cerrado. En el plano de las operaciones propias del 

sistema no hay ningún contacto con el entorno.”(Luhmann y De Georgi, 1993:49) Este es 

un nuevo reto para la concepción clásica de la Sociedad como sistema, que está 

“operacionalmente cerrada” ante su interacción con los sistemas psíquicos: paradoja que 

puede ser resuelta mediante los conceptos de Acoplamiento estructural e Interpenetración 

entre sistemas. Pero los elementos / relaciones que constituyen la Clausura operacional –la 

autodeterminación del sistema-, de acuerdo al mismo Maturana, están relacionados con el 

entorno a través de un conjunto de elementos / relaciones que constituyen el “Acoplamiento 

estructural” del Sistema, y la relación entre ambos conjunto de elementos / relaciones es 

ortogonal 59 . (Luhmann y De Georgi, 1993,52) 

58 Además de la “Introducción a la teoría de sistemas”, utilizamos “La Sociedad como sistema social” como 

referencia para este concepto (referida por J.Torres Nafarrate en (Luhmann, 2002:100)). 

59 

Consideramos que los conceptos de Clausura operacional y la ortogonalidad entre esta y el acoplamiento 

estructural pueden ser más claramente comprensibles a través del significado que ambos conceptos tienen por 

las matemáticas: La clausura operacional es análoga a la propiedad de Cerradora de un Espacio vectorial. Esta 

propiedad exige que todos los resultados numéricos que generen las operaciones vectoriales, estén dentro de 

dicho espacio, y “no se salgan” del espacio establecido, pues el concepto de espacio vectorial perdería sus 

límites. Por otro lado, la ortogonalidad entre dos vectores, equivale a la interacción o producto de ambos 

270

“Cada observación sobre el entorno debe realizarse en el mismo sistema como una 

actividad interna, mediante distinciones propias (para las cuales no existe ninguna 

correspondencia en el entorno)”. “La Clausura operacional trae como consecuencia que el 

sistema dependa de la auto-organización. Sus propias estructuras pueden construirse y 

transformarse únicamente mediante operaciones de ella misma”. (Luhmann y De Georgi, 

1993,49). 

Es importante señalar que la clausura operacional no implica un aislamiento 

termodinámico, sino que el flujo de energía, ya en forma de información o de otras formas 

no especificadas por Luhmann es necesaria entre el sistema y el entorno. Este flujo de 

energía –que no es evidente en sus descripciones, pero si está implícito-, es una forma de 

materia que muy sutilmente está descrita en pocos momentos: “la construcción y el 

mantenimiento de los límites de un sistema –y esto vale, naturalmente para los seres 

vivientes- presupone un continuo de materialidad que no conoce y no respeta estos límites 

(por esta razón Prigogine puede hablar de ‘estructuras disipativas’ aún en el ámbito de 

estados que son propios de la física y la química)”. 

“El Acoplamiento estructural excluye el que los datos existentes del entorno puedan 

especificar, conforme a las propias estructuras, lo que sucede en el sistema” (Luhmann y 

De Georgi, 1993:52). Pero si bien no puede hacer nada en ellas, es el medio para que el 

sistema se “acople” al entorno. “No determina lo que sucede en el sistema, pero debe estar 

presupuesto, ya que de otra manera la Autopoiésis se detendría y el sistema dejaría de 

existir” (Luhmann y De Georgi, 1993:52). Entonces, permite que la energía, como 

información, con quien se ha acoplado, pueda ser dispuesta por los elementos / relaciones 

con conforman la Clausura operacional del sistema, por la organización que deben tener 

para permitir la auto-organización. 

En este sentido, dice Luhmann, “todos los sistemas están adaptados a su entorno, pero 

hacia el interior del radio de acción que así se les confiere, tienen todas las posibilidades de 

vectores que se encuentren a 90 grados –perpendiculares- y el resultado de este producto es de cero, o sea que 

si bien “se tocan”, no se afectan, no crean una resultante. Luhmann dice “el acoplamiento estructural funciona 

siempre imperceptiblemente” (Luhmann y De Georgi 1993:53) 

271

comportarse de un modo no adaptado...” 60 . “A través del Acoplamiento estructural un 

sistema puede empalmarse a sistemas altamente complejos del entorno”. Para lograr este 

empalme debe “utilizar la complejidad ordenada a la medida de las propias posibilidades de 

operación, lo cual en las sociedades significa lingüísticamente”. (Luhmann y De Georgi, 

1993:54) Y esta complejidad ordenada tiene que ver con el requisito de variedad de Ashby, 

pero necesita estar ya estructurada por el sistema y ser calculable, porque de otra manera 

sería un estorbo o una irritación para el sistema. 

La construcción de dicha complejidad ordenada –finalmente elementos / relaciones 

organizados en estructuras / procesos- se desarrolla, en algunos casos, dentro de una co- 

evolución recíproca con el entorno, y puede ser entendida también como una 

interpenetración de sistemas 61 . 

Y de la última cita textual Luhmann infiere: “el Acoplamiento estructural regular entre 

sistemas de conciencia y sistemas de comunicación se hace posible a través del lenguaje”, 

considera que el lenguaje es “un tipo de ruido extremadamente improbable... con un alto 

valor de atención y de posibilidades altamente complejas de especificación...”, y “...las 

posibilidades de especificación del lenguaje vuelven posible la construcción de estructuras 

de comunicación altamente complejas,... semánticas sociales...”. El Acoplamiento 

estructural no puede ser solamente una “bisagra” entre el sistema y el entorno. 

Necesariamente debe ser una red de elementos / relaciones que desarrollan su propia 

complejidad ordenada para llevar a cabo semejantes tareas. Que “los sistemas de 

comunicación se acoplen a los sistemas de conciencia a través del lenguaje, así como los 

sistemas de conciencia se acoplan a los sistemas de comunicación, tiene consecuencias de 

60 

Las itálicas son nuestras. Si bien no es un apartado sobre la “adaptación” de los sistemas, consideramos que 

Luhmann incluye este término dentro del concepto de Acoplamiento estructural del sistema. 

61 

Pone como ejemplo a “la relación entre células nerviosas y cerebro”, así como la relación “conciencia y 

sociedad”, en ambos casos una interpenetración de dos sistemas. El ejemplo que pone Luhmann es muy 

sugestivo para inferir que de alguna manera está pensando en modelos reales, físicos, neuronales, pero que en 

el cuerpo de su texto no tienen la presencia que lo vincularía a un constructivismo más “acoplado” a la 

materia, a las formas de energía que conciben los físicos y los biólogos. 

272

gran importancia para la construcción de la estructura de los sistemas correspondientes, y 

por tanto para su morfogénesis 62 , para su evolución”. 

El Acoplamiento estructural explica que los sistemas auto-determinados, “se desarrollan en 

una dirección determinada, tolerada por el entorno”, pero no por los elementos / relaciones 

en las estructuras del Acoplamiento estructural, ya que este se irrita, se molesta o perturba 

cuando “surgen de una confrontación interna (en un primer momento no especificada) de 

eventos del sistema con posibilidades propias, antes que nada con estructuras estabilizadas, 

con expectativas... Siempre es una auto-irritación” (Luhmann y De Georgi, 1993:57), y “las 

irritaciones duraderas... guían los desarrollos de la estructura en una dirección 

determinada”. 

Recientemente, en Problemas con el cierre operativo, Luhmann matiza su concepto de 

Autopoiésis: “..todas las operaciones de un sistema Autopoiético tiene un doble efecto: 

sirven de una parte, para concretar las condiciones de las operaciones de conexión: por 

consiguiente, para desplazar en cada momento el sistema a una nueva circunstancia 

histórica; y, por otro lado, para ofrecer estructuras omniabarcantes necesarias para la 

conexión”. Y más adelante “... y de esta forma, el concepto se instala claramente en la 

dimensión temporal..., se trata de la producción de un trabajo que no preexiste a la 

operación misma sino que se consuma a su través, es decir, es finalizado después”. “Este 

sentido temporal acoge también el concepto de ‘reproducción’…, como producción a partir 

de productos”. Desde entonces recomienda, que es bueno “interpretar la auto-organización 

como correlato de Autopoiésis” (Luhmann, 1997:50-51). 

Al establecer el vínculo con el Cierre operativo operacional matiza: “el sistema se produce 

como una forma que separa una parte interior, el sistema, y una parte exterior, el entorno; y 

la parte interior de la forma es la parte sobre la que sólo se pueden reproducir las 

operaciones que producen la forma, la diferencia, el sistema...., y no se trata de otra cosa 

cuando se habla del cierre operativo”. Y conforma un principio que es importante hacer 

explícito: “Si el cierre operativo no se encuentra dado en la realidad empírica o es 

62 

Las itálicas son nuestras. Señalamos con ello que la construcción del Acoplamiento estructural de los 

273

imposible,...o tampoco puede haber ningún sistema Autopoiético”. (Luhmann, 1997:51). 

Explicitamos nosotros: la clausura operacional es producto de una realidad empírica 

construida por el propio sistema. 

Luhmann presupone que el Acoplamiento estructural se puede diferenciar en partes del 

sistema, “por una parte entre la Autopoiésis y las estructuras con las que el sistema realiza 

su Autopoiésis y, por la otra parte, el Acoplamiento ‘estructural’ se refiere sólo a la 

elección de estructura (y con ello a la evolución) , pero no a la Autopoiésis misma. En el 

caso de los sistemas sociales tal concepto no se refiere a la posibilidad de proseguir la 

comunicación (sea aceptando o negando) sino sólo a los temas de la comunicación”. 

(Luhmann, 1997:53). 

Quisiéramos hacer explícita esta idea: que el Acoplamiento estructural tiene por un lado 

elementos / relaciones dedicadas a la auto-producción del sistema y por otro lado, tiene 

elementos / relaciones para desarrollar otro tipo de actividades del sistema, como establecer 

comunicación en temas específicos. Como Luhmann lo establece después: los 

acoplamientos “...forman canales determinados en los que el sistema puede irritarse y, 

finalmente, excluyen otros efectos que sólo pueden acarrear efectos destructivos. De este 

modo, los sistemas sociales se dejan irritar sólo por medio de la conciencia 63 ; los sucesos 

físicos, químicos u orgánicos... solamente pueden causar efectos destructivos”. (Luhmann, 

1997:53). 

• Código / información / comunicación 

Para Luhmann “La reunión de información, acto de comunicar y expectativa de éxito en un 

acto de atención presupone ‘codificación’. ... y los acontecimientos codificados actúan en el 

proceso comunicativo como información: los no codificados, como interrupción (ruido, 

noise)”, y más adelante dice: ”... la codificación debe manejarse como homogeneización 

operativa de información y acto de comunicar...” (Luhmann, 1998:144). Si bien no se 

asienta en este texto, consideramos que el código es el punto de partida para la construcción 

sistemas puede ser concebido como un proceso de morfogénesis, de manera semejante a Buckley. 

63 

Entiéndase los sistemas psíquicos, el hombre. 

274

de la red de elementos / relaciones de la Clausura operacional del sistema. Luhmann 

matiza en diversas fuentes el concepto de código para los sistemas societales: en el libro 

“La realidad de los medios de masas” define: “El valor positivo designa la capacidad de 

enlace de la operación del sistema –gracias a esta capacidad de enlace, el sistema puede 

empezar algo. El valor negativo, en cambio, sirve únicamente de condición de reflexión del 

sistema.., el código es una forma con dos lados –una distinción cuyo lado interno presupone 

el externo” (Luhmann, 2000:25). En “La teoría de la sociedad”, dice “Los medios de 

comunicación simbólicamente generalizados tienen necesidad de un código unitario 

(código central) que tenga valor para el ámbito completo de los medios”. (1998:163) “Se 

trata de una regla de duplicación que redobla lo que es o lo que sucede en una versión 

positiva y en una negativa… y debe usarse como una dualidad y no como unidad” 

(Luhmann, 1998:163). Y más adelante: “A través de esta duplicación...se produce el 

fundamento para que surja un sustrato medial cuyos elementos se acoplan de manera 

amplia (por ejemplo, sumas de dinero que pueden ser pagadas o no); este sustrato medial, 

luego tolera sólo determinadas formas de acoplamiento estructural (y no otras): en el caso 

del dinero, por ejemplo, transacciones con determinados precios.” (1998:164) y más 

adelante matiza: “los códigos... señalan un confín, que es posible atravesar pero que 

requiere tiempo”. (Luhmann, 1998:166) 

• Complejidad 

“La complejidad se impone de entrada como imposibilidad de simplificar; ella surge allí 

donde la unidad compleja produce sus emergencias, allí donde se pierden las distinciones y 

claridades en las identidades y causalidades, allí donde los desórdenes y las incertidumbres 

perturban los fenómenos, allí donde el sujeto-observador sorprende su propio rostro en el 

objeto de observación, allí donde las antinomias hacen divagar el curso del razonamiento. 

La complejidad emerge como obscurecimiento, desorden, incertidumbre, antinomia. Esto 

mismo, que ha provocado la ruina de la física clásica, construye la complejidad de la physis 

nueva. Lo que equivale a decir que (…) fecunda un nuevo tipo de comprensión y de 

explicación que es el pensamiento complejo que se forja y se desarrolla en el movimiento 

275

mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva organización del saber se 

nutren mutuamente” (Morin, 1997, 377-378). 

Estas alusiones a la complejidad se pueden concentrar en una nueva definición de la 

relación sistema / entorno en términos de una “diferencia de complejidades” que con el 

tiempo se convierte en “un gradiente de complejidades”, siendo el nivel de complejidad del 

entorno, infinitamente superior al del sistema. Por ello la importancia y el reto de 

establecer, para el sistema, los límites con el entorno. De aquí se comprende el por qué “la 

evolución es sólo posible con un excedente de complejidad en el entorno de los sistemas” 

(Luhmann, 1998:49), y se desprende la necesaria co-evolución del sistema con el entorno. 

Es un concepto que Luhmann incluye en su teoría porque “enriquece las relaciones entre el 

sistema y el entorno” (Luhmann, 1998:47). Distingue varios niveles de complejidad: La 

“complejidad organizada”, que deriva de la formación de sistemas (Luhmann, 1998:47). La 

complejidad “como un hecho inevitable” la refiere como un complejo al que “queremos 

designar aquella suma de elementos conexos en la que, en razón de una limitación 

inmanente a la capacidad de acoplamiento, ya no resulta posible que cada elemento sea 

vinculado a cada otro, en todo momento”, y más adelante precisa: “la complejidad es un 

estado de cosas auto-condicionado, debido a que los elementos deben constituirse 

complejamente para fungir como unidad en el nivel superior de la formación de sistemas, y 

por tanto su capacidad de acoplamiento es limitada. De aquí que la complejidad se 

reproduzca como un hecho inevitable en cualquier nivel superior de la formación de 

sistemas.” (Luhmann, 1998:48). Pero también establece que “complejidad significa 

coacción a seleccionar..., o sea contingencia,... riesgo”, y de aquí una nueva forma de 

complejidad para el sistema: como una “medida de la indeterminación o la carencia de 

información” del sistema para poder “aprehender y describir con justeza a su entorno” 

(1998:50). Con ello, la complejidad puede ser considerada “como concepto, como 

magnitud desconocida, como factor de miedo, como concepto de inseguridad y riesgo, 

como planeación, problema de decisión y como excusa” (Luhmann, 1998:50). 

• Complejo empírico 

276

Para Rolando García, el complejo empírico se refiere al conjunto de datos empíricos que 

entran en el recorte de un objeto de estudio. Cuando se analiza un complejo empírico, es 

posible considerar “todos” sus elementos. El estudio consiste en establecer relaciones entre 

un número limitado de elementos abstraídos de la realidad, y toda abstracción implica 

tomar en cuenta algunos aspectos de la experiencia y otros no (García, 2006:185). 

• Comunicación 

“...Es un fenómeno biológico y social que se realiza mediante acoplamientos estructurales 

entre dos o más individuos de una misma unidad social que coordinan acciones (Maturana, 

1999:165). Cada persona dice lo que dice u oye lo que oye por su propia determinación 

estructural. Entonces, solamente hay comunicación cuando hay coordinación conductual en 

un dominio de acoplamiento estructural, no cuando alguien manda información que pasa 

por un “medio” y luego se recibe por otro individuo. Ahí no hay coordinación de acciones, 

y por tanto no hay comunicación. Una imagen no comunica, solamente transmite 

información.” (Maass, 2007 : 237). “...toda vez que hay un fenómeno social hay un 

acoplamiento estructural entre individuos y, por tanto, como observadores podemos 

describir una conducta de coordinación reciproca entre ellos. Vamos a entender como 

comunicación al mutuo gatillado de conductas coordinadas que se da entre los miembros de 

una unidad social.” (Maturana, Varela, 165) Son “…comunicativas las conductas que se 

dan en un acoplamiento social, y como comunicación, la coordinación conductual que 

observamos como resultado de ella.” (Maturana, Varela, 167). “Si la comunicación humana 

es la coordinación de acciones y un proceso de producción (generación), comprensión 

(asimilación-acomodación), e intercambio (interacción) de mensajes (información) verbales 

y no verbales entre dos o más personas en un determinado contexto social, las conductas 

culturales son definidas como las configuraciones conductuales que, adquiridas 

ontogénicamente en la dinámica comunicativa de un medio social, son estables a través de 

generaciones. (Maturana, 1999:170). 

• Comunidad 

277

• Condiciones de Entorno 

“Las interacciones entre niveles tiene lugar por medio d distintos tipos de influencias, no 

siempre materiales, que he designado, en forma genérica, bajo el término de flujos. Los 

flujos pueden ser de materia, de energía, de información, de políticas, etc. Al conjunto de 

tales interacciones que ejercen influencia sobre un nivel dado lo he designado como las 

condiciones del contorno o las condiciones límite (o “en los límites”) de dicho nivel.” 

(García, 184). 

• Conectividad 

“...se refiere a “la densidad relativa de vínculos entre los nodos de un sistema. Hay alta 

conectividad cuando el vinculo es de doble vía, y los componentes tienen la capacidad de 

relacionarse con una variada gama de otros elementos” (González, 2007). 

• Consistencia 

Entendemos los procesos de consistencia como la construcción del sentido de la 

vinculación. Es un nivel superior que implica necesariamente la estimulación y la 

conectividad. Con los procesos de consistencia logramos procesos de comunicación 

efectiva y fundamental que implican coordinación de acciones. Asimismo, la consistencia 

supone compartir lenguajes y generar metalenguajes comunes. Un grupo de personas se 

mantiene como “grupo” en la medida en que hay consistencia, que se logra con la 

conectividad y estimulación permanente. Si estos tres elementos están presentes y se 

actualizan, podemos decir que tenemos un grupo, una comunidad.” (Maass, 2007: 242) 

• Conocimiento 

Para Maturana el conocer depende de la estructura del que conoce. El conocer es el hacer 

del que conoce pues está enraizado en el ser vivo y en su organización (Maturana, 1999:28) 

• Diferenciación/integración 

• Doxa 

278

Se refiere al sentido común, a la construcción de ideas desde la intuición, la fe, la creencia 

heredada por tradición, la opinión de las personas. La doxa es intuitiva y pre-científica. 

Opera regularmente en la vida cotidiana. Se refiere también a la sabiduría popular. 

• Ecologías de Comunicación 

“Fue Claus Eurich, en 1980, el primero que pensó en la dimensión ecológica de la 

comunicación como reacción a la comunicación tecnificada y extendida por todo el mundo. 

La definió como la capacidad de la interacción con una visión de conjunto. Romano la 

define como las formas duraderas de comunicación compatibles con el ser humano, la 

sociedad, la cultura y el medio natural. Desde el punto de vista técnico, la comunicación 

ecológica puede y debe figurar como idea rectora de toda actuación comunicativa. 

(Romano, 2004:3)” (Maass, 2007:257). “Así entonces, la ecología de la comunicación se 

ocupa del estudio de la estructura, organización y accesibilidad de diversos espacios, 

medios, canales de información; de los efectos y repercusiones de la técnica en la 

comunicación humana (Romano, 2004)” (Maass, 2007:257) 

• Epistemología genética 

• Equilibración/desequilibración/re-equilibración 

• Estimulación 

“La estimulación es “el proceso de adquisición, asimilación, y acomodación de 

disposiciones cognitivas que generan destrezas y habilidades, ya sean generales o 

especificas, para la percepción, la valoración y la generación de prácticas sociales. Su 

desarrollo activa un proceso mediante el cual se ensancha el espacio conductual a través de 

la adquisición incorporada de lenguajes y metalenguajes, se enriquecen los árboles de 

búsqueda y se expande de la zona de desarrollo próximo. (González, 2007). “Hablar de 

estimulación es hablar de procesos de deseo compartidos por un grupo de investigadores. 

Con ese deseo y con el trabajo grupal se produce en hermenéutica colectiva y reflexión 

grupal, objetos y relaciones. La estimulación es también necesaria para aumentar la 

autoestima académica, y el reconocimiento del trabajo del otro. Bourdieu (1989:527) 

279

ecuerda que la hermenéutica colectiva es ideal como situación de comunicación.” (Maass, 

2007:241). 

• Estrategias cibercultur@les 

El acoplamiento estructural del LabCOMplex están definidas por las estrategias 

cibercultur@les. Estas estrategias. Generan nuevas prácticas socio-culturales. Generar las 

condiciones ampliando y compartiendo (definir ampliamente). 

• Estructura/organización 

La estructura se refiere a los componentes y relaciones que concretamente constituyen una 

unidad particular realizando su organización (Maturana, 1999:40). 

• Explicación 

Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observaciones de un 

fenómeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten 

un criterio. La explicación científica se pueden distinguir cuatro condiciones que deben ser 

satisfechas: a) Descripción del o de los fenómenos a explicar de una manera aceptable para 

la comunidad de observadores. b) Proposición de un sistema conceptual capaz de generar el 

fenómeno a explicar de una manera aceptable para la comunidad de observadores (hipótesis 

explicativa). c) Deducción a partir de b de otros fenómenos no considerados explícitamente 

en su proposición, así como la descripción de sus condiciones de observación en la 

comunidad de observadores. d) Observación de estos otros fenómenos deducidos de “b”. 

(Maturana, 1999:22-23). En el campo de las disciplinas formales (lógico-matemáticas), la 

explicación consiste en mostrar la deductibilidad de cierto principio a partir de una serie de 

axiomas (García, 2006:187). 

• Hechos 

“…son observables interpretados. Mientras que la significación de un observable es 

espacial y temporalmente local, los hechos son observables relacionados en un contexto 

más amplio.” (García, 182) 

280

• Heurística 

• Información 

Para Luhmann “La información reduce complejidad en la medida en que da a conocer una 

selección, y con ello, excluye posibilidades”, pero también puede aumentar la complejidad, 

“cuando la posibilidad excluida es una expectativa negativa”. “La información se presenta 

como selección dentro de un campo de posibilidades que el sistema mismo ha diseñado y 

que considera como relevante, pero aparece como una selección realizada por el entorno y 

no por el sistema. Será experimentada, pero no actuada” (Luhmann, 1998:85). 

• Interdefinibilidad 

• Interdisciplina 

“Supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que 

cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia 

disciplina. En este sentido, el equipo de investigación es multidisciplinario. La diferencia 

fundamental entre una investigación interdisciplinaria i las llamadas investigaciones multi o 

“trans” disciplinarias está en el modo de concebir una problemática y en el común 

denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación” (García, 

2006:33). 

• Investigación-acción participativa 

Surge en los años 60 en América Latina, como opuesta al modelo vertical de 

investigación…. Y como respuesta al vacío existente entre la actividad académica del 

investigador, los intereses políticos o económicos de la institución que lo contrata. 

Proponme integrar conocimiento popular y conocimiento científico. Se pretende la plena 

participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con objeto de promover 

la transformación social para beneficio de los participantes de la investigación a nivel 

281

comunidad. Otorga a quienes la practican una sensibilidad cada vez mayor para ver lo que a 

simple vista no se ve (Alcocer, 1998-435-441). 

• Investigación: Nivel epistemológico de la Investigación 

“El nivel epistemológico se remite a una “sociología del conocimiento” como plantean 

Berger y Luckman (1999). El rigor epistemológico dentro de una investigación permite 

construir tanto el marco epistémico, que es el conjunto de “preguntas preguntables”, como 

las hipótesis. Pero el investigador social debe cuestionarse sobre la posición que ocupa y 

cuál es su visión del mundo, la forma en la que se acerca a la verdad a través del trabajo 

científico. Es decir, desde donde pregunta o cuestiona al objeto de estudio a nivel 

filosófico, ideológico, y sociológico. Cabe hacer notar que no hay epistemología sin teoría 

previa y sin método. La epistemología entonces se preocupa del conocimiento y de las 

formas de conocer. Recordemos que “todo conocer es hacer y todo hacer es conocer” 

(Maturana y Varela, 1999: 21). Es una perspectiva que nos ayuda y resuelve elementos en 

esta propuesta de construcción de conocimiento. Es una perspectiva constructivista. 

Pasamos entonces al siguiente nivel del proceso de construcción de conocimiento: el nivel 

de la teoría.” (Maass, 2007: 248). 

• Investigación: Nivel de la teoría 

“La teoría nos provee de las categoría conceptuales que permiten conducir la metodología y 

las técnicas. Se intenta en todo momento una disponibilidad semántica de conceptos y la 

reflexión de segundo orden, con todo rigor científico. La teoría es la proveedora de 

metáforas y de nociones científicas que permiten conducir el camino y poner en forma la 

información obtenida técnicamente (Galindo, 1998:11). El espacio conceptual es el ámbito 

de las imágenes y los conceptos de la cultura que configuran la ecología de información y 

comunicación del sujeto explorador. (Galindo, 1998:22). 

• Investigación: Nivel de los métodos 

“La metodología es una estrategia en la cual se utilizan distintos métodos de análisis para 

producir la información y distintas técnicas de conseguir información del objeto, para 

282

lograr un objetivo teóricamente pertinente. Es una estrategia de navegación, de 

construcción de objetos. El método es el camino y la metodología es la reflexión sobre ese 

camino. (Galindo, 1998:26). “La realidad es un infinito tejido de millones de relaciones que 

generan representaciones e interpretaciones sociales. Para estudiar la realidad social se 

requiere de un método pero “el método no es posible de ser estudiado separadamente de las 

investigaciones en que se lo emplea” (Bourdieu, 1990:12). 

Investigación: Nivel de las técnicas. “Se refiere a las herramientas para realizar nuestras 

observaciones operadas en la realidad y a la investigación empírica. La técnica se relaciona 

con las operaciones concretas en cada paso de la metodología. Se refiere a los caminos 

posibles a seguir para acercarse a las respuestas de nuestras preguntas de investigación. Las 

técnicas son herramientas para formalizar la información que viene del objeto. La técnica 

depende siempre de la pregunta. La elección del paquete técnico que se utilizará en una 

investigación determina la configuración de todo el proceso. (Galindo, 1998:24). 

LabCOMplex. Es el Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja 

que forma parte del programa de Epistemología de las Ciencia y Cibercultur@ del Centro 

de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, CEIICH de la UNAM. 

Se funda en la Universidad Iberoamericana en el año 2000. Tiene como misión investigar y 

desarrollar Cibercultur@. Somos un laboratorio porque uno de los objetivos de nuestro 

trabajo cotidiano es valorar los grados de auto-determinación, auto-estima, auto- 

organización. Para avanzar en aproximaciones sucesivas y valorar permanentemente, y en 

procesos reflexivos, los avances en las nuevas formas sociales de organizarnos para hacer 

investigación, para construir conocimiento. 

Lenguaje. Toda reflexión, incluyendo una sobre los fundamentos del conocer humano, se 

da necesariamente en el lenguaje que es nuestra peculiar forma de ser humanos y estar en el 

hacer humano. El lenguaje es nuestro punto de partida, nuestro instrumento cognoscitivo y 

nuestro problema (Maturana, 1999:23). “Operamos en lenguaje cuando un observador ve 

que tenemos como objetos de nuestras distinciones lingüísticas a elementos de nuestro 

dominio lingüístico.” (Maturana, Varela, 181). La Lingüística. “Designamos como 

lingüística a una conducta, comunicativa ontogénica, es decir, a una conducta que se da en 

283

un acoplamiento estructural ontogénico entre organismos, y que un observador puede 

describir en términos semánticos.” (Maturana, Varela, 180) 

Conductas lingüísticas. “…humanas son, de hecho, conductas en un dominio de 

acoplamiento estructural ontogénico recíproco que los seres humanos establecemos y 

mantenemos como resultado de nuestras ontogenias colectivas.” (Maturana, Varela, 179). 

• Dominio Lingüístico 

“Designamos como dominio lingüístico de un organismo al domino de todas sus conductas 

lingüísticas. Los dominios lingüísticos son, en general, variables y cambian a lo largo de las 

ontogenias de los organismos que los generan.” (Maturana, Varela, 180). 

Marco epistémico. “Está definido como el conjunto de preguntas o interrogantes que un 

investigador se plantea con respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. 

Dicho marco epistémico representa cierta concepción del mundo y, en muchas ocasiones, 

expresa la jerarquía de valores del investigador. Las categorías sociales bajo las que se 

formula una pregunta inicial de investigación, no constituye un hecho empírico observable 

sino una construcción condicionada por el marco epistémico” (García, 2006:35). 

Metalenguaje. Herramienta para construir lenguajes… Se refiere al lenguaje que se usa para 

hablar acerca de otro lenguaje. 

• Observador 

El observador al que hace alusión Luhmann no es un observador independiente del objeto 

de estudio, sino que es consciente de su relación e interacción con él. Llega a conclusiones 

“autológicas, ... en que lo obligan a considerarse a sí mismo como uno de ellos, pues de 

otro modo no podría observar su propia observación.” (Luhmann, 1998:14). 

• Ontongenia 

284

Es la historia de los cambios estructurales de una unidad sin que ésta pierda su organización 

(Maturana, 2003:49). 

• Organización 

Se entiende por organización a la relación que deben darse entre los componentes de algo 

para que se lo reconozca como miembro de una clase específica. Este continuo cambio 

estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenando por 

interacciones proveniente del medio donde se encuentra o como resultado de su dinámica 

interna (Maturana, 1999:40). Para Rolando García, la organización del sistema es el 

conjunto de las relaciones entre los elementos, incluyendo las relaciones entre relaciones 

(García, 2006:181). 

• Proceso 

“Es un cambio, o una serie de cambios que constituyen el curso de acción de relaciones que 

consideramos como relaciones causales entre hechos. Ninguna relación, al igual que ningún 

observable, es resultado de la experiencia directa.” (García, 182) 

• Reflexividad 

La reflexión se refiere a una “forma específica de auto-observación de un sistema, 

caracterizada por el hecho de usar la distinción sistema/entorno y por el hecho de observar 

la unidad del sistema en su conjunto. Hay reflexividad sólo si el tema de la comunicación 

es la unidad del sistema. Este es el único caso en el que hay coincidencia de autorreferencia 

y referencia del sistema, es decir el único caso en el que el sistema se observa a sí mismo en 

su conjunto i no a una operación particular suya” “La reflexión presupone la continuación 

de la autopoiésis del sistema, pero permite al mismo tiempo a éste último que adquiera 

informaciones sobre sí mismo… la reflexión lleva a confrontar el estado del sistema con 

estados diferentes…” (Corsi, Esposito, Baraldi, 1996:137-138). 

• Sentido 

285

Las aproximaciones que hace Luhmann a este concepto son muy elaboradas. Aludimos 

aquellas que nos permitirán relacionarlo con otros conceptos. Empecemos con la 

perspectiva fenomenológica: “Este fenómeno aparece bajo la forma de un excedente de 

referencias a otras posibilidades de vivencia y acción”, Luhmann lo refiere como un algo 

que esta en el centro de la intención relacionado con otro algo “indicado marginalmente 

como horizonte de la actual y sucesiva vivencia y acción”. El sentido implica la existencia 

de un potencial que “garantiza,... la actualidad del mundo bajo la forma de accesibilidad”, 

que actualiza un punto de vista de la realidad, un punto posible y el punto opuesto o lado 

negativo“ (1998:78). Pero... “También las negaciones tienen sentido” (1998:80) 

• Sistema. 

“…designa todo conjunto organizado que tiene propiedades, como totalidad, que no 

resultan aditivamente de las propiedades de los elementos constituyentes. La organización 

del sistema es el conjunto de las relaciones entre los elementos incluyendo las relaciones 

entre las relaciones.” (García, 181) Sistema. “…es una representación de un recorte de la 

realidad. Los elementos con los cuales se constituye ese recorte expresan abstracciones y 

conceptualizaciones del material empírico (observables, hechos, procesos) tomado del 

dominio de la investigación. La organización de dicho material se realza a partir de 

inferencias con las cuales se vinculan los procesos que concurren al tipo de actividades que 

caracterizan el funcionamiento del sistema.” (García, 182). 

• Sistemas Adaptativos 

Los Sistemas Adaptativos Complejos (SAC) de Walter Buckley se refieren a los 

comportamientos de adaptabilidad de las especies animales, de los hombres –sicológicos- y 

de los complejos socioculturales –la sociedad-. Son sistemas abiertos –con flujos de energía 

del entorno al sistema y del sistema al entorno- y dichos flujos pueden tener amplios 

cambios de fluctuación y cambiar significativamente la naturaleza de sus componentes. Son 

neguentrópicos –así como pierden energía no recuperable –entropía- pueden recibir o 

generar energía recuperable para dichos sistemas- neguentrópia- en la forma principalmente 

de información. La energía puede ser de tipo químico, cortical –neuronal- y cultural y en 

286

todos los casos codificada y decodificada de acuerdo a criterios establecidos. (Buckley, 

1967:490). Los ciclos reales de retroalimentación permiten la auto-regulación, la auto- 

dirección y la adaptación a un entorno cambiante, de tal manera que el sistema puede 

cambiar o modificar su estructura como condición de supervivencia. Sostiene que los 

sistemas socioculturales son del tipo descrito y requieren para su análisis, de un modelo 

teórico o perspectiva construida sobre la base de las características descritas. (Buckley, 

1967:490). Los Sistemas Adaptativos Socioculturales tienen seis principios básicos 

(1967:493-500): a) Principio de la irritabilidad de su protoplasma: que establece a la 

tensión, derivada de manifestaciones bloqueadas, como una fuente de actividad permanente 

en el sistema que debe re-establecer alguna forma de equilibrio; b) Principio de 

morfogénesis: que alude al estado de permanente cambio de las estructuras del sistema – 

debida a las fluctuaciones del entorno- con el propósito de mantener o re-establecer un 

“estado estable”, propio de los sistemas abiertos; c) Principio de persistencia o continuidad 

en las variables esenciales y dentro de ciertos límites. Este principio implica modificaciones 

en la estructura del sistema como una función compleja de los cambios internos necesarios, 

de los aspectos relevantes del entorno y de la naturaleza del intercambio entre ambos, d) 

Principio de la desviación positiva o negativa, que alude a las posibilidades de la 

retroalimentación; e) El principio de selección de la variedad para la preservación de las 

estructuras sistémicas; y f) El principio de la relación estructura / proceso que promueve 

una mayor atención a los aspectos dinámicos del sistema integrados a los estructurales. 

Los Sistemas Adaptativo Complejos CAS también tienen una orientación más orientada al 

modelaje de sistemas artificiales inteligentes propuestos por John H. Holland (2004) – 

creador de los algoritmos genéticos. En este modelo se establecen las siguientes 

características respecto al comportamiento de los agentes a simular: a) Operan en paralelo y 

con un control disperso y sin ningún comportamiento derivado de la competencia ni de la 

cooperación entre ellos; b) tienen muchos niveles de organización en donde agentes de un 

nivel aportan bloques constructivos al siguiente nivel superior, de acuerdo a criterios de 

aprendizaje, experiencia, evolución y adaptabilidad; c) Los agentes pueden anticipar en 

alguna medida el futuro haciendo predicciones sobre la base de modelos mentales respecto 

a su entorno (como subrutinas gavilladas por un evento); d) Todos tienen un nicho donde 

287

actuar y si se llena, abren uno nuevo o crean nuevas oportunidades; e) Nunca están en 

equilibrio, siempre en transición (Holland, 2004). Este modelo no toma en cuenta la 

perspectiva esencial del observador social, la relevancia de los significados y el sentido en 

el comportamiento de los actores. No por ello, estos sistemas son relevantes en la 

concepción de las posibilidades de la adaptabilidad en los sistemas computacionales. 

Otra perspectiva para modelar la capacidad adaptativa en agentes inteligentes como 

sistema, está en los Sistemas Adaptativos para el Análisis Social (SAAS) (Amozurrutia, 

2007). La orientación de las capacidad de adaptación se concentra en las posibilidades que 

tienen un sistema para registrar la información, mediante los siguientes conceptos: a) el uso 

de “funciones de interfase” que valoran a cada observable y disponen de arreglos 

matriciales para diversos juegos de factores de valoración; b) el uso de funciones de 

integración de lo heterogéneo, que llevan a cabo las integraciones mediante criterios de 

ponderación –pesos- o cualquier otro algoritmo, y teniendo a su disposición una matriz de 

juegos de factores de ponderación; y c) el uso de funciones de diferenciación de lo 

homogéneo, que hacen uno de juegos de adjetivos organizados en una matriz de repuestas 

del sistema. La principal aplicación de estos sistemas está en el análisis de problemas 

sociales mediante técnicas de primero (cuantitativas), segundo (cualitativas) o de tercer 

orden (investigación acción). 

• Sistema/entorno 

Tomamos de Luhmann el concepto de un sistema nunca desligado de su entorno, por ello 

lo habremos de denominar permanentemente sistema / entorno. Este concepto implica un 

“cambio de paradigma en la teoría de sistemas” 64 y parte de la primera aplicación de su 

principio epistémico sobre la diferencia como punto de partida. Para Luhmann el entorno 

no sólo está constituido por elementos / relaciones de muy alta complejidad y 

heterogeneidad, sino que también lo conforma otros sistemas que se acoplan al sistema de 

referencia. Sostiene que “la conservación de los límites es la conservación del sistema”( 

Luhmann, 1998:40), y “el entorno alcanza su unidad sólo mediante el sistema y siempre en 

64 

Este es incluso el título de la introducción en su libro Sistemas Sociales. 

288

elación con el sistema”(Luhmann, 1998:41). La definición de los límites determina la 

relación entre el sistema y el entorno, “por un lado los separa y por otro los unifica” 

(1998:51), la perspectiva matiza ambos lados: la separación de los elementos y unificación 

por las relaciones. Los límites pasan a ser, de un concepto secundario en la perspectiva 

clásica de los sistemas, a un concepto sustantivo que determinan al sistema. 

Estas alusiones a la complejidad se pueden concentrar en una nueva definición de la 

relación sistema / entorno en términos de una “diferencia de complejidades” que con el 

tiempo se convierte en “un gradiente de complejidades”, siendo el nivel de complejidad del 

entorno, infinitamente superior al del sistema. Por ello la importancia y el reto de 

establecer, para el sistema, los límites con el entorno. De aquí se comprende el por qué “la 

evolución es sólo posible con un excedente de complejidad en el entorno de los sistemas” 

(Luhmann, 1998:49), y se desprende la necesaria co-evolución del sistema con el entorno. 

Sistema complejo. Es una representación de un recorte de la realidad, conceptualizado 

como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los 

elementos no son separables y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente. … Los 

sistemas complejos están constituido por elementos heterogéneos en interacción –y de allí 

su denominación de complejos-, lo cual significa que sus subsistemas pertenecen a los 

“dominios materiales2 de muy diversas disciplinas” (García, 2006:21,32). “… Es un 

sistema en el cual los procesos que determinan su funcionamiento son el resultado de la 

confluencia de múltiples factores que interactúan de tal manera que el sistema no es 

descomponible sino sólo semi-descomponible. Por lo tanto, ningún sistema complejo puede 

ser descrito por simple adición de estudios independientes sobre cada uno de sus 

componentes.” (García, 182) 

• Sociocibernética 

Es la ciencia que estudia los sistemas sociales, tanto la cibernética de primer orden, o 

cibernética de los sistemas observados, como la cibernética de segundo orden, o cibernética 

de los sistemas de observación (Von Foerster, 1974). Tanto la cibercultur@ como la 

289

sociocibernética son dos maneras de construcción del conocimiento para cercarse a la 

solución de problemas prácticos. 

• Unidad de segundo orden 

“…tendrá un acoplamiento estructural y una ontogenia adecuada a su estructura como 

unidad compuesta.” (Maturana, Varela, 67) 

• Unidades de tercer orden 

“Esta fenomenología se basa en que los organismos participantes satisfacen sus ontogenias 

individuales fundamentalmente mediante sus acoplamientos mutuos en la red de 

interacciones recíprocas que conforman al constituir las unidades de tercer orden.” 

(Maturana, Varela, 165). 

290

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Sociocibernética y cibercultur@ apuntes desde México ... - UNAM

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