Un nuevo siglo, una nueva comunicación - Revista Comunicar
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PORTADAS: FIDEL JAVIER AZCOAGA IGARZA, PAÍS VASCO • • DIBUJANTES: ENRIQUE MARTÍNEZ Y PABLO MARTÍNEZ , ALMERÍA<br />
CONTRAPORTADA: ENRIQUE MARTÍNEZ-SALANOVA, ALMERÍA •<br />
COMUNICAR<br />
COMUNICAR<br />
Dirección<br />
José Ignacio Aguaded Gómez<br />
Subdirección<br />
Manuel Monescillo Palomo y Enrique Martínez-Salanova Sánchez<br />
Coordinación de «Temas»<br />
MARIANO SÁNCHEZ MARTÍNEZ. UNIVERDAD DE GRANADA<br />
Consejo Editorial<br />
Ilda Peralta (Almería), Pacurri Martínez (Granada), Ana Reyes, Rafael Quintana (Jaén),<br />
J. Antonio García Galindo (Málaga), J. Manuel Méndez (Huelva), Víctor amar (Cádiz) y Ángel Luis Vera (Sevilla)<br />
Consejo de Redacción<br />
Mª Amor Pérez, Francisco Casado, Tomás Pedroso, Mª Teresa Fernández,<br />
Belén del Arco, Marina Chacón, Mamen Millán, Mª Dolores Guzmán y J. Ignacio Aguaded (Huelva)<br />
<strong>Un</strong>iversidad ´<br />
Julio Cabero Almenara, <strong>Un</strong>iversidad de Sevilla •<br />
Manuel Cebrián de la Serna, <strong>Un</strong>iversidad de Málaga •<br />
Francisco Pavón Rabasco, <strong>Un</strong>iversidad de Cádiz •<br />
Antonio Romero López, <strong>Un</strong>iversidad de Granada •<br />
Javier Ballesta Pagán, <strong>Un</strong>iversidad de Murcia •<br />
Joan Ferrés i Prats, <strong>Un</strong>iversitat Pompeu Fabra, Barcelona •<br />
Donaciano Bartolomé, <strong>Un</strong>iversidad Complutense, Madrid •<br />
Mª Luisa Sevillano, <strong>Un</strong>iversidad a Distancia, <strong>Un</strong>ed, Madrid •<br />
M. Ángel Biasutto, <strong>Un</strong>iversidad Politécnica, Madrid •<br />
Jesús Salinas, <strong>Un</strong>iversidad de las Islas Baleares, Palma •<br />
Sindo Froufe Quintas, <strong>Un</strong>iversidad de Salamanca •<br />
J. Manuel Pérez Tornero, <strong>Un</strong>iversidad Autónoma, Barcelona •<br />
Amando Vega, <strong>Un</strong>iversidad del País Vasco, San Sebastián •<br />
Gloria de la Cruz Guerra. <strong>Un</strong>iversidad de La Lag<strong>una</strong>, Tenerife •<br />
Educación Primaria y Secundaria .<br />
Manuel Fandos, profesor y pedagogo, Zaragoza •<br />
Mercedes Azcárraga, Cefire, Valencia •<br />
Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, Salamanca •<br />
Adolfo Bellido, profesor de Secundaria, Valencia •<br />
Luis Miravalles, profesor y escritor, Valladolid •<br />
Vicent Pardo, profesor de Secundaria, Castellón •<br />
Rafael Miralles, profesor y periodista, Valencia •<br />
Consejo Asesor<br />
Asesoría internacional: Europa y América<br />
• Jacques Gonnet, Clemi, París, Francia<br />
• José Martínez de Toda, Pontificia <strong>Un</strong>iversitá, Roma, Italia<br />
• Vítor Reia, <strong>Un</strong>iversidade Algarve, Faro, Portugal<br />
• Isabel Rosa, Aem, Lisboa, Portugal<br />
• Antonio Santos, Público na Escola, Oporto, Portugal<br />
• Jacques Piette. <strong>Un</strong>iversidad de Sherbrooke, Québec, Canadá<br />
• Winston Emery, <strong>Un</strong>iversidad McGill, Canadá<br />
• Tatiana Merlo, <strong>Un</strong>iversidad buenos aires, Argentina<br />
• Ciro, Adira, Buenos Aires, Argentina<br />
• Miguel Reyes, <strong>Un</strong>iversidad Playa Ancha, Valparaíso, Chile<br />
• Guillermo Orozco, <strong>Un</strong>iversidad Iberoamericana, Méjico<br />
• Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, Uruguay<br />
• Ismar de Oliveira, <strong>Un</strong>iversidade São Paulo, Brasil<br />
• Marta Orsini. Proyecto Educación y Comunicación, Bolivia<br />
• Edgar Jémio, Programa Medios-Educación, Bolivia<br />
• Juan Solano, <strong>Un</strong>iversidad Central de Quito, Ecuador<br />
Medios de <strong>comunicación</strong><br />
• Juan María Casado, Canal Sur TV, Sevilla<br />
• Agustín García Matilla, Master TV educativa., Madrid<br />
• Eduardo Francés, Televisión Educativa, TVE, Madrid<br />
• José D. Aliaga, Primeras Noticias, Barcelona<br />
• Bernardo Díaz Nosty, Consejo Canal Sur TV, Sevilla<br />
• DISEÑO GRÁFICO Y AUTOEDICIÓN: ANMA, HUELVA<br />
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COMUNICAR<br />
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© COMUNICAR<br />
COMUNICAR<br />
REVISTA EVISTA I IIBEROAMERICANA<br />
I BEROAMERICANA DE DECOMUNICACIÓN<br />
OMUNICACIÓN Y E EDUCACIÓN E DUCACIÓN<br />
DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478<br />
Andalucía, nº 14; año VII; época II<br />
1º semestre, marzo del 2000<br />
<strong>Revista</strong> científica de ámbito internacional,<br />
indizada en la base de datos «ISOC» del CINDOC del<br />
Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España<br />
COMUNICAR COMUNICAR es miembro de la<br />
Red Iberoamericana de <strong>Revista</strong>s de Comunicación y Cultura<br />
EDITA:<br />
GRUPO RUPO C CCOMUNICAR<br />
C OMUNICAR<br />
COLECTIVO ANDALUZ PARA LA EDUCACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN<br />
Apdo Correos 527. 21080 Huelva. España (Spain)<br />
Tfno: +34-959 24 83 80 Fax: +34-959 24 83 80<br />
Correo electrónico: comunica@teleline.es<br />
www.teleline.es/personal/comunica/<br />
Imprime:<br />
Impre-Or. Huelva<br />
Distribuyen:<br />
Centro Andaluz del Libro (Andalucía)<br />
Distribuciones A-Z (Madrid y centro)<br />
Andrés García Distribuciones (Castilla y León)<br />
Sures (Cataluña)<br />
Carrer de Llibres (Valencia)<br />
Distribuciones Lemus (Canarias)<br />
Sodilivros. Lisboa (Portugal)<br />
Livrairie Tekhné. París (Francia)<br />
Pablo Ameneiros (Uruguay)<br />
COMUNICAR<br />
COMUNICAR COMUNICAR acepta y promueve intercambios<br />
institucionales con otras revistas de carácter científico<br />
de los ámbitos de la educación,<br />
la cultura y los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Se permite la reproducción parcial para uso didáctico,<br />
siempre que se citen autores y fuente de procedencia.<br />
COMUNICAR COMUNICAR es <strong>una</strong> publicación plural, que se edita<br />
semestralmente los meses de marzo y octubre.
OMUNICAR 14, 14, 2000 2000<br />
2000<br />
COMUNICAR<br />
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Preliminares<br />
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Editorial: <strong>Un</strong> <strong>Un</strong> <strong>nuevo</strong> <strong>nuevo</strong> <strong>siglo</strong>, <strong>siglo</strong>, <strong>una</strong> <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> <strong>nueva</strong> <strong>comunicación</strong><br />
<strong>comunicación</strong><br />
J. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo <strong>Comunicar</strong><br />
Temas<br />
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○<br />
•10/12 • Presentación<br />
Presentación<br />
•13/23 •La <strong>comunicación</strong> de masas y las otras comunicaciones. Paradojas y análisis<br />
Mariano Sánchez Martínez (Granada)<br />
•25/34 •Medios, <strong>comunicación</strong> humana y sociedad del conocimiento<br />
Mar de Fontcuberta (Chile)<br />
•35/42 •Cómo aprender en el <strong>siglo</strong> de la información: claves para <strong>una</strong> enseñanza más<br />
comunicativa<br />
Arturo Merayo Pérez (Salamanca)<br />
•43/49 •Mensajes, creatividad y valores para la socialización en un mundo tecnificado<br />
Enrique Martínez-Salanova Sánchez (Almería)<br />
•51/56 •Reflexiones sobre la ciencia y el futuro<br />
Luis Miravalles (Valladolid)<br />
•57/62 •Más allá de la dependencia: hacia <strong>una</strong> teoría de la Educación para los Medios<br />
David Buckingham (Londres-Reino <strong>Un</strong>ido)<br />
•63/68 •La Educación en Medios de Comunicación como alfabetización<br />
Winston Emery y Lee Rother (Quebec-Canadá)<br />
•69/78 •Usos y percepciones de las <strong>nueva</strong>s tecnologías e incidencias en la vida familiar<br />
Pierre C. Bélanger y Philippe Ross (Canadá)<br />
•79/88 •La Educación en Medios de Comunicación y las Nuevas Tecnologías<br />
Jacques Piette. Sherbrooke (Canadá)<br />
•89/96 •La transmisión de los valores y la televisión<br />
Armando Jiménez Correa (Granada)<br />
•97/102 •Análisis crítico de las actitudes bloqueadoras de la <strong>comunicación</strong> humana<br />
Sindo Froufe Quintas (Salamanca)<br />
•103/111 •Hacerse con los medios. Estrategias educomunicativas para el milenio<br />
Pilar Pérez Herrero (Madrid)<br />
•113/119 •Los planos esenciales de la <strong>comunicación</strong><br />
Óscar Sáenz Barrio (Granada)<br />
•121/131 •Hermeneutas todos. El círculo del investigador<br />
Héctor Borrat (Barcelona)<br />
•133/136 •El análisis transaccional y la mejora de las relaciones interpersonales<br />
Salvador Camacho Pérez (Granada)<br />
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○<br />
4
Colaboraciones<br />
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COMUNICAR<br />
OMUNICAR 14<br />
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2000<br />
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Historias Historias<br />
Historias<br />
•138/141 •Breve historia de la <strong>comunicación</strong><br />
Reflexiones<br />
Reflexiones<br />
•142/146 •Representación cultural, medios de <strong>comunicación</strong> y educación<br />
Adriana D’Elia (Mendoza-Argentina)<br />
•147/152 •Análisis de «El Rey León». La «disneylandización» social<br />
Encarna Leiva y J. Luis González Yuste (Barcelona)<br />
•153/158 •La cultura andaluza en los libros de texto<br />
Manuel Hijano del Río (Málaga)<br />
Propuestas<br />
Propuestas<br />
•159/172 •100 películas de cine para trabajar la televisión en el aula<br />
Vicent Pardo Alarcón (Castellón)<br />
•173/180 •Urgencias a la formación de profesores desde las innovaciones tecnológicas<br />
Donaciano Bartolomé Crespo (Madrid)<br />
•181/189 •Escuela y justicia social: ¿adaptar o acelerar en la era de la información?<br />
Jesús Domingo Segovia (Granada)<br />
•191/199 •Telemática, enseñanza y ambientes virtuales colaborativos<br />
José Clares López (Sevilla)<br />
Experiencias<br />
Experiencias<br />
•200/207 •Los medios como recurso reflexivo en las Prácticas para ser Maestro<br />
Pilar Rodríguez Flores (Badajoz)<br />
Investigaciones<br />
Investigaciones<br />
•208/217 •Los <strong>nuevo</strong>s modelos de mujer y de hombre a través de la publicidad<br />
M. Esther del Moral Pérez (Oviedo)<br />
•218/224 •Las alumnas ante los ordenadores: estrategias y formas de trabajo en el aula<br />
Rocío Anguita y Excelita Ordax (Valladolid)<br />
Miscelánea<br />
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○<br />
Informaciones<br />
Informaciones<br />
Fichas Fichas didácticas<br />
didácticas<br />
Plataformas<br />
Plataformas<br />
Apuntes<br />
Apuntes<br />
Reseñas<br />
Reseñas
COMUNICAR 14, 2000<br />
Editorial<br />
<strong>Un</strong> <strong>nuevo</strong> <strong>siglo</strong>,<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong> <strong>comunicación</strong><br />
L<br />
a entrada del <strong>nuevo</strong> milenio, junto a la<br />
parafernalia efectista y mediática previsible,<br />
acompañada de vendedores de<br />
los más disparatados y diversos artilugios<br />
para la ocasión, ha supuesto también<br />
por fort<strong>una</strong> la emergencia de voces<br />
que reclamaban con más insistencia<br />
un debate en profundidad sobre los grandes<br />
retos que el <strong>nuevo</strong> <strong>siglo</strong> alumbra.<br />
Desde esta modesta plataforma de reflexión<br />
en Comunicación y Educación, hemos<br />
defendido siempre la irremplazable tarea<br />
de plantear, desde los más diversos ámbitos<br />
interdisciplinares, la importancia que la<br />
<strong>comunicación</strong> mediática tiene en los diferentes<br />
ámbitos de la vida humana y en especial<br />
en la vida educativa.<br />
Las relaciones humanas están condicionadas<br />
por múltiples factores y circunstancias,<br />
pero en los últimos años la presencia<br />
abrumadora de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en nuestra existencia, ha impuesto<br />
un debate profundo en torno a los cambios<br />
y mutaciones en la interacción social y humana.<br />
En este sentido, consideramos que<br />
hay que descartar tanto las posturas apocalípticas<br />
como las integradas, en términos ya<br />
consagrados del semiótico Umberto Eco.<br />
El discurso fácil de que los medios<br />
pervierten la <strong>comunicación</strong> entre las personas,<br />
provocando sin más <strong>una</strong> mayor in<strong>comunicación</strong>,<br />
es cuando menos rebatible.<br />
Nunca los seres humanos hemos tenido a<br />
6
nuestra disposición tal cúmulo de saber y<br />
conocimiento, de acceso tan instantáneo.<br />
Las barreras del espacio y el tiempo se<br />
están rompiendo en favor de esa «aldea<br />
global» cada vez más real. No sólo la televisión,<br />
sino también los <strong>nuevo</strong>s medios a<br />
través de redes como los multimedia, permiten<br />
el acceso a bases de datos y fuentes<br />
de conocimiento hasta hace poco tiempo<br />
inimaginables. Por ello, hemos de rechazar<br />
de plano que la «sobreinformación»<br />
sea necesariamente sinónimo de la in<strong>comunicación</strong>.<br />
Más bien hemos de situar el<br />
problema en la poca<br />
«competencia comunicativa»<br />
de las<br />
personas para hacer<br />
frente a estas <strong>nueva</strong>s<br />
situaciones comunicativas.<br />
Por otro lado,<br />
hemos de afrontar<br />
<strong>una</strong> actitud distante<br />
y crítica ante aquéllos<br />
que pregonan<br />
sin más que la <strong>comunicación</strong><br />
ha abierto<br />
todas las fronteras.<br />
Estos predicadores<br />
mediáticos<br />
–generalmente portavoces<br />
de las autoridades<br />
de los poderes<br />
comunicativos–<br />
venden la bonanza<br />
informativa al navegar<br />
ésta con viento a favor de sus intereses.<br />
En esta línea de triunfalismo mediático,<br />
tendremos que situar también las posturas<br />
«ingenuas» que consideran que los<br />
medios son mero entretenimiento y que<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR<br />
7<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
éstos están sólo para ser «gozados» y<br />
disfrutados, obviando los planteamientos<br />
críticos o las necesarias actitudes para<br />
afrontar la lectura y el visionado de<br />
éstos desde <strong>una</strong> perspectiva más crítica<br />
y distante, como «construcciones de la<br />
realidad» que son.<br />
Cierto es que la <strong>comunicación</strong> es<br />
quizás el fenómeno humano que más ha<br />
definido el <strong>siglo</strong> que acaba y que mediatizará<br />
más aún la <strong>nueva</strong> era que comienza.<br />
Es fácil comprobar que su desarrollo<br />
es imparable, porque existe <strong>una</strong> tecnología<br />
y <strong>una</strong> industria<br />
que no cesa de<br />
vibrar: fibra óptica,<br />
transmisión por parábolas,<br />
banda ancha<br />
de transmisiones,<br />
<strong>nuevo</strong>s equipos<br />
cada vez más<br />
potentes, soportes<br />
electrónicos de última<br />
generación.<br />
Queda, no<br />
obstante, la duda, de<br />
si el otro polo que<br />
consideramos esencial,<br />
junto a la <strong>comunicación</strong>,<br />
para el<br />
desarrollo de los<br />
pueblos –la educación–<br />
va a ser capaz<br />
de acompasarse a<br />
las <strong>nueva</strong>s exigencias<br />
que el fenómeno<br />
comunicativo<br />
nos está imponiendo. Éste es, por ello,<br />
nuestro reto: que los educadores y los comunicadores<br />
seamos capaces de fomentar<br />
<strong>una</strong> educación y <strong>comunicación</strong> más<br />
humana.
COMUNICAR 14, 2000<br />
Derechos del telespectador<br />
XI Parte<br />
Pablo '2000 para C OMUNICAR<br />
45. Derecho a vivir sin televisor. 46. Derecho a tener un solo televisor en<br />
cada casa.<br />
47. Derecho a interrelacionarse con la<br />
tele.<br />
8<br />
48. Derecho a no comprar productos<br />
«anunciados» por la tele.
COMUNICAR<br />
T emas<br />
«La <strong>comunicación</strong> humana.<br />
Retos ante el milenio»
TEMAS<br />
Presentación<br />
La <strong>comunicación</strong> humana.<br />
Retos ante el milenio<br />
ualquier lector de COMUNICAR puede<br />
C<br />
comprobar que en la última página de<br />
todos sus números se explica que tiene<br />
en sus manos <strong>una</strong> revista cuyo ámbito<br />
es el de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en la educación. Casi no es necesario<br />
aclarar que cuando se dice «medios de<br />
<strong>comunicación</strong>» nos estamos refiriendo a los mass<br />
media, a los medios de <strong>comunicación</strong> de masas.<br />
Este punto de partida lleva implícita <strong>una</strong> suposición<br />
que, a modo de pregunta, podría formularse<br />
como sigue: Cuando hablamos del ámbito de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> en la educación, ¿dentro<br />
de qué marco más amplio podríamos incluirlo?<br />
Este interrogante y sus posibles respuestas han sido<br />
el hilo conductor del monográfico que se presenta<br />
a continuación. COMUNICAR no quería caer en el error<br />
de dar por entendida <strong>una</strong> cuestión que resulta obligada<br />
a la hora de abordar la Educación en Medios<br />
de Comunicación: ¿De qué <strong>comunicación</strong> estamos<br />
hablando? La hipótesis que se defiende, y en<br />
torno a la cual desfilan todos los artículos de esta<br />
sección, es que no se puede separar, por un lado,<br />
el aprendizaje para un uso activo, crítico y participativo<br />
de la <strong>comunicación</strong> de masas, y, por el<br />
otro, la mejora de nuestra competencia comunicativa<br />
general como seres humanos. La <strong>comunicación</strong><br />
humana, por mucho que se haya dicho de<br />
ella, sigue siendo <strong>una</strong> referencia inexcusable dentro<br />
de la cual se articula el conjunto de comunicaciones<br />
en las que tomamos parte, sea con nosotros<br />
mismos (intrapersonales), con otros de manera directa<br />
(interpersonales, grupales), o de forma mediada<br />
10
(mediáticas), de manera informal o más<br />
normalizada (organizacionales). De otro<br />
modo, la Educación en materia de Comunicación<br />
podría encontrarse en el callejón<br />
sin salida de haber promovido un remedio<br />
peor que la enfermedad, ¿o no estaría ocurriendo<br />
esto si nos olvidáramos de que<br />
educar para un mejor uso de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> tiene que ser, en definitiva,<br />
educar para <strong>una</strong> mejor <strong>comunicación</strong> a<br />
todos sus niveles? Por poner un ejemplo:<br />
¿Qué podríamos decir del educador en<br />
medios de <strong>comunicación</strong> que se despreocupa<br />
de la misma <strong>comunicación</strong> pedagógica<br />
que está posibilitando<br />
su entendimiento con<br />
los alumnos?<br />
Este monográfico es,<br />
por tanto, un aldabonazo<br />
de fin de <strong>siglo</strong>, <strong>una</strong><br />
llamada seria a introducir<br />
más reflexividad en<br />
nuestro quehacer como<br />
educadores preguntándonos<br />
si realmente sabemos<br />
lo que nos traemos<br />
entre manos al tratar de<br />
acercar los medios de <strong>comunicación</strong><br />
a sus audiencias<br />
y viceversa. La práctica<br />
de la <strong>comunicación</strong><br />
humana es tan antigua<br />
como nuestra especie; en<br />
COMUNICAR apostamos por no dejar aparcada<br />
esta práctica y la reflexión en torno a<br />
la misma de cara a un <strong>nuevo</strong> <strong>siglo</strong> en el<br />
que, a primera vista, parece que la mediación<br />
tecnológica e institucional de las comunicaciones<br />
irá en aumento. Sin embargo,<br />
no olvidemos que, a pesar de las mediaciones,<br />
al final seremos los propios se-<br />
11<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
res humanos los que estaremos ahí, intentando<br />
comunicarnos.<br />
El monográfico se abre con un artículo<br />
nuestro sobre la relación entre la <strong>comunicación</strong><br />
de masas y la <strong>comunicación</strong> humana,<br />
en el que se presenta esta distinción<br />
como la resultante de un intento por controlar<br />
y demarcar espacios disciplinarios<br />
en los que ejercer un cierto dominio. Algunos<br />
estudiosos de la <strong>comunicación</strong> se van<br />
dando cuenta ahora de los perjuicios que<br />
trajo consigo la división de su objeto de<br />
estudio y, en consecuencia, presentan alg<strong>una</strong>s<br />
posibles vías para conseguir acercar<br />
entre sí cada uno de los<br />
fragmentos.<br />
A continuación, Héctor<br />
Borrat nos propone<br />
un viaje apasionante para<br />
visitar uno de esos puentes<br />
que unen a los periodistas<br />
de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> y a sus audiencias:<br />
el afán de explicar<br />
y comprender la<br />
realidad. Al fin y a la postre,<br />
lo que tenemos delante<br />
cuando nos acercamos<br />
a los medios no son<br />
sino interpretaciones hechas<br />
por otros, que nosotros,<br />
a nuestra vez, podemos<br />
reinterpretar. Nuestra<br />
conciencia y capacidad hermeneúticas<br />
pasan así al primer plano de los objetivos<br />
a tener en cuenta en <strong>una</strong> adecuada Educación<br />
en Medios de Comunicación.<br />
A un nivel más general, hablando de la<br />
sociedad del conocimiento, Mar de Fontcuberta<br />
nos invita a revisar nuestro compromiso<br />
como educadores en un contexto<br />
© Fidel Azcoaga '2000 para COMUNICAR
TEMAS<br />
donde cada vez hay más información<br />
disponible y hay que saber cómo acceder<br />
a ella para sacarle el mejor partido. Intenta<br />
hacernos ver que los medios no tienen<br />
por qué constituir <strong>una</strong> amenaza a la <strong>comunicación</strong><br />
si sabemos cómo hacer uso de<br />
ellos en un mundo que nos incita a superar<br />
análisis simplistas y a ver en los medios<br />
fuentes de un conocimiento complejo y<br />
emotivo con grandes posibilidades.<br />
Arturo Merayo y Pilar Pérez se centran<br />
más en recomendaciones concretas para el<br />
trabajo en las aulas. Ambos insisten en la<br />
necesidad de considerar la competencia<br />
comunicativa general como el objetivo<br />
más amplio en el que encuadrar la Educación<br />
en Medios de Comunicación. Mientras<br />
que el primero nos muestra la importancia<br />
de la <strong>comunicación</strong> interpersonal y<br />
la grupal, junto con la mediática, la segunda<br />
alude a uno de los talones de Aquiles de<br />
nuestro quehacer educativo: La <strong>comunicación</strong><br />
pedagógica.<br />
Desde Gran Bretaña y Canadá, respectivamente,<br />
David Buckingham y Winston<br />
Emery/Lee Rother nos acercan a problemáticas<br />
presentes y futuras de la Educación<br />
en Medios de Comunicación en<br />
sus países. Buckingham llama la atención<br />
sobre la exigencia de tener más presente<br />
la práctica educativa en la que estamos<br />
inmersos, y en la que la <strong>comunicación</strong> es<br />
un elemento nuclear. Emery y Rother proponen,<br />
al modo norteamericano, e l concepto<br />
de alfabetización (comunicativa) como el<br />
verdadero eje en torno al cual se debería<br />
construir cualquier intervención relacionada<br />
con la Educación en Medios de<br />
Comunicación.<br />
Las llamadas <strong>nueva</strong>s tecnologías de<br />
la información y la <strong>comunicación</strong> no po-<br />
12<br />
dían quedar fuera de un repaso realizado<br />
«en los umbrales de un <strong>nuevo</strong> milenio».<br />
Aludiendo a resultados de investigaciones<br />
concretas, Jacques Piette, por un lado,<br />
y Pierre Bélanger y Philippe Ross, por el<br />
otro, se adentran en las interpretaciones<br />
que la gente hace en torno al poder comunicativo<br />
de la tecnología. La impresión<br />
que se extrae de sus artículos, sobre Internet<br />
el primero y en torno a la familia y las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías el segundo, es que el<br />
lobo no parece tan fiero como lo pintan,<br />
es decir, que estas mediaciones de los<br />
procesos de <strong>comunicación</strong> no han de ser<br />
vistas de antemano como <strong>una</strong> amenaza a<br />
la <strong>comunicación</strong> humana.<br />
Armando Jiménez escoge el marco<br />
más amplio del debate modernidad/postmodernidad<br />
para repasar, con relación a<br />
la televisión, los modos en que la <strong>comunicación</strong><br />
se ve afectada (...).<br />
Cerramos el monográfico con un modesto<br />
ejemplo práctico de cómo es posible<br />
echar mano de teorías sociales sobre<br />
la <strong>comunicación</strong> humana –en este caso el<br />
análisis transaccional de Eric Berne– que<br />
podrían incorporarse de modo útil tanto<br />
para <strong>una</strong> mejor comprensión de la <strong>comunicación</strong><br />
en el aula como para enriquecer<br />
nuestra capacidad de análisis en torno a los<br />
medios y sus audiencias.<br />
Sinceramente esperamos que este<br />
monográfico sirva para abrir las mentes y<br />
ampliar horizontes. Cuando menos, para<br />
evitar que nuestro interés por la Educación<br />
en Medios de Comunicación no quede<br />
reducido meramente a un interés por la<br />
<strong>comunicación</strong>.<br />
Mariano Sánchez<br />
Coordinador de «Temas»
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 13-23<br />
13<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La <strong>comunicación</strong> de masas y las otras<br />
comunicaciones. Paradojas y análisis<br />
Mariano Sánchez Martínez 1<br />
Granada<br />
La investigación de la <strong>comunicación</strong> se ha organizado tradicionalmente según unos<br />
ciertos niveles de análisis. En virtud de esto, podemos tener la impresión de que educar<br />
en el uso de los medios es <strong>una</strong> tarea que sólo se circunscribe al ámbito de uno de esos<br />
niveles, el de la <strong>comunicación</strong> de masas. En contra de ello, trataremos de argumentar a<br />
favor de considerar a la <strong>comunicación</strong> humana, en todos sus niveles, como marco más<br />
adecuado para la educación en medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
1. Nuestra pretensión<br />
La idea de abordar el tema de la <strong>comunicación</strong><br />
humana y su vinculación con la Educación<br />
en Medios de Comunicación se materializó<br />
gracias a la lectura del libro del profesor<br />
Jacques Piette (1996): Éducation aux médias<br />
et fonction critique. Paris, L’Harmattan. En la<br />
página 45 de la citada obra aparece la siguiente<br />
afirmación: «Nuestra hipótesis de partida era<br />
que la Educación en Medios de Comunicación<br />
no había llegado a dotarse de un marco teórico<br />
autónomo sino que, bien al contrario, había<br />
<strong>una</strong> vinculación teórica directa, <strong>una</strong> especie de<br />
dependencia, entre los programas de Educación<br />
en Medios de Comunicación y las teorías<br />
de la <strong>comunicación</strong> de masas». La lectura de<br />
esta cita nos enfrentó con <strong>una</strong> pregunta doble:<br />
1) ¿Por qué la Educación en Medios de Comunicación<br />
(en adelante EMCM) no se ha dotado<br />
de un marco teórico autónomo?; y 2) ¿Por qué<br />
existe esa dependencia entre la EMCM y las<br />
teorías de la <strong>comunicación</strong> de masas? Precisamente<br />
es este último interrogante el que recoge<br />
más directamente la que fue nuestra preocupación<br />
de partida.<br />
Resulta indudable que hay razones para<br />
entender por qué la EMCM se ha servido de<br />
–depende de– las teorías de la <strong>comunicación</strong><br />
de masas; pero eso no es lo que nos interesa<br />
aquí. Más bien nos preguntamos por qué existe<br />
esta filiación sólo con respecto a ese proceso<br />
de <strong>comunicación</strong> concreto (la <strong>comunicación</strong><br />
de masas). Es decir: ¿dónde queda la vinculación<br />
de la EMCM con respecto a la reflexión en<br />
torno a la <strong>comunicación</strong> a otros niveles –intra<br />
e interpersonal, grupal, institucional–?, ¿o acaso<br />
se puede sostener que le basta a la EMCM con<br />
nutrirse de las reflexiones que podrían encua-
TEMAS<br />
drarse en el estudio de la <strong>comunicación</strong> de<br />
masas?, ¿es adecuado separar la <strong>comunicación</strong><br />
de masas del resto de comunicaciones?<br />
Con el presente monográfico hemos pretendido<br />
ayudar a caer en la cuenta de la necesidad<br />
de enriquecer el desarrollo de la EMCM<br />
con las aportaciones de la investigación de la<br />
<strong>comunicación</strong> humana, tomada en su sentido<br />
amplio como cualquier proceso de <strong>comunicación</strong><br />
entre personas. No sólo se trata de seguir<br />
la tendencia actual a favor de <strong>una</strong> investigación<br />
de la <strong>comunicación</strong> que ponga en relación<br />
los diferentes niveles y contextos en los que se<br />
produce la misma. Nuestra intención es más<br />
amplia e incluye cuestiones como las siguientes:<br />
1) Si hablamos de Educación en Medios<br />
de Comunicación parece indispensable pararse<br />
a pensar sobre la <strong>comunicación</strong> interpersonal<br />
y grupal que suele acompañar al proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje; en este sentido, si decimos<br />
a menudo que <strong>una</strong> de las metas de la<br />
EMCM es lograr unos usuarios más activos y<br />
críticos de los medios de <strong>comunicación</strong>, ¿con<br />
qué <strong>comunicación</strong> pedagógica podremos acercarnos<br />
más a esas metas?<br />
2) ¿No es la EMCM sólo <strong>una</strong> parte de la<br />
más amplia Educación en Materia de Comunicación,<br />
que tiene por objeto procurar el aumento<br />
general de nuestra competencia comunicativa?;<br />
al fin y al cabo lo que parece que intentamos<br />
con la EMCM es que las personas estén<br />
más preparadas para comunicarse en el mundo<br />
de hoy, en el contexto de sus vidas, siendo<br />
capaces de afrontar con libertad su papel como<br />
seres humanos que han de tener en cuenta las<br />
formas de <strong>comunicación</strong> que se nos vienen<br />
encima.<br />
3) Más allá de constituir <strong>una</strong> estrategia<br />
metodológica, ¿qué ventaja nos proporciona el<br />
estudio fragmentado de la <strong>comunicación</strong>?<br />
Desde luego que la realidad nos desmonta esta<br />
estrategia: la <strong>comunicación</strong> de masas aparece<br />
entremezclada con otros modos de <strong>comunicación</strong><br />
humana, ¿no valdría la pena preguntarse<br />
por lo que estamos perdiendo como consecuencia<br />
del aislamiento de los distintos tipos<br />
de <strong>comunicación</strong>?<br />
14<br />
4) ¿Tratamos de enseñar habilidades para<br />
acceder, analizar y evaluar los mensajes de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> exclusivamente o<br />
vinculados al resto de procesos de <strong>comunicación</strong><br />
en los que participamos?<br />
5) ¿Tenemos algo que decir acerca de la<br />
intersección de la <strong>comunicación</strong> humana con<br />
la creación, producción y transmisión de mensajes<br />
mediáticos?<br />
6) ¿Qué <strong>comunicación</strong> pedagógica utilizar<br />
en la EMCM?<br />
7) ¿Cómo se ve afectada nuestra práctica<br />
comunicativa a otros niveles por los factores<br />
culturales, económicos, políticos y tecnológicos<br />
aparejados con la <strong>comunicación</strong> de masas?<br />
8) ¿Es la competencia comunicativa general<br />
<strong>una</strong> buena capacidad para llegar a ser miembros<br />
más activos, críticos y participativos de<br />
las audiencias de los medios de <strong>comunicación</strong>?<br />
9) ¿Cómo preparar (método y contenidos)<br />
a las personas de hoy para ser más competentes<br />
en su capacidad comunicativa hoy y mañana?<br />
10) Si la EMCM se ha centrado más en<br />
niños y adolescentes, ¿no puede ayudar la<br />
mayor atención a la <strong>comunicación</strong> humana a<br />
producir un giro que permita atender a otros<br />
grupos más bien olvidados (adultos, personas<br />
mayores, viejos)?<br />
11) ¿Qué elementos estéticos, afectivos y<br />
morales de la <strong>comunicación</strong> humana en general<br />
y de la <strong>comunicación</strong> de masas en particular<br />
podrían ayudar a conseguir <strong>una</strong> EMCM más<br />
apropiada en el futuro?<br />
En los artículos que componen el monográfico<br />
se abordarán alg<strong>una</strong>s preocupaciones<br />
relacionadas con todas estas preguntas. Sin<br />
embargo, nuestra pretensión fundamental ha<br />
sido la de plantearlas y enfrentar con ellas a<br />
nuestros lectores.<br />
2. En el principio fue la palabra<br />
El estudio de la <strong>comunicación</strong> es muy<br />
antiguo. Basta con acercarse a cualquier obra<br />
de oratoria para descubrir cómo el ser humano<br />
se ha preocupado desde siempre por esta relación<br />
que tanto poder parece conceder al que<br />
bien la domina. Ya se decía en el Antiguo
Testamento, en el Libro de los Proverbios (18,<br />
21), que «la lengua ejerce su poder sobre la<br />
muerte y la vida; aquél que sepa dominarla<br />
gozará de sus frutos». Y los frutos eran, y<br />
siguen siendo, la persuasión, el convencimiento,<br />
en definitiva, en palabras de Platón, «ganarse<br />
la voluntad humana a través de la palabra».<br />
La <strong>comunicación</strong> humana, compleja hasta<br />
lo infinito, nos sigue atrayendo:<br />
adquirimos <strong>una</strong> cierta<br />
competencia comunicativa<br />
prácticamente al nacer, pero<br />
tratamos de desarrollarla al<br />
máximo y convertirla en actuación<br />
en el transcurso de<br />
nuestra vida. No se puede<br />
escapar de la <strong>comunicación</strong>,<br />
no podemos pensar al margen<br />
de ella. Ya lo dejó bien<br />
claro Paul Watzlawick: no<br />
comunicar es imposible. Entonces<br />
la <strong>comunicación</strong> nos<br />
tiene rodeados. Ahora bien,<br />
¿qué <strong>comunicación</strong>?<br />
Con el desarrollo de las<br />
ciencias, la <strong>comunicación</strong> ha<br />
pasado a ser, además, <strong>una</strong><br />
problemática, un objeto de atención. Y no sólo<br />
hablamos de las llamadas «ciencias de la <strong>comunicación</strong>»,<br />
ni siquiera tan sólo de las ciencias<br />
sociales. Este trabajo generalizado de identificación<br />
de la <strong>comunicación</strong> como asunto susceptible<br />
de reflexión científica ha contribuido<br />
a producir <strong>nueva</strong>s formas de entenderla. El<br />
campo se ha ido complicando poco a poco, y<br />
han comenzado a aparecer las polémicas propias:<br />
¿Comunicación humana versus <strong>comunicación</strong><br />
animal?, ¿<strong>comunicación</strong> intrapersonal<br />
versus <strong>comunicación</strong> interpersonal?, ¿<strong>comunicación</strong><br />
grupal versus <strong>comunicación</strong> de masas?,<br />
¿<strong>comunicación</strong> intencional versus <strong>comunicación</strong><br />
no intencional? Y así sucesivamente.<br />
Se han ido levantando barreras, clasificaciones,<br />
tipologías, jerarquías, y otras herramientas<br />
típicas del cientifismo academicista. ¿El<br />
resultado? <strong>Un</strong> terreno cuarteado, lleno de reinos<br />
de taifas que se encuentran bastante inco-<br />
Es la competencia<br />
comunicativa general<br />
<strong>una</strong> buena capacidad<br />
para llegar a<br />
ser miembros más<br />
activos, críticos y<br />
participativos de las<br />
audiencias de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong>?<br />
15<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
municados. He aquí la primera paradoja: parece<br />
que los investigadores de la <strong>comunicación</strong><br />
no se comunican lo suficiente.<br />
3. Mal de muchos...<br />
Hoy contamos con todo un plantel de<br />
logías de la <strong>comunicación</strong>: Psico-logía, Antropo-logía,<br />
Socio-logía, Eco-logía de la <strong>comunicación</strong>,<br />
amén de alg<strong>una</strong>s otras<br />
ías, como la Filosof-ía, la<br />
Econom-ía o la Pedagog-ía de<br />
la Comunicación. ¿Quién da<br />
más? Por si fuera poco todo<br />
esto, en cada caso podemos<br />
añadir <strong>una</strong> caracterización<br />
muy al uso de la <strong>comunicación</strong><br />
que lleva a dividirla,<br />
cuando menos, en intrapersonal,<br />
interpersonal, grupal,<br />
organizacional-reticular y<br />
macrosocial (Berger y Chaffee,<br />
1987). Son los llamados<br />
«niveles de análisis de la <strong>comunicación</strong>».<br />
<strong>Un</strong>a vez aceptados,<br />
no basta ya con hablar<br />
de «estudiar la <strong>comunicación</strong>»,<br />
sino que hay que añadir<br />
el nivel –generalmente uno– en el que se<br />
hace.<br />
Así se pretende distinguir de manera clara<br />
cuál es la parcela de cada cual. Sin embargo, no<br />
hay que dejarse engañar, esta pretendida claridad<br />
lleva aparejada bastante confusión. Aunque<br />
ya se han realizado reflexiones en torno a<br />
las consecuencias de este modo de organizar el<br />
estudio de la <strong>comunicación</strong> por las ciencias<br />
sociales –cabe resaltar, por su enorme repercusión,<br />
el trabajo de Hawkins, 1988–, nos parece<br />
necesario retomar la cuestión, sobre todo por<br />
sus posibles consecuencias para la Educación<br />
en Medios de Comunicación. ¿Cuáles son las<br />
ventajas, y sobre todo los inconvenientes, de<br />
acometer la investigación de la <strong>comunicación</strong><br />
de la forma escindida a la que nos hemos<br />
referido? ¿Se puede sostener hoy por hoy que<br />
la mejor estrategia metodológica sigue siendo<br />
la de escoger un nivel de análisis de entre los
TEMAS<br />
reconocidos? ¿Con qué consecuencias se desprecia<br />
la relación supra e infra que cada uno de<br />
los citados niveles puedan tener con los restantes?<br />
De aquí la segunda paradoja: no es cierto<br />
que un problema dividido sea menos problema;<br />
más bien parece que con la <strong>comunicación</strong><br />
ha ocurrido lo contrario: ¡Divide... y perderás!<br />
«La fragmentación en el estudio de la <strong>comunicación</strong><br />
es algo puesto de manifiesto por las<br />
muchas subespecialidades que reclaman este<br />
campo y que se pueden distinguir por sus<br />
métodos de investigación –bastante distintos<br />
entre sí–, por los niveles de análisis (a los que<br />
prestan atención), por las teorías –que colocan<br />
a la <strong>comunicación</strong> en lugares muy distintos<br />
dentro del proceso investigador, por ejemplo,<br />
considerándola como un antecedente o como<br />
un resultado, e incluso por las<br />
diferencias a la hora de decidir<br />
qué fenómeno merece ser<br />
llamado <strong>comunicación</strong>–» (Hawkins,<br />
1988: 7).<br />
En fin, que da la impresión<br />
de que no nos aclaramos.<br />
«El divorcio entre las comunicaciones<br />
de masas y la <strong>comunicación</strong><br />
interpersonal, por<br />
un lado, restringió el acceso a<br />
conceptos del lenguaje y de la<br />
socialidad fundamentales para<br />
la <strong>comunicación</strong>, y por el otro<br />
impidió el desarrollo de marcos<br />
idóneos –tanto generales<br />
como comparativos– para la<br />
investigación de la <strong>comunicación</strong>.<br />
Esta separación entre<br />
<strong>comunicación</strong> de masas e interpersonal<br />
dio paso a organizar<br />
la investigación de la <strong>comunicación</strong> en<br />
departamentos de periodismo y de discurso,<br />
que también fueron fundados sobre esa misma<br />
separación» (Delia, 1987: 72).<br />
4. Puentes sobre aguas turbulentas<br />
Hawkins, Wiemann y Pingree (1988) vislumbran<br />
algunos modos posibles de integrar el<br />
Estamos en un momento<br />
en el que se<br />
apuesta de manera<br />
generalizada por<br />
hacer esfuerzos para<br />
construir puentes<br />
que permitan el<br />
tránsito no sólo<br />
entre disciplinas,<br />
sino entre objetos,<br />
problemáticas y<br />
metodologías de<br />
las mismas.<br />
16<br />
estudio de la <strong>comunicación</strong> de masas y la<br />
interpersonal; esos modos se pueden condensar<br />
en uno: explotar las posibles analogías y<br />
coincidencias entre las problemáticas, cuestiones<br />
y teorías en torno a la <strong>comunicación</strong> que<br />
pueden ser transferidas entre los dos niveles.<br />
Temas como la construcción del significado,<br />
los procesos de producción, la interpretación<br />
de los mensajes, el uso del lenguaje, los efectos<br />
de la <strong>comunicación</strong>, etc. son comunes a cualquier<br />
investigación, aunque algunos de ellos<br />
hayan sido más explotados en el nivel interpersonal,<br />
en el grupal, en el organizacional o<br />
en el mass-mediático. Por tanto, nuestro esfuerzo<br />
debería ir encaminado a atrevernos a<br />
inspirarnos en cuestiones que han sido formuladas,<br />
en principio, con relación a contextos<br />
comunicativos distintos al que nos ocupe. Parece<br />
claro que el estudio de la<br />
<strong>comunicación</strong> suscita distintas<br />
preguntas en torno a obje-<br />
tos distintos en virtud del nivel<br />
de análisis adoptado; sin embargo,<br />
dicho esto, también hay<br />
que reconocer que nada nos<br />
impide extrapolar preocupaciones<br />
entre los niveles. El profesor<br />
Héctor Borrat nos ofrece<br />
un buen ejemplo de esto cuando,<br />
en su artículo para el presente<br />
monográfico, nos muestra<br />
la vía para utilizar el esquema<br />
explicación/comprensión<br />
como <strong>una</strong> preocupación común<br />
a periodistas y miembros de la<br />
audiencia, todos hermeneutas<br />
en el fondo.<br />
Chaffee y Berger (1987) se<br />
preguntan, por un lado, por los<br />
problemas que se pueden plantear dentro de<br />
cada nivel del proceso de <strong>comunicación</strong>, y, por<br />
el otro, tratan de mostrar qué cuestiones analíticas<br />
pueden ser internivelares. En cuanto a los<br />
primeros, se refieren a:<br />
1) Problemas estructurales: ¿qué unidades<br />
componen la estructura de <strong>comunicación</strong>?,<br />
¿con qué tipo de conexión entre esas unida-
des?, ¿se trata de conexiones más o menos<br />
activas?, ¿cómo influye la complejidad en el<br />
funcionamiento del sistema de <strong>comunicación</strong>?,<br />
¿cuál es la organización de<br />
dicho sistema: lineal, jerár-<br />
quica, otra?, ¿cómo la organización<br />
estructural de los<br />
sistemas de <strong>comunicación</strong><br />
influye en la frecuencia, el<br />
tiempo, la dirección, el contenido,<br />
el estilo y en quiénes<br />
interactúan en la <strong>comunicación</strong>?<br />
2) Objetivos de la <strong>comunicación</strong>:<br />
¿qué objetivos se<br />
persiguen y a qué niveles?,<br />
¿son los implicados capaces<br />
de formularlos?, ¿cómo afrontar<br />
la multiplidad de objetivos<br />
en <strong>una</strong> misma situación?, ¿qué<br />
elementos pueden actuar como<br />
obstáculos para el logro de los<br />
objetivos?<br />
3) Los efectos no intencionados<br />
de los procesos de<br />
<strong>comunicación</strong>, la capacidad de procesamiento<br />
de los lenguajes, el impacto de las tecnologías<br />
–<strong>nueva</strong>s y menos <strong>nueva</strong>s–, los elementos que<br />
limitan la capacidad de los sistemas de <strong>comunicación</strong><br />
, los cambios en los procesos y sistemas<br />
de <strong>comunicación</strong>, la efectividad de la<br />
<strong>comunicación</strong> y el diseño de sistemas de <strong>comunicación</strong><br />
alternativos.<br />
Por lo que respecta al planteamiento de<br />
cuestiones que atraviesen distintos niveles<br />
comunicativos, estos dos profesores norteamericanos<br />
defienden la conveniencia de no dejar<br />
de preguntarse si el fenómeno comunicativo<br />
que nos ocupa podría ser también estudiado,<br />
incluso más satisfactoriamente, con relación a<br />
otro nivel de <strong>comunicación</strong>. ¿No parece que<br />
ocurre algo así cuando, por ejemplo, tratamos<br />
de ver la relación existente entre la recepción<br />
de los mensajes de los medios y las relaciones<br />
de <strong>comunicación</strong> en el grupo al que pertenecen<br />
los receptores? Esto no es sino <strong>una</strong> estrategia<br />
para intentar estudiar la <strong>comunicación</strong> de ma-<br />
Adoptar como marco<br />
de la EMCM el de la<br />
<strong>comunicación</strong> humana<br />
en lugar del más<br />
restringido de la<br />
<strong>comunicación</strong> de<br />
masas, nos permite,<br />
de inmediato, integrar<br />
en nuestras<br />
preocupaciones <strong>una</strong><br />
vasta tradición de<br />
estudios sobre la<br />
<strong>comunicación</strong>.<br />
17<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
sas desde/con relación a la <strong>comunicación</strong> grupal.<br />
En general, se podría sostener que «para muchos<br />
de los fenómenos comunicativos que estudian<br />
los científicos, lo sucedido<br />
a un nivel de análisis<br />
puede ser al menos parcialmente<br />
explicado recurriendo<br />
a los hechos ocurridos en otro<br />
nivel de análisis» (Chaffee y<br />
Berger, 1987: 117). Basta ya<br />
de pensar que uno u otro nivel<br />
es, de manera recurrente, el más<br />
idóneo – y hasta el único– para<br />
explicar la <strong>comunicación</strong> humana,<br />
mediada o no. Los niveles<br />
no imponen los temas<br />
de investigación sino que proponen<br />
los objetos de estudio;<br />
por tanto, deberíamos fomentar<br />
la aproximación a <strong>una</strong> misma<br />
problemática –por ejemplo,<br />
cualquiera vinculada a<br />
nuestra EMCM– desde distintos<br />
niveles.<br />
Estamos en un momento<br />
en el que se apuesta de manera generalizada<br />
por hacer esfuerzos para construir puentes que<br />
permitan el tránsito no sólo entre disciplinas,<br />
sino entre objetos, problemáticas y metodologías<br />
de las mismas. El mundo –lo sabemos–<br />
es complejo, multidimensional; ¿por qué deberíamos<br />
fiarnos del dictum que sostiene que <strong>una</strong><br />
investigación simple, fragmentada y<br />
unidimensional de la <strong>comunicación</strong> ha de ser la<br />
mejor?<br />
5. Lo que el estudio de la <strong>comunicación</strong> humana<br />
viene siendo<br />
Adoptar como marco de la EMCM el de la<br />
<strong>comunicación</strong> humana en lugar del más restringido<br />
de la <strong>comunicación</strong> de masas, nos<br />
permite, de inmediato, integrar en nuestras<br />
preocupaciones <strong>una</strong> vasta tradición de estudios<br />
sobre la <strong>comunicación</strong> –y el lenguaje– aportados<br />
desde las ciencias naturales y sociales.<br />
Si nos retrotraemos cronológicamente – por<br />
no complicar demasiado nuestro repaso– al
TEMAS<br />
momento de las primeras aportaciones de la<br />
lingüística estructuralista, nos encontramos en<br />
paralelo, y dentro de la teoría social que se<br />
ocupa de la <strong>comunicación</strong> humana, con nombres<br />
como los de la Escuela de Chicago –con su<br />
perspectiva social ecológica– y el interaccionismo<br />
simbólico de Mead, cuyo rastro se dejará<br />
sentir más tarde en el trabajo de E. Goffmann,<br />
en la psicología social y en todo el desarrollo<br />
de los estudios de la <strong>comunicación</strong> a través de<br />
la antropología social hasta las corrientes<br />
fenomenológicas actuales: «El fundamento del<br />
modelo (de <strong>comunicación</strong>) de Mead es un<br />
gesto hecho por un ‘emisor’, más la interpretación<br />
de ese gesto que realiza el ‘receptor’, y el<br />
desarrollo subsiguiente de <strong>una</strong> interpretación o<br />
un significado compartido en torno a lo que el<br />
gesto quería decir. De esta manera, la gente<br />
llega a conocer el significado de los términos a<br />
través de la interacción; el significado es <strong>una</strong><br />
respuesta compartida, que ha alcanzado el<br />
estatus de símbolo significante, cuyo significado<br />
es compartido por mucha gente» (Heath<br />
y Bryant, 1992: 77).<br />
Se trata grosso modo de <strong>una</strong>s aportaciones<br />
agrupadas en torno a un intento interpretativo,<br />
naturalista, contextual, no estructuralista, de<br />
analizar la <strong>comunicación</strong>. Sin embargo, junto<br />
a esta opción se ha ido desarrollando otra más<br />
cientificista o neopositivista, al amparo del desarrollo<br />
de la teoría de sistemas y de la cibernética<br />
y bajo la tutela del funcionalismo y del estructuralismo.<br />
La escuela de Palo Alto, la teoría<br />
matemática de la información, los primeros<br />
estudios de efectos, la pragmática y la semiótica<br />
son algunos de los integrantes de esta<br />
segunda opción.<br />
Obviamente, resulta arriesgado tratar de<br />
extraer conclusiones de carácter general del<br />
estudio de estas distintas aportaciones –difícilmente<br />
calificables de modo unívoco bajo <strong>una</strong><br />
u otra denominación–. Nos limitaremos a aludir<br />
a aquellas conexiones que nos parecen más<br />
evidentes, más analizadas y, por tanto, más<br />
consensuadas entre los investigadores de la<br />
<strong>comunicación</strong> interpersonal, cuyo momento<br />
de mayor expansión se ha producido a comien-<br />
18<br />
zos de los años 70 (análisis del discurso,<br />
conversacional, etnometodología, sociolingüística,<br />
psicología cognitiva...).<br />
A mediados de los 80, en <strong>una</strong> reflexión<br />
final sobre los problemas de la teoría de la<br />
<strong>comunicación</strong> humana, John W. Bowers y James<br />
J. Bradac recogieron los axiomas que en<br />
su opinión mejor representaban de modo sintético<br />
los dilemas analíticos que hasta el momento<br />
se habían producido en este campo teórico,<br />
y que se pueden resumir en las ideas siguientes<br />
(Bowers y Bradac, 1984: 871-875):<br />
1) ¿La <strong>comunicación</strong> es transmisión y recepción<br />
de información o generación de significado?,<br />
¿nos preocupa más la cantidad de<br />
información o los significados e intenciones,<br />
es decir, su cualidad?, ¿estamos hablando de<br />
sujetos receptores/perceptores o de productores<br />
de significados?<br />
2) ¿La <strong>comunicación</strong> es el comportamiento<br />
individual o la relación entre los comportamientos<br />
de individuos que interactúan?, ¿es<br />
más bien un proceso conductista –estímulo/<br />
respuesta– o relacional?<br />
3) ¿La <strong>comunicación</strong> humana es única,<br />
por su particular potencial simbólico, o <strong>una</strong><br />
forma más de <strong>comunicación</strong> animal?<br />
4) ¿La <strong>comunicación</strong> es procesual o estática?,<br />
¿es <strong>una</strong> interacción, <strong>una</strong> transacción en<br />
el tiempo o un conjunto de competencias<br />
invariantes?<br />
5) ¿La <strong>comunicación</strong> es contextualizada o<br />
descontextualizada?<br />
6) ¿Pueden los seres humanos no comunicar<br />
o esta opción está totalmente descartada?<br />
7) ¿La <strong>comunicación</strong> es <strong>una</strong> fuerza ubicua<br />
y poderosa en la sociedad o más bien es sólo<br />
<strong>una</strong> entre muchas fuerzas y relativamente débil?,<br />
¿qué importancia relativa tiene la <strong>comunicación</strong><br />
a la hora de explicar nuestros comportamientos?<br />
Nos parece que, a pesar de la distancia que<br />
nos separa, el esquema sigue siendo básicamente<br />
válido para entender cómo ha ido cambiando<br />
el análisis de la <strong>comunicación</strong> humana.<br />
De hecho, en el repaso de distintos modelos de<br />
la <strong>comunicación</strong> que había hecho C. Mortensen
<strong>una</strong> década antes, este autor afirmaba: «Sabemos<br />
tan poco acerca de nuestro objeto que no<br />
es posible identificar con claridad lo que es y<br />
lo que no es la <strong>comunicación</strong>»<br />
(Mortensen, 1972: 36).<br />
Con esto queremos insistir<br />
en el relativamente reciente<br />
florecimiento de estos análisis.<br />
Hasta los años 70, el<br />
panorama había estado ocupado<br />
básicamente por los<br />
modelos que utilizaban el<br />
simbolismo de la transmisión<br />
–fuera o no de forma<br />
lineal– de la transacción o/y<br />
del sistema. Entre los primeros,<br />
el más influyente<br />
había sido el modelo matemático<br />
que Shannon y<br />
Weaver desarrollaron a finales<br />
de los años 40, con<br />
<strong>una</strong> clara vocación ingenieril<br />
al servicio de un modo más<br />
eficaz de transmitir señales<br />
eléctricas. Es de sobra conocida<br />
–quizá demasiado,<br />
por desgracia– su visión de la <strong>comunicación</strong><br />
como un proceso lineal, unidireccional, desde<br />
<strong>una</strong> fuente y un codificador hasta el<br />
decodificador y el destinatario del mensajeseñal,<br />
transportado a través de un canal. Y<br />
decimos por desgracia porque la persistencia<br />
de este esquema básico ha tenido <strong>una</strong> excesiva<br />
influencia negativa que ha conducido en<br />
ocasiones a un tratamiento bastante simplista<br />
de la <strong>comunicación</strong>: «Debería quedar claro<br />
que, en términos teóricos, los modelos transmisores<br />
de <strong>comunicación</strong> privilegian implícitamente<br />
la posición del emisor como <strong>una</strong> fuente<br />
legítima, origen del significado y de la acción,<br />
el centro desde el que se llevan a cabo tanto la<br />
integración sociocultural como la espacial.<br />
Así, la <strong>comunicación</strong> se considera exitosa<br />
cuando las intenciones del emisor, empaquetadas<br />
en el mensaje, llegan tal cual al receptor,<br />
produciendo los efectos pretendidos» (Ang,<br />
¿La <strong>comunicación</strong> es<br />
transmisión y recepción<br />
de información<br />
o generación de<br />
significado?, ¿nos<br />
preocupa más la<br />
cantidad de información<br />
o los significados<br />
e intenciones, es<br />
decir, su cualidad?,<br />
¿estamos hablando<br />
de sujetos receptores/perceptores<br />
o de<br />
productores de<br />
significados?<br />
19<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
1995: 195). Y para el caso del lenguaje, la formulación<br />
matemática de la <strong>comunicación</strong> no<br />
dejaba espacio para la metáfora, obligando a <strong>una</strong><br />
consideración física y monosémica<br />
de los signos.<br />
A mediados de los años 50,<br />
Wilbur Schramm trató de superar<br />
la metáfora lineal con un<br />
modelo que incluía el concepto<br />
de retroalimentación. Por otro<br />
lado, su propuesta intenta poner<br />
de manifiesto que tanto<br />
emisor como receptor son de<br />
algún modo unos intérpretes ya<br />
que están obligados a llevar a<br />
cabo un proceso –aún no considerado<br />
como creativo sino más<br />
bien mecánico– de codificación<br />
y decodificación.<br />
Estamos refiriéndonos a un<br />
momento de producción científica<br />
simultáneo a la aparición<br />
de la revolucionaria teoría de<br />
sistemas, vinculada en un principio<br />
a la cibernética, pero que<br />
se supo abrir un espacio propio<br />
entre todas la ciencias sociales.<br />
El símil del sistema apareció como <strong>una</strong> herramienta<br />
eficaz para superar los planteamientos<br />
lineales y reduccionistas, toda vez que se pasaba<br />
a hablar de la relación de interdependencia entre<br />
un todo y sus partes. Los análisis más dinámicos,<br />
en los que la <strong>comunicación</strong> se consideraría<br />
como proceso de transacción (Eric Berne) o interacción<br />
(Gregory Bateson) no tardaron en<br />
llegar –el profesor Camacho, en su artículo para<br />
este monográfico, se ocupa precisamente de<br />
introducirnos al potencial del análisis transaccional–.<br />
Por otro lado, el concepto de sistema como<br />
conjunto de elementos en interacción exige la<br />
alusión a <strong>una</strong> estructura –delimitada– y a un<br />
aspecto funcional que permita explicar la conservación,<br />
autorregulación, reproducción y adaptación<br />
del mismo con respecto al entorno.<br />
<strong>Un</strong>a de las aplicaciones más exitosas de la<br />
teoría de sistemas al análisis de la <strong>comunicación</strong>
TEMAS<br />
humana fue la de la conocida como Escuela de<br />
Palo Alto, fundada por Gregory Bateson en los<br />
años 50, y que derivó sus trabajos sobre todo<br />
hacia el tratamiento de problemas psiquiátricos<br />
y relacionales en general. Según el planteamiento<br />
inicial de los teóricos de Palo Alto, la<br />
esencia de la <strong>comunicación</strong> reside en los procesos<br />
de interacción, son las relaciones entre<br />
los individuos, y más que éstos, las que importan<br />
a la hora de estudiar la <strong>comunicación</strong><br />
humana. Mediante al análisis de la relación<br />
entre los participantes y del sistema en el que se<br />
encuentran situados, podemos –a partir de<br />
todos sus comportamientos– llegar a descubrir<br />
la lógica de la <strong>comunicación</strong> subyacente. A<br />
efectos terapeúticos, los problemas psíquicos<br />
y de la personalidad pueden explicarse como<br />
perturbaciones de la <strong>comunicación</strong> entre un<br />
individuo y su entorno. Insistimos en que este<br />
esquema considera a los individuos en<br />
interacción como el núcleo del sistema, dentro<br />
del contexto institucional y simbólico en el que<br />
se comportan. Es decir, el sujeto deviene <strong>una</strong><br />
especie de caja negra de la que no importa su<br />
contenido sino sus entradas y salidas en forma<br />
de acciones, expresiones, actitudes...<br />
Frente a los esquemas de la lingüística<br />
estructuralista y su concepción de la <strong>comunicación</strong><br />
por el lenguaje centrada en el código y<br />
las diferencias entre signos, el enfoque sistémico<br />
que estamos viendo se centra en la relación<br />
entre los sujetos, en cualquier muestra de<br />
comportamiento –de ahí que, como hemos<br />
indicado más arriba, Paul Watzlawick considerase<br />
imposible la no <strong>comunicación</strong>–.<br />
En uno y otro caso, como vemos, el individuo<br />
consciente –entre otras cosas, para utilizar<br />
un lenguaje– queda de lado: para unos por su<br />
dependencia del código, para los otros porque su<br />
identidad es el resultado de un conjunto de<br />
mensajes sumado a un aprendizaje relacional<br />
producido en un cierto contexto – es el contexto<br />
y no el mensaje el que explica la naturaleza de<br />
la <strong>comunicación</strong>–.<br />
Es fácil concluir que con estos primeros<br />
planteamientos en torno a la <strong>comunicación</strong><br />
humana –lenguaje como pensamiento o como<br />
20<br />
comportamiento– la significación creativa por<br />
parte del sujeto estaba descartada. Sin embargo,<br />
de un lenguaje sin sujeto y sin contexto<br />
social –el que proponía, por ejemplo, Noam<br />
Chomsky– algunos análisis irían pasando poco<br />
a poco hacia otro lenguaje percibido más como<br />
reflejo del contexto. Esta es la aportación fundamental<br />
de la sociolingüística a la sociología<br />
del lenguaje, que se instala a comienzo de los<br />
años 60 con el fin de aportar <strong>una</strong> visión del<br />
lenguaje como actividad socialmente arraigada,<br />
a estudiar sobre el terreno. En este intento,<br />
entre otras cosas, se pretenden superar alg<strong>una</strong>s<br />
aportaciones filosóficas sobre el lenguaje que,<br />
como la teoría sobre los actos de habla de J.L.<br />
Austin, aunque con vocación social, aún seguían<br />
ocupadas en un estudio abstracto del<br />
lenguaje: «Sus explicaciones sobre los actos de<br />
habla tienden a ser bastante formales y abstractas,<br />
alejadas de las circunstancias reales en las<br />
que los individuos utilizan el lenguaje en el<br />
transcurso de su vida cotidiana» (Thompson,<br />
1998: 28).<br />
Entroncando con la herencia de las aportaciones<br />
antropológicas que desde un principio<br />
se acercaron al estudio de la <strong>comunicación</strong> por<br />
el lenguaje en su contexto cultural, y gracias a<br />
las interpretaciones más dinámicas de la lingüística<br />
–entre otras la de Sapir–, se produce el<br />
desarrollo de un crisol de <strong>nueva</strong>s formas de<br />
estudio de la <strong>comunicación</strong>: etnografía, sociolingüística,<br />
sociología del lenguaje, análisis<br />
conversacional, análisis del discurso... Con la<br />
etnografía de la <strong>comunicación</strong>, el lenguaje estudiado<br />
de forma interdisciplinar y en uso, el<br />
acto de habla y la competencia comunicativa<br />
pasan a primera línea de vanguardia. Poco a<br />
poco el carácter interactivo de la realidad en la<br />
que la práctica comunicativa se inserta se va<br />
poniendo más de manifiesto –sin que esto suponga<br />
un abandono sistemático de las tesis<br />
lingüísticas–. Más que la idea de que el lenguaje<br />
refleja el contexto, <strong>una</strong> parte de las investigaciones<br />
se centrará en el lenguaje como construido<br />
en ese contexto, con lo que se reclama<br />
un papel más creativo del sujeto en las situaciones<br />
de <strong>comunicación</strong>. Situaciones que con
Erving Goffmann se convierten en la razón de<br />
ser del análisis del científico social.<br />
El último paso, ciertamente más complicado,<br />
ha sido considerar al lenguaje como<br />
determinante del contexto. Sin embargo, para<br />
algunos autores, ninguno de los pasos anteriores<br />
es enteramente prescindible: «El lenguaje<br />
refleja la realidad social, se construye a partir<br />
de ella, y la determina hasta el punto de mantener<br />
o defender, crear o legtimizar el poder<br />
social y la influencia que deseamos para organizar<br />
y dar sentido a la realidad social» (Giles<br />
y Weimann, 1987: 371).<br />
La disyuntiva entre la<br />
consideración discursiva del<br />
lenguaje y el hecho de que su<br />
producción se enmarca en situaciones,<br />
intentó resolverse<br />
con las corrientes interpretativas<br />
que desde la filosofía<br />
fenomenológica, la hermeneútica<br />
y la etnometodología<br />
se instalan en las Ciencias<br />
Sociales con la hipótesis de<br />
que son los sujetos, en su quehacer<br />
cotidiano, los que procesualmente<br />
confieren el sentido,<br />
los que se embarcan en la<br />
construcción y reconstrucción<br />
de la realidad. Y en este proceso<br />
continuo, el lenguaje es<br />
un modo de actuar a la vez que<br />
la expresión genuina del saber implícito de los<br />
actores sociales, cuyo papel ha sido plenamente<br />
recuperado. «La microsociología de la<br />
interacción, y el enfoque etnometodológico en<br />
particular, han enfatizado el papel de la interpretación<br />
y de los ‘métodos’ socialmente compartidos<br />
para dar sentido a nuestras interacciones<br />
y al mundo social» (Van Dijk, 1995: 108).<br />
<strong>Un</strong>o de los últimos pasos, en marcha, en el<br />
estudio de la <strong>comunicación</strong> humana consiste<br />
en el examen de la reflexividad y la conciencia<br />
de los actores en su labor de interpretación y<br />
recreación de las estructuras de la vida cotidiana:<br />
«Estoy convencido de que la reflexividad<br />
que necesita ser impulsada, producirá cambios<br />
Nuestro objetivo<br />
como educadores es<br />
tratar de promover<br />
la conciencia y las<br />
capacidades necesarias<br />
para <strong>una</strong> comprensión<br />
crítica e<br />
informada de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong><br />
y de nuestra<br />
relación con ellos.<br />
21<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
radicales en la comprensión tanto de la <strong>comunicación</strong><br />
humana como de problemas sociales<br />
relacionados» (Krippendorff, 1995: 79).<br />
6. Lo que la <strong>comunicación</strong> de masas es además<br />
Si nos acabamos de asomar, diacrónicamente,<br />
a posibles cuestiones típicas del estudio<br />
de la <strong>comunicación</strong> humana y de sus lenguajes,<br />
ahora nos detendremos brevemente en el caso<br />
de la <strong>comunicación</strong> de masas. ¿Se puede decir<br />
simplemente que la <strong>comunicación</strong> de masas es,<br />
sin más, un tipo de <strong>comunicación</strong> humana? A<br />
esta pregunta podemos responder<br />
de la mano del profe-<br />
sor de Cambridge John B.<br />
Thompson. En uno de sus últimos<br />
trabajos, Thompson<br />
(1998) nos ofrece las mimbres<br />
para tratar de poner en su<br />
sitio a la <strong>comunicación</strong> de<br />
masas. En este nivel, la <strong>comunicación</strong><br />
es <strong>una</strong> interacción<br />
asimétrica, en la que las<br />
partes participan en un proceso<br />
estructurado de transmisión<br />
simbólica. Si se le llama<br />
de masas es porque el producto<br />
está a disposición de un<br />
grupo muy numeroso de personas,<br />
que no tiene por ello<br />
que estar condenado a <strong>una</strong><br />
actuación acrítica.<br />
Las cinco características que confieren<br />
especificidad a la <strong>comunicación</strong> de masas<br />
serían:<br />
1) Supone el uso de medios de producción<br />
y difusión institucionales y técnicos, que constituyen<br />
<strong>una</strong> mediación tan fundamental que es<br />
muchas veces gracias a ella que podemos aclarar<br />
lo que ocurre en la <strong>comunicación</strong> de masas.<br />
2) Los bienes simbólicos producidos y<br />
difundidos en este tipo de <strong>comunicación</strong>, habitualmente,<br />
son mercantilizados mediante un<br />
proceso de valoración económica de modo que<br />
se convierten en objetos de consumo.<br />
3) Se instituye <strong>una</strong> ruptura estructural en-
TEMAS<br />
tre la producción de las formas simbólicas y su<br />
recepción, es decir, las posiciones no son intercambiables<br />
sino que más bien está institucionalizadas.<br />
4) El acceso a las formas simbólicas se<br />
amplía en el espacio y en el tiempo de modo<br />
que los contextos de producción y los de recepción<br />
quedan separados drásticamente: no se<br />
sabe quién fue el productor ni cuándo –ni en<br />
qué contexto– se realizó la producción.<br />
5) El consumo de esta <strong>comunicación</strong> se ha<br />
rutinizado, lo que viene a significar, por un<br />
lado, la universalización de la destreza para<br />
vérselas con los medios de <strong>comunicación</strong>, y,<br />
por el otro, la importancia de los mismos en la<br />
producción y reproducción de la vida cotidiana;<br />
6) La <strong>comunicación</strong> de masas, más que<br />
ning<strong>una</strong> otra, promueve <strong>una</strong> amplia circulación<br />
pública de los productos simbólicos, con<br />
un alcance difícilmente limitable.<br />
Podemos concluir que hay razones para<br />
diferenciar la <strong>comunicación</strong> de masas de las<br />
restantes formas de <strong>comunicación</strong> humana;<br />
ahora bien, esto no debería conducirnos al<br />
desafort<strong>una</strong>do error de aislarla. Con sus peculiaridades,<br />
creemos nosotros, no deja de estar<br />
imbricada con el resto de los procesos de <strong>comunicación</strong><br />
en los que los seres humanos participamos.<br />
Ver la televisión, por ejemplo, no sólo<br />
es recibir un bien simbólico estructurado,<br />
estructurante y mercantilizado; significa, además,<br />
<strong>una</strong> producción de sentido por parte del<br />
espectador, la interpretación de un lenguaje y,<br />
posiblemente, <strong>una</strong> actividad vinculada a su<br />
quehacer personal y social en muchos otros<br />
contextos, interpersonales y grupales, aparentemente<br />
ajenos a la <strong>comunicación</strong> de masas.<br />
Por esto es por lo que se justifica un abordaje<br />
conjunto de las distintas prácticas comunicativas<br />
de los sujetos.<br />
7. Lecciones para los educadores en medios<br />
de <strong>comunicación</strong><br />
No estamos aquí para dar lecciones a nadie;<br />
más bien proponemos <strong>una</strong> reflexión que<br />
nos ayude a seguir avanzando. Si, como parece,<br />
nuestro objetivo como educadores es tratar<br />
22<br />
de promover la conciencia y las capacidades<br />
necesarias para <strong>una</strong> comprensión crítica e informada<br />
de los medios de <strong>comunicación</strong> y de<br />
nuestra relación con ellos, resulta contraproducente<br />
tratar de aislar esta preocupación.<br />
Aunque por razones históricas, disciplinarias<br />
o políticas –es decir, de control–, se pueda<br />
explicar la segmentación del estudio de los<br />
procesos de <strong>comunicación</strong> humana, entre los<br />
seres humanos, ésta no se justifica. Tratar de<br />
fragmentar el objeto de estudio que es la <strong>comunicación</strong><br />
puede llevarnos a un callejón sin<br />
salida, cargado de paradojas, por cuanto que lo<br />
que cometemos es un reduccionismo basado<br />
en intereses heurísticos: despreciar la <strong>comunicación</strong><br />
como problemática multidimensional,<br />
por excesivamente complicada e inmanejable.<br />
«A la hora de preparar a la gente para<br />
comunicar en el mundo de hoy, tenemos que<br />
ayudarles a comprenderse y comunicarse mediante<br />
medios tradicionales y <strong>nuevo</strong>s. Esa gente<br />
necesita ser capaz de ejecutar, crear, analizar<br />
y evaluar la <strong>comunicación</strong> que se produce a<br />
través de distintos canales, mensajes y contextos.<br />
Por tanto, este debate no debería restringirse<br />
a los medios de <strong>comunicación</strong>» (Rubin,<br />
1998: 4). La alfabetización mediática –tal y como<br />
la denominan los norteamericanos– va más<br />
allá de la participación en la <strong>comunicación</strong> de<br />
masas; ¿por qué tendríamos que quedarnos,<br />
entonces, los educadores en medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
más acá?<br />
Como decíamos al principio, a partir de las<br />
palabras del profesor Jacques Piette, la EMCM<br />
necesita dotarse de un andamiaje teórico y<br />
metodológico propio y distinto, a la medida de<br />
sus objetivos. Y esto no sólo debe ocurrir por<br />
un mero afán de fundar un <strong>nuevo</strong> campo de<br />
estudio, sino por el convencimiento de que<br />
sólo contando con ese adecuado andamiaje<br />
podremos impulsar la competencia comunicativa<br />
en nuestras sociedades. Ojalá en esta tarea no<br />
dejemos de lado todo el acervo de conocimientos<br />
que las ciencias humanas y sociales han ido<br />
acumulando en torno a la <strong>comunicación</strong>. Paradójicamente,<br />
<strong>una</strong> vez más, podremos comprobar<br />
que sólo a través de lo complicado –el
estudio inter y multidisciplinar de la <strong>comunicación</strong><br />
humana, no sólo a un nivel sino poniendo<br />
en relación varios niveles de análisis– se puede<br />
alcanzar más adecuadamente lo sencillo.<br />
Notas<br />
1 Agradezco expresamente a Vivian Benítez Hidalgo su<br />
trabajo de revisión y corrección de varios de los artículos<br />
publicados en este monográfico de COMUNICAR.<br />
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ANG, I. (1995): «In the realm of uncertainty: the global village<br />
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DELIA, J. (1987): «Communication Research: A History»,<br />
23<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
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Theory Today. Cambridge, Polity Press; 107-<br />
126.<br />
• Mariano Sánchez Martínez es profesor del Departamento de Sociología de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Granada.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
TEMAS<br />
24<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 25-34<br />
25<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Medios, <strong>comunicación</strong> humana y<br />
sociedad del conocimiento<br />
Mar de Fontcuberta<br />
Chile<br />
Comunicación y educación son un mismo término en la sociedad del conocimiento.<br />
Hay un <strong>nuevo</strong> modo de conocer que ha puesto en crisis tanto al sistema educativo como<br />
al sistema mediático, que combina los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por <strong>una</strong><br />
parte, es más importante saber cómo acceder a la información que memorizarla, reproducirla;<br />
por la otra, actualmente los medios, incluido Internet, son vehículos fundamentales<br />
de acceso al conocimiento y contenedores de parte de ese conocimiento. A pesar de todas<br />
las críticas los medios no eliminan la <strong>comunicación</strong>, más bien la favorecen.<br />
Me gustaría empezar este artículo en torno<br />
a la relación entre la <strong>comunicación</strong> humana, la<br />
educación y los medios de <strong>comunicación</strong> con<br />
varias afirmaciones: a) creo que <strong>comunicación</strong><br />
y educación son un mismo término en la sociedad<br />
del conocimiento; b) hay un <strong>nuevo</strong> modo<br />
de conocer que ha puesto en crisis tanto al<br />
sistema educativo como al sistema mediático;<br />
c) nos hallamos en <strong>una</strong> sociedad compleja en la<br />
que los fenómenos sociales están cada vez más<br />
interrelacionados y que plantea el desafío de<br />
luchar contra la simplificación y aceptar la<br />
contradicción y la incertidumbre como métodos<br />
de acceso al conocimiento; d) a pesar de<br />
todas las críticas, los medios no eliminan o<br />
sustituyen la <strong>comunicación</strong> humana; más bien<br />
la favorecen. Todo depende del uso que se<br />
haga de ellos; y e) por lo tanto, es necesario un<br />
replanteamiento en profundidad de los principios<br />
y los métodos que utilizamos en la relación<br />
<strong>comunicación</strong> y educación tanto desde<br />
<strong>una</strong> perspectiva educativa como desde <strong>una</strong><br />
perspectiva mediática.<br />
1. Comunicación y educación son un mismo<br />
término<br />
Hablar de la sociedad del conocimiento<br />
supone dar un paso adelante respecto al concepto<br />
de sociedad de la información. La diferencia<br />
fundamental entre <strong>una</strong> y otra es que la<br />
segunda está constituida por datos, y la primera<br />
por significados que aportan sentido a aquellos<br />
datos. En la sociedad de la información es<br />
posible <strong>una</strong> hipotética relación unidireccional<br />
entre emisor y receptor; en la sociedad del<br />
conocimiento es imposible, porque lo que está
TEMAS<br />
en cuestión es el propio concepto de «conocer».<br />
Como he señalado en alg<strong>una</strong> ocasión, lo<br />
que hoy se considera conocimiento es algo<br />
distinto a lo que se ha considerado tradicionalmente<br />
y, que en gran parte, se sigue impartiendo<br />
en universidades y escuelas.<br />
Son tres los factores que<br />
han precipitado ese cambio:<br />
a) el crecimiento enorme del<br />
volumen de la información<br />
disponible y los continuos<br />
cambios que experimenta el<br />
conocimiento; b) las demandas<br />
del sistema económico y<br />
social, y c) la progresiva socialización<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
en el acceso, transmisión<br />
y recepción de la información<br />
(Fontcuberta, 1997:<br />
272).<br />
Actualmente es imposible<br />
almacenar de manera permanente<br />
(por ejemplo, en la<br />
<strong>Un</strong>iversidad, pero también en la empresa o en<br />
el ejercicio de <strong>una</strong> profesión), un acervo de<br />
conocimientos «que duren para toda la vida».<br />
La cantidad de información es tan impresionante<br />
como el tiempo que tarda en quedarse<br />
obsoleta por el descubrimiento de <strong>nuevo</strong>s datos<br />
que complementan o sustituyen a los anteriores.<br />
Eso significa que la persona va a tener<br />
que dedicar <strong>una</strong> parte fundamental de su vida<br />
profesional (y en todos los campos) al reciclaje,<br />
es decir, a los estudios de formación continuada.<br />
El crecimiento del conocimiento es tan<br />
rápido que supera toda capacidad individual de<br />
ponerse al día. Por lo tanto cada vez es más<br />
importante saber cómo acceder a la información<br />
que su memorización y reproducción. Ese<br />
<strong>nuevo</strong> modo de acceder al conocimiento pone<br />
en cuestión gran parte de las bases sobre las que<br />
se ha asentado nuestro sistema educativo que,<br />
en gran medida, parte de la idea de que existe<br />
un saber constituido y que basta la transmisión<br />
de esa información de profesor a alumno para<br />
que tenga sentido la enseñanza.<br />
Sabemos que el conocimiento se constru-<br />
A pesar de todas<br />
las críticas, los<br />
medios no eliminan<br />
o sustituyen la<br />
<strong>comunicación</strong><br />
humana, más bien<br />
la favorecen. Todo<br />
depende del uso<br />
que se haga<br />
de ellos.<br />
26<br />
ye individualmente y que la información no<br />
tiene sentido para <strong>una</strong> persona si no está predispuesta<br />
a recibirla e integrarla en su propia<br />
red de experiencias cognitivas. Esa predisposición<br />
es muy importante para la distinción de<br />
los conceptos de enseñanza y<br />
aprendizaje, ya que éste se de-<br />
fine por <strong>una</strong> característica clave:<br />
es <strong>una</strong> actividad intencional.<br />
En el aprendizaje el alumno<br />
decide sus objetivos y los<br />
caminos para lograrlos mediante<br />
iniciativas propias mientras<br />
que en la enseñanza es el profesor<br />
quién establece las pautas<br />
de acceso al conocimiento.<br />
Lamentablemente, ambos conceptos<br />
se han visto muchas veces<br />
enfrentados en la práctica,<br />
ya que las iniciativas libres de<br />
los alumnos (aprendizaje) han<br />
sido contempladas como <strong>una</strong><br />
molestia, cuando no un peligro,<br />
para los conocimientos dirigidos por el<br />
profesor (enseñanza).<br />
Por otra parte el sistema económico y<br />
social plantea <strong>nueva</strong>s necesidades a las que<br />
debe dar respuesta el sistema educativo. De<br />
hecho, en la sociedad de la información y del<br />
conocimiento, el concepto de «organización»<br />
ha pasado a tener <strong>una</strong> importancia básica en<br />
todos los campos, pero fundamentalmente en<br />
el de la empresa.<br />
«En <strong>una</strong> sociedad impulsada por la información,<br />
las organizaciones han sentido la necesidad<br />
de ser ágiles, flexibles, dispuestas y<br />
capaces de realizar modificaciones en respuesta<br />
a las condiciones cambiantes del mercado<br />
mundial. En otras palabras, se están transformando<br />
en organizaciones de aprendizaje»<br />
(Driscoll y Vergara, 1997: 84). Eso significa que<br />
el <strong>nuevo</strong> conocimiento exige <strong>una</strong> formación<br />
distinta en el campo profesional y laboral ya<br />
que cada vez se valora más en un empleado la<br />
capacidad de acceso a la información, de evaluación,<br />
análisis y solución de problemas y de<br />
toma de decisiones. Alg<strong>una</strong>s de las caracterís-
ticas esenciales de las organizaciones de aprendizaje<br />
son las siguientes:<br />
• Aprendizaje continuo a nivel de sistemas.<br />
• Generación y traspaso de conocimientos.<br />
• Pensamiento sistémico y crítico.<br />
• Cultura de aprendizaje.<br />
• Espíritu de flexibilidad y experimentación.<br />
• Centrado en las personas (Gephard, 1997:<br />
34-35).<br />
2. Nuevos modos de conocer<br />
Evidentemente, todo lo anterior tiene repercusiones<br />
importantes en la <strong>comunicación</strong><br />
humana y debería tenerlas en la educación. La<br />
irrupción de los sistemas multimedia y su progresiva<br />
implantación supone un cambio fundamental<br />
en el ámbito laboral, por ejemplo.<br />
Cada vez es más común la figura del profesional<br />
que trabaja desde su casa<br />
«conectado» a un ordenador,<br />
sin necesidad de trasladarse<br />
diariamente a un centro de<br />
trabajo. Y el cambio se extiende<br />
al sistema educativo ya<br />
que el hipertexto reconfigura<br />
la figura del alumno, del profesor<br />
y de todo el proceso de<br />
acceso al conocimiento ya que<br />
permite múltiples itinerarios<br />
para llegar a múltiples objetivos<br />
a través de innumerables<br />
ramificaciones. En ese acceso<br />
no hay secuencialidad, ni un<br />
lugar central del que depende<br />
la información, ni un sólo emisor.<br />
El único eje vertebrador<br />
es la voluntad del usuario, sus<br />
propios intereses. Hay quien<br />
considera que este tipo de aprendizaje implica<br />
la adquisición de un conocimiento fragmentado,<br />
disperso y sin sentido, carente de bases<br />
sólidas y que tiene como resultado la pérdida<br />
total de sentido. Quienes adoptan estas posturas<br />
lo hacen demasiado a menudo desde <strong>una</strong><br />
actitud patrimonialista del saber y olvidan que<br />
señalar la importancia del proceso de aprendizaje<br />
no significa eliminar el proceso de ense-<br />
Es necesario un<br />
replanteamiento en<br />
profundidad de los<br />
principios y los<br />
métodos que utilizamos<br />
en la relación<br />
<strong>comunicación</strong> y<br />
educación tanto<br />
desde <strong>una</strong> perspectiva<br />
educativa como<br />
desde <strong>una</strong> perspectiva<br />
mediática.<br />
27<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
ñanza sino poner de relieve que ésta debe<br />
cambiar de métodos para conseguir que ambos<br />
sean complementarios. En la adecuada resolución<br />
entre los procesos de enseñanza y aprendizaje<br />
reside el éxito de la formación de las<br />
futuras generaciones de alumnos. Porque, como<br />
afirma Monique Linard, «la lógica del aprendizaje<br />
se aproxima más bien a la <strong>comunicación</strong>»<br />
(Linard, 1991: 51). Y es ahí donde los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> pueden jugar un papel<br />
relevante en el acceso al conocimiento.<br />
«Los alumnos y alumnas saben cada vez más<br />
acerca de múltiples aspectos de la vida humana,<br />
social, cultural, artística, histórica, geográfica,<br />
del medio ambiente, de los avances científicos<br />
y técnicos, de los acontecimientos y<br />
actualidad de los países, son capaces de utilizar<br />
por sí mismos los recursos que están a su<br />
disposición, procesan muchas<br />
informaciones; lo que plantea<br />
la tensión más importante que<br />
comienzan a vivir las escuelas,<br />
la tensión del sentido, de su<br />
campo de actuación, de su función,<br />
de su perfil en la sociedad,<br />
de su ámbito de competencias»<br />
(Rodríguez, 1997: 61).<br />
La escuela ha visto cómo,<br />
progresivamente, los medios<br />
han ocupado un espacio que<br />
hasta hace poco le era propio.<br />
En <strong>una</strong> reciente investigación<br />
llevada cabo en Chile sobre el<br />
consumo y las motivaciones de<br />
los niños ante la televisión<br />
abierta se afirma que «el consumo<br />
televisivo y las motivaciones<br />
del niño y del joven<br />
televidente ante la televisión revelan sujetos<br />
activos con intereses diversos y muy amplios,<br />
ante los cuales el puer instruendus de la escuela<br />
aparece como un reduccionismo. Ante la televisión,<br />
el niño ha conquistado un enorme campo<br />
de libertad para elegir respuestas a sus<br />
motivaciones; las <strong>nueva</strong>s tecnologías electrónicas<br />
–como Internet– van a ampliar aún más<br />
estas elecciones activas» (Fuenzalida, 1999).
TEMAS<br />
Los medios hoy en día, pues, son vehículos<br />
fundamentales de acceso al conocimiento<br />
y, además, contienen parte de ese conocimiento.<br />
<strong>Un</strong> conocimiento que se caracteriza por a)<br />
su vinculación a la actualidad; b) su transmisión<br />
a través de diferentes códigos, lenguajes<br />
y soportes (imagen, sonidos, gráficos, etc.)<br />
que, además de las respuestas lógicas, estimulan<br />
las sensaciones; y c) <strong>una</strong> oferta plural (en<br />
cantidad y no en calidad) de sus contenidos<br />
que responden a criterios distintos, cuando no<br />
enfrentados. Este tipo de conocimiento, que<br />
se ofrece sin tiempo para analizarlo con <strong>una</strong><br />
cierta perspectiva, pero anclado en el contexto<br />
social más cercano e inmediato; que mezcla<br />
emociones e intelecto; que llega al receptor<br />
desestructurado y con el denominador común<br />
del conflicto, coexiste con el que se imparte,<br />
por regla general, en las aulas: descontextualizado,<br />
unívoco, esquematizado y ordenado<br />
en parcelas estancas según cada disciplina. Y<br />
ese es el desafío al que nos enfrentamos tanto<br />
los que trabajamos en <strong>comunicación</strong> como los<br />
que trabajamos en educación: complementarlos.<br />
Porque el desarrollo social, cultural y<br />
económico de un país depende, en gran medida,<br />
de la manera en que se sepan aprovechar<br />
los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> se mueven<br />
en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje.<br />
<strong>Un</strong> uso adecuado de los medios en la<br />
educación formal y no formal puede establecer<br />
un puente entre ambos conceptos, ya que<br />
ofrecen toda <strong>una</strong> gama de posibilidades en<br />
este campo. Por ese puente transitan medios<br />
que tienen más contacto o están más cercanos<br />
al concepto de enseñanza (como la prensa,<br />
que es el más reglado, el menos mutable y el<br />
que necesita <strong>una</strong> serie de indicaciones del<br />
profesor, incluso de <strong>una</strong> incitación o un empuje<br />
para que el alumno la utilice) hasta el<br />
fenómeno de Internet o los multimedia donde<br />
el acento recae casi totalmente en el alumno ya<br />
que los mecanismos que le impulsan a usar el<br />
medio están más cerca del aprendizaje.<br />
En el caso de la prensa el estudiante llega<br />
al aula, en su inmensa mayoría, no acostum-<br />
28<br />
brado a la lectura de periódicos. Por lo tanto,<br />
deberá acostumbrase al uso del diario en la<br />
escuela y es en la escuela donde suele iniciarse<br />
el proceso de enseñanza (que pivota en torno al<br />
profesor en primer término) para, después, ir<br />
desarrollando el concepto de aprendizaje (que<br />
pivota en torno al alumno). La prensa puede ser<br />
<strong>una</strong> buena herramienta para establecer pautas<br />
de aprendizaje, aunque su uso parta normalmente<br />
de un impulso inicial originado en el<br />
proceso de enseñanza (por parte del profesor).<br />
La producción de un diario (sea en papel o en<br />
versión electrónica) y del discurso periodístico<br />
en general tiene muchísimos puntos de contacto<br />
con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse<br />
a un volumen grande de información,<br />
tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla,<br />
estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanismos<br />
de producción periodística, saber cómo<br />
analizarlos y evaluarlos críticamente y cómo<br />
utilizarlos como acceso a la información puede<br />
convertirlos en valiosos auxiliares para: a) obtener<br />
conocimientos; b) saber cómo obtenerlos;<br />
y c) valorarlos críticamente.<br />
Sin embargo, en el caso de la televisión el<br />
proceso es a la inversa. El alumno llega a la<br />
escuela con todo un mundo perceptivo en el que<br />
ya se halla la televisión. Por lo tanto, ese acceso<br />
al medio se inicia antes de la escuela, en un ámbito<br />
mucho más perceptivo que reflexivo, y en todo<br />
caso el proceso de acceso deja de pivotar sobre<br />
el profesor. Ello significa que en los medios los<br />
procesos de enseñanza y aprendizaje deben<br />
darse simultáneamente (ida y vuelta por el puente)<br />
aunque con ritmos distintos según los casos.<br />
3. Los desafíos de <strong>una</strong> sociedad compleja<br />
El término «global» ha entrado a formar<br />
parte de nuestra vida cotidiana como un factor<br />
que contextualiza nuestras más variadas experiencias.<br />
Tenemos problemas con la crisis asiática,<br />
nos consideramos ciudadanos europeos y<br />
nuestros hijos son devotos de <strong>una</strong> serie de<br />
dibujos animados japoneses. Pero al mismo<br />
tiempo que se diluyen fronteras reivindicamos<br />
nuestra identidad nacional, seguimos manteniendo<br />
viva la rivalidad que nos enfrenta desde
siempre al pueblo de al lado y al tiempo que nos<br />
conmovemos con la tragedia de los albano<br />
kosovares seguimos mirando con recelo al<br />
inmigrante norteafricano. Somos conscientes<br />
de que no podemos digerir el aluvión de información<br />
que recibimos de los medios, pero sin<br />
embargo, y gracias al zapping, seguimos dos<br />
películas a la vez, vemos noticias simultáneamente<br />
en tres canales y quizás en idiomas y<br />
contextos distintos, y aprovechamos la pausa<br />
publicitaria para ver videoclips. Y, a la hora de<br />
la verdad, seguimos sin entender nada.<br />
Hablamos de lo global pero<br />
no sabemos cómo dar respues-<br />
ta a las contradicciones que,<br />
inevitablemente, plantea. Estamos<br />
en <strong>una</strong> cultura que considera<br />
que cualquier contradicción<br />
es un problema mal<br />
resuelto y que cualquier atisbo<br />
de duda exige <strong>una</strong> respuesta<br />
inmediata, es decir, <strong>una</strong> certeza.<br />
(La ausencia de esa respuesta<br />
clara crea un vacío que<br />
genera angustia). Y para construir<br />
estas certezas nos hemos<br />
dotado de dos elementos: la<br />
simplificación y la hiperespecialización.<br />
Mediante la primera,<br />
reducimos; mediante la<br />
segunda, separamos. Y con<br />
ello conseguimos recolectar un montón de simplezas<br />
fragmentadas que no nos aportan sentido,<br />
pero actúan como un placebo para nuestra<br />
ansiedad.<br />
Fueron los medios quienes ayudaron a<br />
construir esa «sociedad mosaico» de la que<br />
habla Abraham Moles (1975) a través de la<br />
fragmentación de sus contenidos. Fue <strong>una</strong> respuesta,<br />
<strong>una</strong> reacción a <strong>una</strong> época anterior que<br />
pretendía explicar al mundo a través de puntos<br />
de vista unívocos y totalizadores (la visión<br />
marxista, la visión capitalista, la visión religiosa,<br />
etc.). «La cultura mosaico es <strong>una</strong> forma<br />
atomizada del bagaje de conocimientos presente<br />
en el ser humano y que representa el<br />
aspecto extremo de <strong>una</strong> cultura de la época de<br />
El conocimiento que<br />
se transmite en las<br />
aulas y el que se<br />
difunde a través de<br />
los medios sigue<br />
considerando la<br />
imprecisión como un<br />
error, la ambigüedad<br />
como un defecto y la<br />
incertidumbre como<br />
<strong>una</strong> debilidad.<br />
29<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
las comunicaciones de masas. Es el fruto de un<br />
espolvoreo de conocimientos superficiales, de<br />
fragmentos, de ideas recibidas al azar, y sólo a<br />
través de un proceso de ‘ensayos’ y de ‘errores’<br />
llegamos a conocer el mundo en que vivimos»<br />
(Moles, 1975). Lo que ha sido denominado la<br />
condición postmoderna, y que constituye <strong>una</strong><br />
de las características esenciales de la sociedad<br />
durante los últimos años, implica huir de las<br />
grandes explicaciones totalizadoras sobre el<br />
mundo. Para ello proporciona <strong>una</strong> visión de la<br />
sociedad fragmentada, provisional, que prefiere<br />
fijarse en la pequeña historia<br />
de cada día más que en los<br />
grandes procesos históricos.<br />
Sin embargo, esa fragmentación<br />
llegó a tales límites que<br />
«reduce el discurso televisivo<br />
a <strong>una</strong> especie de masa uniforme<br />
en la cual los diversos elementos<br />
incorporados se trituran<br />
y mezclan de tal manera<br />
que, a veces, llegan a perder<br />
sus características. Así, un documental<br />
sobre la miseria y el<br />
hambre se convierte, en <strong>una</strong><br />
fracción de segundo, en alegres<br />
y coloristas imágenes que<br />
nos aseguran que la potencia<br />
de tal coche es incomparable.<br />
O, por el contrario, en mitad de<br />
un ‘desenfadado’ contoneo de plumas y caderas<br />
nos comunican que <strong>una</strong> bomba ha provocado<br />
siete muertos... Y acto seguido siguen bailando»<br />
(Aguilar, 1996: 52-53). Como afirma<br />
José Luis Sánchez Noriega, «los mensajes de<br />
los medios de masas a lo largo de este <strong>siglo</strong> han<br />
sido un factor determinante en esta cultura<br />
mosaico y en el advenimiento de cierta<br />
postmodernidad (...). El propio uso de los medios<br />
propicia la recepción fugaz, dispersa; el<br />
flash informativo de dos docenas de palabras<br />
para comunicar un acontecimiento ejemplifica<br />
bien el uso que los medios prescriben en los<br />
ciudadanos. Estar informado resulta, entonces,<br />
asistir a <strong>una</strong> sucesión de ráfagas que, como en<br />
un videoclip, en lugar de proporcionar un co-
TEMAS<br />
nocimiento vertebrado de la realidad, funciona<br />
como señaladores hacia donde dirigir la atención:<br />
qué personajes son los importantes, qué<br />
temas hay que tener presentes o que espacios –<br />
ciudades, países, instituciones– cuentan en la<br />
actualidad» (Sánchez Noriega, 1997: 311).<br />
Sin embargo, actualmente nos hallamos en<br />
un punto de quiebre. El pensamiento<br />
fragmentario ofrece<br />
respuestas simples y desarti-<br />
culadas a muchos interrogantes<br />
que se plantea el ciudadano<br />
común que vive <strong>una</strong> realidad<br />
compleja, interrelacionada<br />
y llena de contradicciones.<br />
Como afirma Morin, legítimamente<br />
le pedimos al<br />
pensamiento que disipe las<br />
brumas y las oscuridades, que<br />
ponga orden y claridad en lo<br />
real, que revele las leyes que<br />
lo gobiernan. El término complejidad<br />
no puede más que<br />
expresar nuestra turbación,<br />
nuestra confusión, nuestra incapacidad<br />
para definir de<br />
manera simple, para nombrar de manera clara,<br />
para poner orden en nuestras ideas. «La complejidad<br />
es <strong>una</strong> palabra problema y no <strong>una</strong><br />
palabra solución» (Morin, 1997: 59-60). Además<br />
«lo propiamente científico era, hasta el<br />
presente, eliminar la imprecisión, la ambigüedad,<br />
la contradicción. Pero hace falta aceptar<br />
<strong>una</strong> cierta imprecisión y <strong>una</strong> imprecisión cierta,<br />
no solamente en los fenómenos, sino también<br />
en los conceptos. <strong>Un</strong>a de las conquistas<br />
preliminares en el estudio del cerebro humano<br />
es la de comprender que <strong>una</strong> de sus superioridades<br />
sobre la computadora es la de poder<br />
trabajar con lo insuficiente y lo impreciso. Hay<br />
que reconocer fenómenos inexplicables, como<br />
la libertad o la creatividad» (Morin, 1997: 59-<br />
60). Sin embargo, el conocimiento que se transmite<br />
en las aulas y el que se difunde a través de<br />
los medios sigue considerando la imprecisión<br />
como un error, la ambigüedad como un defecto<br />
y la incertidumbre como <strong>una</strong> debilidad.<br />
El mismo hecho de<br />
que los medios<br />
hayan sido agentes<br />
activos del conocimientofragmentado<br />
los ha puesto en<br />
el punto de mira<br />
crítico de quienes<br />
ven en ellos el origen<br />
y la causa de<br />
muchos males.<br />
30<br />
Es un hecho que los fenómenos sociales<br />
están cada día más interrelacionados y que, por<br />
ejemplo, las acciones emprendidas para encontrar<br />
solución a un tema pueden provocar la<br />
aparición de problemas peores o tan graves<br />
como el que se pretende solucionar. El conflicto<br />
de Kosovo suministra abundantes ejemplos<br />
al respecto. A pesar de ello, la<br />
sociedad actual está demasiado<br />
basada en certezas (aunque<br />
sea en certezas parciales) como<br />
para poder aceptar, de buenas a<br />
primeras, el desafío que implica<br />
considerar la contradicción<br />
como un factor de conocimiento.<br />
La respuesta de la ciencia, la<br />
política y la economía suele ser<br />
<strong>una</strong>: la simplificación. Morin<br />
afirma que el principio de la<br />
simplicidad o bien separa lo<br />
que está ligado (disyunción) o<br />
bien unifica lo que es diverso<br />
(reducción). Y por lo tanto,<br />
distorsiona. Pone como ejemplo<br />
al hombre. Es un ser biológico<br />
pero, al mismo tiempo,<br />
cultural, que vive en un universo de ideas, de<br />
lenguaje y de conciencia. Pero el paradigma de<br />
la simplificación desune estas dos realidades.<br />
Se estudia el hombre biológico en el departamento<br />
de Biología, como un ser anatómico,<br />
fisiológico etc., y se estudia al hombre cultural<br />
en los departamentos de Ciencias Humanas y<br />
Sociales. Vamos a estudiar el cerebro como<br />
órgano biológico y el espíritu como <strong>una</strong> realidad<br />
psicológica. Olvidamos que uno no existe<br />
sin el otro; más aún, que uno es, al mismo<br />
tiempo, el otro, si bien son tratados con términos<br />
y conceptos diferentes.<br />
Acceder al conocimiento de manera simplificada,<br />
eliminando los distintos aspectos de<br />
lo complejo, corre el riesgo de producir <strong>una</strong><br />
auténtica ceguera científica y social. Tenemos<br />
demasiadas experiencias al respecto: el «progreso»<br />
que provoca daños irreversibles en el<br />
medio ambiente; la lucha por la obtención de<br />
bienes que luego no podemos disfrutar por
falta de tiempo, etc. Y sin embargo ni los<br />
medios ni las aulas han aceptado (y hay que<br />
reconocer que no es fácil hacerlo) el desafío de<br />
la duda, de la incertidumbre. ¿Es buen profesor<br />
el que, en un momento dado, dice «no sé»?, ¿es<br />
buen alumno el que, a pesar de conocer al<br />
dedillo el planteamiento y desarrollo de un<br />
tema, suele decir «no lo tengo claro»?, ¿cómo<br />
aprender a actuar con dudas?, ¿cómo transmitir<br />
sentido a través de incertidumbres?, ¿cómo<br />
informar a partir de contradicciones? Educar y<br />
comunicar en <strong>una</strong> sociedad compleja implica<br />
no sólo un cambio de métodos, sino, sobre<br />
todo, un cambio de actitudes. «En la visión<br />
clásica, cuando <strong>una</strong> contradicción aparecía en<br />
un razonamiento, era <strong>una</strong> señal de error. Significaba<br />
dar marcha atrás y emprender otro razonamiento.<br />
Pero en la visión compleja, cuando<br />
se llega por vías empírico-racionales a contradicciones,<br />
ello no significa un error, sino el<br />
hallazgo de <strong>una</strong> capa profunda de la realidad<br />
(...), no podemos aislar los objetos<br />
unos de otros. En última<br />
instancia, todo es solidario. Más<br />
aún, tenemos sentido del carácter<br />
multidimensional de toda<br />
realidad» (Morin, 1997: 100).<br />
4. Los medios favorecen la<br />
<strong>comunicación</strong> humana<br />
El mismo hecho de que los<br />
medios hayan sido agentes activos<br />
del conocimiento fragmentado<br />
los ha puesto en el<br />
punto de mira crítico de quienes<br />
ven en ellos el origen y la<br />
causa de muchos males. Se les<br />
acusa de transmitir mensajes<br />
frívolos, efímeros, espectaculares<br />
y banales. A partir de la<br />
constatación de que gran parte de los niños del<br />
mundo pasan más horas ante el televisor que en<br />
la escuela, es decir, que la televisión se ha<br />
convertido en uno de los más poderosos agentes<br />
de socialización, se achacan al medio gran<br />
parte de los problemas infantiles. Valerio<br />
Fuenzalida habla de pánico cultural para refe-<br />
Los medios pueden<br />
convertirse en <strong>una</strong><br />
herramienta importante<br />
para la alfabetización<br />
emocional, y<br />
esta alfabetización<br />
emocional debe ser<br />
tenida en cuenta<br />
para <strong>una</strong> adecuada<br />
educación sobre y<br />
para los medios.<br />
31<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
rirse a muchas reacciones de padres, educadores<br />
y maestros ante esta situación. «El pánico<br />
cultural ante la televisión ha llevado a acusar a<br />
esta <strong>nueva</strong> agencia de constituir la «causa» de<br />
amplios y gravísimos males sociales; Joli Jensen<br />
(1991) hace un recuento de estas acusaciones<br />
clásicas en la crítica norteamericana a su televisión,<br />
centrándose en tres ejes: la televisión<br />
sería <strong>una</strong> agencia del engaño y de la desinformación<br />
social –en contraste con <strong>una</strong> época<br />
idílica de información plena a través de periódicos<br />
y libros (Boorsin 1972)–; sería <strong>una</strong> agencia<br />
de la decadencia estética y del mal gusto – en<br />
contraste con <strong>siglo</strong>s pretéritos en que imperaba<br />
el buen gusto y el aprecio por la Alta Cultura<br />
(McDonald, 1962)–; sería <strong>una</strong> agencia de la<br />
diversión decadente, en lugar de la época dorada<br />
de <strong>una</strong> alta intelectualidad lograda por la<br />
imprenta, la Escuela y la <strong>Un</strong>iversidad (Postman,<br />
1985). A estos autores habría que agregar a<br />
Meyrowitz (1985) con su tesis acerca de la<br />
influencia homogeneizadora<br />
de la televisión americana. En<br />
toda esa crítica no sólo se debe<br />
tomar en cuenta la temática en<br />
disputa sino también el género<br />
apocalíptico postmilenarista en<br />
el cual se expresa» (Fuenzalida,<br />
1997: 31).<br />
La satanización de la televisión,<br />
que posteriormente se<br />
está haciendo extensiva a los<br />
productos multimedia, ha ido<br />
más allá: se les ha acusado de<br />
crear espectadores pasivos,<br />
autistas, que prefieren mirar<br />
que actuar, que confunden realidad<br />
y ficción y que han abandonado<br />
los juegos y el contacto<br />
con otros niños por la permanencia<br />
durante horas ante la pequeña pantalla.<br />
Es decir, de fomentar la in<strong>comunicación</strong>.<br />
Hay que reconocer que dichas posturas han<br />
distanciado o enfrentado a maestros y comunicadores<br />
y han dado lugar a uno de los debates<br />
más estériles que se conocen en el campo de la<br />
Comunicación y Educación.
TEMAS<br />
A pesar de todas las críticas, los medios no<br />
eliminan o sustituyen la <strong>comunicación</strong> humana:<br />
más bien pueden favorecer <strong>una</strong> socialización<br />
positiva de los niños. Como he señalado<br />
anteriormente, todo depende del uso que se<br />
haga de ellos. En un reciente estudio realizado<br />
por la Televisión Nacional de Chile sobre el<br />
consumo y las motivaciones de Niños ante la<br />
televisión abierta (Fuenzalida, 1999) se constata<br />
que las tradicionales funciones asignadas<br />
a la televisión de entretenimiento, información<br />
y educación son muy rudimentarias para describir<br />
con mayor exactitud la diversidad de<br />
motivaciones, expectativas y emociones que<br />
niños y jóvenes buscan satisfacer con la televisión.<br />
La forma de relacionarse con la televisión<br />
es también muy diferente a la forma de relación<br />
escolar: este medio propone al niño y al joven<br />
–y también al adulto– esquemas lúdicos y<br />
dramáticos de relación, de motivaciones, y<br />
estos esquemas constituyen modelos generativos,<br />
en el sentido que están en la base de<br />
muchos programas televisivos.<br />
El estudio describe alg<strong>una</strong>s de estas motivaciones:<br />
autoestima y autoconfianza, la prueba<br />
de sí mismo, la curiosidad cognitiva-afectiva,<br />
compartir en familia y acción hacia el bien, y<br />
defiende que los esquemas lúdico-dramáticos<br />
propuestos por la televisión implican <strong>una</strong> forma<br />
diferente de conocimiento y aprendizaje<br />
afectivo. Frente a la dialéctica platónica, la<br />
lógica aristotélica, la comprensión analítica, la<br />
sistematización curricular, la memorización y<br />
la parénesis exhortativa, la televisión propone:<br />
el reconocimiento placentero, la identificación<br />
afectiva, la dramática, el humor lúdico y el<br />
conocimiento anecdótico. «Estos modelos de<br />
programas televisivos pueden enriquecer<br />
culturalmente el ambiente escolar y familiar<br />
con valiosos elementos formativos, que no se<br />
refieren a materias del currículum escolar, sino<br />
a actitudes afectivas» (Fuenzalida, 1999: 22).<br />
Efectivamente, sabemos que educación no<br />
es sólo «razón». El acceso al conocimiento se<br />
da también por la vía de las emociones. Partimos<br />
de la base de que hay que tener en cuenta<br />
las emociones en el proceso de la enseñanza y<br />
32<br />
en el proceso del aprendizaje. Hasta ahora ha<br />
habido <strong>una</strong> insistencia en tratar todo lo relacionado<br />
con la educación bajo el punto de vista<br />
racional, dejando de lado lo denominado «irracional»<br />
(el mundo de las emociones) por considerarlo<br />
poco científico. La introducción de<br />
aspectos denominados «irracionales», su observación<br />
y análisis, es un reto para el binomio<br />
enseñanza/aprendizaje. Ni todo es emoción ni<br />
todo es «logos». Conocer el mundo de las<br />
emociones es importante para analizar los efectos,<br />
la recepción y el contexto de los medios.<br />
Las emociones han sido consideradas, en<br />
gran parte, como «un estorbo» en el proceso<br />
educativo. Y sin embargo las <strong>nueva</strong>s teorías<br />
sobre la multiplicidad de la inteligencia ponen<br />
en entredicho la existencia de <strong>una</strong> sola inteligencia<br />
basada en el archiconocido Coeficiente<br />
de Inteligencia (CI). Según afirma Gadner en<br />
su célebre obra Frames of mind existe un<br />
amplio abanico de inteligencias. La ausencia<br />
de alg<strong>una</strong> de ellas puede inutilizar un coeficiente<br />
alto en otras. Para empezar enumera<br />
siete, aunque lo considera un número arbitrario<br />
y aleatorio: a los dos tipos de inteligencia<br />
que tradicionalmente han sido valorados en el<br />
ámbito académico (la capacidad verbal y la<br />
actitud lógico-matemática) le suma la capacidad<br />
espacial propia de los arquitectos o de los<br />
artistas en general; el talento kinestésico manifiesto<br />
en la fluidez y gracia corporal de <strong>una</strong><br />
bailarina o un superdeportista; las dotes musicales,<br />
y dos tipos de inteligencia personal: la<br />
inteligencia interpersonal (que tienen los líderes,<br />
por ejemplo) y la intrapsiquíca. Cualquiera<br />
de estos tipos de inteligencia es necesario para<br />
poder aprehender, analizar y evaluar los contenidos<br />
de los mensajes de los medios audiovisuales.<br />
El modelo de Gadner abre un camino que<br />
trasciende con mucho el modelo aceptado de<br />
CI como factor único e inalterable para medir<br />
la inteligencia humana. Las emociones no resultan<br />
empobrecedoras, sino todo lo contrario.<br />
De hecho, cualquier modelo de la mente que no<br />
las tenga en cuenta será siempre un modelo<br />
incompleto. Y, precisamente por ello, en los
últimos años un sector de psicólogos también<br />
ha adoptado <strong>una</strong> visión más amplia sobre la<br />
inteligencia, y ha llegado a la conclusión de<br />
que la inteligencia social es muy diferente de<br />
las habilidades académicas pero constituye un<br />
elemento esencial que permite a la persona<br />
afrontar adecuadamente los desafíos cotidianos.<br />
<strong>Un</strong>o de los más representativos en ese<br />
campo, Salovey, selecciona cinco aptitudes<br />
claves para desenvolverse adecuadamente en<br />
la vida (Goleman, 1996: 80):<br />
1) El conocimiento de las propias emociones.<br />
El conocimiento de uno mismo, es decir la<br />
capacidad de reconocer un sentimiento en el<br />
mismo momento en que aparece, constituye<br />
<strong>una</strong> piedra angular en la inteligencia emocional.<br />
La capacidad de seguir momento a momento<br />
nuestros sentimientos resulta crucial<br />
para la introvisión psicológica<br />
y para la comprensión de uno<br />
mismo. Por otro lado, la inca-<br />
pacidad de percibir nuestros<br />
verdaderos sentimientos nos<br />
deja completamente a su merced.<br />
2) La capacidad de controlar<br />
las emociones. La conciencia<br />
de uno mismo es <strong>una</strong><br />
habilidad básica que nos permite<br />
controlar nuestros sentimientos<br />
y adecuarlos al momento.<br />
3) La capacidad de motivarse<br />
uno mismo. El control<br />
de la vida emocional y su subordinación<br />
a un objetivo resulta<br />
esencial para espolear y<br />
mantener la atención, la motivación y la creatividad.<br />
4) El reconocimiento de las emociones<br />
ajenas. La empatía, otra capacidad en la que se<br />
asienta la conciencia emocional, constituye la<br />
«habilidad popular» fundamental.<br />
5) El control de las relaciones. El arte de<br />
las relaciones se basa, en gran medida, en la<br />
habilidad para relacionarnos adecuadamente<br />
con las relaciones ajenas.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong><br />
se mueven<br />
en los ámbitos de la<br />
enseñanza y el aprendizaje.<br />
<strong>Un</strong> uso adecuado<br />
de los medios<br />
en la educación formal<br />
y no formal<br />
puede establecer un<br />
puente entre ambos<br />
conceptos.<br />
33<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
No hace falta insisitir en el enorme aporte<br />
que las teorías sobre la inteligencia emocional<br />
tienen para la relación medios/educación si se<br />
tiene en cuenta el enorme peso que lo emocional<br />
y perceptivo juega en medios como la<br />
televisión, por ejemplo, y en el creciente papel<br />
que tiene en otros medios (radio, prensa o<br />
multimedia). <strong>Un</strong> alumno «alfabetizado» en el<br />
mundo de las emociones, es un alumno mucho<br />
más capaz de efectuar <strong>una</strong> lectura crítica del<br />
mensaje que está recibiendo de los medios y,<br />
en consecuencia, aceptarlo o rechazarlo, pero,<br />
de cualquier forma, es capaz de distanciarse.<br />
En ese sentido los medios pueden convertirse<br />
en <strong>una</strong> herramienta importante para la alfabetización<br />
emocional y la alfabetización emocional<br />
debe ser tenida en cuenta para <strong>una</strong> adecuada<br />
educación sobre y para los medios.<br />
5. A modo de conclusión<br />
Todas las reflexiones anteriores<br />
nos llevan a <strong>una</strong> conclusión:<br />
hemos de replantearnos<br />
los postulados, los conceptos<br />
y los métodos que utilizamos<br />
en la relación <strong>comunicación</strong>-educación,<br />
tanto desde<br />
<strong>una</strong> perspectiva comunicativa<br />
como desde <strong>una</strong> perspectiva<br />
educativa. A mi entender no se<br />
trata de establecer <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
disciplina, <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> taxonomía,<br />
otro lugar acotado y parcelado<br />
del conocimiento en el<br />
que comunicadores y educadores<br />
vamos a luchar por obtener<br />
más cuotas de influencia o<br />
de competencia académica. Se trata, eso sí, de<br />
diseñar un espacio de reflexión crítica, análisis<br />
y acción común, que sea capaz de compartir<br />
nuestras experiencias y, a partir de ellas, articular<br />
<strong>nueva</strong>s propuestas.<br />
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TEMAS<br />
nologías y su impacto en la educación del futuro», en Pensamiento<br />
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Santiago de Chile, Corporación de Promoción <strong>Un</strong>iversitaria.<br />
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en Training & Development. Diciembre. (cit. en Driscoll<br />
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autrement. Synapse 91. Collection IDATE.<br />
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MORIN, E. (1997): Introducción al pensamiento complejo.<br />
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educativo, 21. Santiago de Chile, Facultad de Educación<br />
de la Pontificia <strong>Un</strong>iversidad Católica.<br />
SÁNCHEZ NORIEGA, J.L. (1997): Crítica de la seducción<br />
mediática. Madrid, Tecnos.<br />
• Mar de Fontcuberta es catedrática de la <strong>Un</strong>iversidad Autónoma de Barcelona y profesora<br />
titular de la Pontificia <strong>Un</strong>iversidad Católica de Chile.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 35-42<br />
35<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Cómo aprender en el <strong>siglo</strong> de la<br />
información: claves para <strong>una</strong> enseñanza<br />
más comunicativa<br />
Arturo Merayo Pérez<br />
Salamanca<br />
Las <strong>nueva</strong>s tecnologías están cambiando el mundo y han hecho nacer la denominada<br />
sociedad de la información. Esta situación exige reinventar el concepto de educación<br />
a través de <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> pedagogía en la que el criterio, la creatividad y la honradez serán<br />
más importantes que los conocimientos. Es preciso, por tanto, no reducir la Educación<br />
para la Comunicación a la mera educación para los medios, dado que la inter<strong>comunicación</strong><br />
personal y la <strong>comunicación</strong> con el grupo son cuestiones básicas de la «competencia<br />
comunicativa» que debe caracterizar al alumno del <strong>siglo</strong> XXI.<br />
1. El futuro que viene<br />
El cambio de milenio nos ha sumergido,<br />
casi sin darnos cuenta, en un cambio de era, en<br />
<strong>una</strong> verdadera revolución de consecuencias<br />
insospechadas. <strong>Un</strong>a revolución marcada por la<br />
telemática, la robótica y las autopistas de la<br />
<strong>comunicación</strong>: la era de la cibercultura. <strong>Un</strong>a<br />
revolución radical, como lo fuera aquélla del<br />
Neolítico, y las otras más recientes, la del <strong>siglo</strong><br />
XVIII –revolución del carbón y del acero– o la<br />
del XIX, la de la energía eléctrica. <strong>Un</strong> convulso<br />
cambio de esquemas, todavía no sabemos si<br />
con consecuencias favorables o perjudiciales.<br />
Cambiarán –están cambiando desde hace veinte<br />
años– las relaciones sociales, los modelos de<br />
producción, la distribución económica, el concepto<br />
del trabajo y del ocio, las costumbres, las<br />
actitudes, los valores, las creencias...<br />
La revolución tecnológica, al introducir nue-<br />
vos elementos en el sistema comunicativo, está<br />
modificando el número y la naturaleza de los<br />
soportes técnicos y, por consiguiente, los hábitos<br />
de consumo y el modo de vida de los<br />
ciudadanos. Por eso a menudo nos parece que<br />
el mundo y quizá también nosotros mismos<br />
estamos patas arriba. Aunque intuimos que<br />
mañana habrá <strong>nueva</strong>s sorpresas, no sabemos<br />
cuáles serán, y el ritmo de los cambios no sólo<br />
produce vértigo sino que nos conduce hacia un<br />
punto desconocido. Corremos muy deprisa<br />
pero no sabemos hacia dónde…<br />
Sea cual sea nuestro destino, en esta revolución<br />
basada en las comunicaciones no hay ya<br />
vuelta atrás posible. Y en ella, el papel crucial<br />
va a ser desempeñado por los medios –los<br />
tradicionales: prensa, radio y televisión– y,<br />
sobre todo, por los <strong>nuevo</strong>s, aquellos basados<br />
en la informática, la robótica y la telemática.
TEMAS<br />
En un futuro no muy lejano quien no esté<br />
familiarizado con ellos se convertirá en un<br />
analfabeto funcional. El negocio de la <strong>comunicación</strong><br />
en su más amplio sentido está llamado<br />
a ser el más importante del mundo y será este<br />
sector el que genere más puestos<br />
de trabajo durante los<br />
próximos cincuenta años en<br />
el mundo desarrollado.<br />
2. Nuevos tiempos, <strong>nuevo</strong>s<br />
recursos<br />
La escuela no puede permanecer<br />
indiferente ante un<br />
cambio de semejantes dimensiones<br />
que trae aparejado un<br />
<strong>nuevo</strong> modo de entender el<br />
mundo y, por tanto, también<br />
<strong>una</strong> manera diferente de enseñar<br />
y de aprender.<br />
En este <strong>nuevo</strong> aprendizaje<br />
la cantidad de información<br />
se multiplica exponencialmente.<br />
Así, por ejemplo, en nuestros días un<br />
niño de doce años ha accedido por medio de la<br />
televisión a un número de informaciones mucho<br />
más amplio del que podría lograr en toda<br />
su vida un investigador del medievo. El volumen<br />
de publicaciones técnicas y científicas de<br />
un año cualquiera de los del final de este <strong>siglo</strong><br />
supera la producción de todo lo impreso desde<br />
el origen de los tiempos hasta la II Guerra Mundial.<br />
Ahora bien, tal y como ha apuntado Juan<br />
Luis Cebrián, «más información no deviene,<br />
necesariamente, en mejor información. La cantidad<br />
sólo puede ser sinónimo de calidad si<br />
somos capaces de discernir entre unos datos y<br />
otros, si distinguimos las referencias básicas<br />
sobre las que apoyarnos y las directrices mínimas<br />
sobre cómo conducirnos. La educación<br />
tiene ante sí la inmensa tarea de determinar los<br />
valores y criterios esenciales que nos permitirán<br />
comportarnos en la vida» (Cebrián, 1998:<br />
191-192). La labor del profesor en este sentido<br />
resulta insustituible por más avances técnicos<br />
que se produzcan.<br />
En nuestros días un<br />
niño de doce años ha<br />
accedido por medio<br />
de la televisión a un<br />
número de informaciones<br />
mucho más<br />
amplio del que podría<br />
lograr en toda<br />
su vida un investigador<br />
del medievo.<br />
36<br />
Por otra parte, el <strong>nuevo</strong> aprendizaje no<br />
puede vivir de espaldas a los instrumentos que<br />
mayoritariamente recogen y suministran la<br />
información: los medios tradicionales (prensa,<br />
radio, televisión, agencias) y los medios informáticos<br />
(Internet, multimedia).<br />
Lamentablemente, si pensamos<br />
en la incorporación de<br />
unos y otros a las aulas, fácilmente<br />
concluiremos que la<br />
escuela está perdiendo el tren<br />
del futuro. Y no me refiero sólo<br />
a los centros españoles. Cuando<br />
en 1997 el primer ministro<br />
británico anunció que todas<br />
las escuelas del Reino <strong>Un</strong>ido<br />
estarían equipadas con ordenadores<br />
en el 2002 no calculó<br />
el formidable esfuerzo económico<br />
que supondría dotar con<br />
este tipo de infraestructuras a<br />
30.000 centros escolares y esa<br />
es precisamente la razón por<br />
la que hoy tan sólo el 8% cuenta con un aceptable<br />
parque informático. «Los gobiernos deben<br />
esforzarse para que los planes de enseñanza<br />
se preocupen por incorporar de forma definitiva<br />
los multimedia, no sólo como disciplina<br />
sino sobre todo, como instrumento escolar,<br />
como método de investigación, de diálogo y de<br />
aprendizaje. Impulsar proyectos que no contemplen<br />
esta faceta amparándose en lo costoso<br />
de los mismos o en las dificultades que conllevan,<br />
será <strong>una</strong> pérdida de tiempo y de dinero»<br />
(Cebrián, 1998: 202). Ahora bien, de nada<br />
servirá el empeño «si no se complementa con la<br />
formación adecuada del profesorado, muchas<br />
veces incapaz no ya de manejar un ordenador<br />
sino, y lo que es más importante, de comprender<br />
los cambios sustanciales que en el comportamiento<br />
personal y social de los individuos<br />
significa la llegada del multimedia» (Cebrián,<br />
1998: 199). <strong>Un</strong>a vez más, la pieza clave de la<br />
innovación educativa resulta ser el maestro, tal<br />
y como ha apuntado Schneider: los profesores<br />
son importantes –viene a decir– no sólo por lo<br />
que saben sino por lo que aporta el contacto con
ellos; la <strong>comunicación</strong> fundamental cara a cara<br />
no puede ser sustituida por la máquina. Si<br />
pretendemos que la educación clásica se integre<br />
en el ciberespacio <strong>una</strong> de las condiciones<br />
básicas es que los profesores quieran adentrarse<br />
en esta aventura; las directrices educativas se<br />
quedarán en papel mojado mientras las escuelas<br />
y los maestros no se entusiasmen con el<br />
proyecto (Schneider, 1996).<br />
3. Hacia <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> pedagogía<br />
Los centros educativos de cualquier nivel<br />
han de dejar de ser lugares donde se acuda a<br />
tomar al dictado unos apuntes que periódicamente<br />
se acaban vomitando<br />
en unos cuantos exámenes<br />
para después, inmediatamen-<br />
te, olvidarlos para siempre.<br />
No obstante, tengo la sospecha<br />
de que más de <strong>una</strong> asignatura<br />
se resume en este triste<br />
proceso de instrucción de conocimientos<br />
que, a mi modo<br />
de ver, suele servir para poco.<br />
Esta técnica pudo tener<br />
su sentido en otros momentos.<br />
Hoy no. Y mañana, desde<br />
luego, mucho menos. Nos encaminamos<br />
hacia un <strong>nuevo</strong><br />
mundo que requerirá estudiantes<br />
muy diferentes: futuros<br />
profesionales no con muchos<br />
conocimientos (que por otra<br />
parte estarán al alcance de<br />
cualquiera) sino con criterio, con creatividad y<br />
con honradez. Por eso «tenemos que reinventar<br />
y reconstruir nuestro concepto de educación,<br />
adaptándolo a un mundo en el que los alumnos<br />
no solamente reciben conceptos sino que los<br />
crean y los transmiten a los demás» (Cebrián,<br />
1998: 193).<br />
El reto en el futuro de la docencia ya no<br />
será únicamente suministrar instrucción, sino<br />
proporcionar las claves para poder encontrar la<br />
información más fidedigna, comprenderla y<br />
transmitirla adecuadamente. Por ejemplo, la<br />
cuestión no va a ser tener que leer un determi-<br />
El reto en el futuro de<br />
la docencia ya no será<br />
únicamente suministrar<br />
instrucción, sino<br />
proporcionar las<br />
claves para poder<br />
encontrar la información<br />
más fidedigna,<br />
comprenderla y<br />
transmitirla adecuadamente.<br />
37<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
nado libro –puesto que innumerables títulos<br />
estarán al alcance de cualquiera– sino despertar<br />
el deseo de leer, enseñar a elegir la lectura<br />
y poder asimilarla con criterio integrándola en<br />
el conjunto del saber personal. Luego, será<br />
preciso comunicar lo aprendido con originalidad<br />
y eficacia.<br />
Esto significa que los grandes retos del<br />
docente han de orientarse en las siguientes<br />
direcciones:<br />
a) Enseñar a buscar, para poder investigar<br />
con discernimiento en <strong>una</strong> oferta desbordante.<br />
b) Enseñar a entender, captando la esencia<br />
de los conceptos, relacionando causas y consecuencias,<br />
infiriendo conclusiones<br />
de interés e integrando<br />
lo aprehendido en los conoci-<br />
mientos de los que anteriormente<br />
ya se disponía.<br />
c) Enseñar a aplicar el<br />
sentido crítico para discernir,<br />
para matizar, para avanzar, y<br />
aplicar dicho sentido crítico a<br />
uno mismo y a su propia actuación<br />
personal.<br />
d) Enseñar a comunicar,<br />
a expresar las propias ideas en<br />
un marco abierto al diálogo y<br />
al respeto mutuo.<br />
Cómo lograr estos cuatro<br />
aspectos básicos es algo que<br />
no es posible resumir aquí.<br />
Pero cada profesor, en función<br />
de los objetivos de la materia<br />
que imparte y del tipo de alumnos a los que<br />
enseña, ha de reflexionar acerca del modo más<br />
oportuno de lograrlo. Obviamente, esta actitud<br />
supone un mayor grado de exigencia tanto por<br />
parte del docente como por parte del estudiante<br />
pero, en contrapartida, proporciona más y<br />
mayores satisfacciones.<br />
Esta <strong>nueva</strong> dimensión personalizada de la<br />
educación no será posible –dicho sea de paso–<br />
si no se fundamenta en el cariño. El componente<br />
afectivo en el proceso de aprendizaje no es<br />
algo que deba limitarse a la enseñanza primaria;<br />
un profesor que aprecia sinceramente a sus
TEMAS<br />
alumnos, siempre sabe encontrar la manera de<br />
ayudarles en su desarrollo personal e intelectual.<br />
Por el contrario, si demuestra <strong>una</strong> actitud<br />
indiferente nunca logrará enseñar lo verdaderamente<br />
importante: quizás tan sólo logre –y<br />
eso en el mejor de los casos– transmitir conocimientos,<br />
lo que resulta algo<br />
interesante pero a todas luces<br />
insuficiente.<br />
La cuestión –insisto– no<br />
radica tanto en la transmisión<br />
de conocimientos como en la<br />
configuración de actitudes. Es<br />
preciso que cada uno de los<br />
futuros profesionales demuestre<br />
rasgos de personalidad<br />
definidos: adaptabilidad a las<br />
<strong>nueva</strong>s circunstancias, capacidad<br />
de iniciativa, autoestima,<br />
sociabilidad, disciplina y fortaleza,<br />
dinamismo, resistencia<br />
a la frustración, madurez<br />
intelectual y emocional, capacidad<br />
de trabajar en equipo…<br />
Al mismo tiempo es preciso<br />
adiestrar en aptitudes y habilidades tales como<br />
la fluidez y la flexibilidad verbal, la creatividad,<br />
la capacidad de observar y escuchar, la<br />
comprensión verbal, la empatía, la capacidad<br />
de motivación y de persuasión.<br />
4. La competencia comunicativa<br />
En la sociedad de la <strong>comunicación</strong> del<br />
tercer milenio, el reto más importante de las<br />
escuelas es precisamente enseñar a comunicar.<br />
Educar para la <strong>comunicación</strong> debe dejar de ser<br />
un complemento opcional que distinga a los<br />
centros educativos pedagógicamente más avanzados<br />
para pasar a convertirse en <strong>una</strong> inexcusable<br />
exigencia para todas las escuelas y en<br />
cualquier nivel educativo.<br />
Es indispensable suministrar al alumno el<br />
criterio suficiente para que consuma medios<br />
con sentido crítico y no quede desprotegido<br />
ante estrategias comerciales o ideológicas. Y<br />
es que ya no es posible imaginar un ciudadano<br />
que prescinda de la prensa, la radio o la televi-<br />
La enseñanza acerca<br />
de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> no<br />
debe ser más que<br />
<strong>una</strong> aspecto particular<br />
de algo mucho<br />
más amplio e importante:<br />
la enseñanza<br />
de la <strong>comunicación</strong><br />
en todos sus niveles.<br />
38<br />
sión. Al consumo de medios se dedican más de<br />
tres horas diarias de promedio y son los medios<br />
los que establecen normas, valores y actitudes.<br />
Los medios se han convertido así no en el<br />
cuarto, sino en el primer poder, en la misma<br />
medida en que son los que establecen los<br />
discursos de referencia. Explican<br />
a los ciudadanos no sólo<br />
de qué cosas deben hablar, sino<br />
cuáles son las importantes y<br />
cuáles no, qué es lo bueno y<br />
qué lo malo, qué actuaciones<br />
merecen aprobación y cuáles<br />
resultan reprobables (Merayo,<br />
1997a: 43).<br />
Ahora bien, enseñar a comprender<br />
quién manda en los<br />
medios, cómo funcionan, cuáles<br />
son sus estrategias, sus<br />
condicionantes y objetivos no<br />
parece suficiente. Educar para<br />
la <strong>comunicación</strong> no significa<br />
convertir a los estudiantes en<br />
pequeños periodistas ya que la<br />
enseñanza acerca de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> no debe ser más que <strong>una</strong><br />
aspecto particular de algo mucho más amplio e<br />
importante: la enseñanza de la <strong>comunicación</strong><br />
en todos sus niveles. Es preciso, por tanto, no<br />
reducir la educación para la <strong>comunicación</strong> a la<br />
mera educación para los medios, dado que<br />
otros aspectos resultan prioritarios y más decisivos<br />
para la formación del estudiante: la<br />
inter<strong>comunicación</strong> personal y la <strong>comunicación</strong><br />
con el grupo son cuestiones básicas de la<br />
competencia comunicativa que debe caracterizar<br />
al estudiante del <strong>siglo</strong> XXI. Por otro lado,<br />
sólo desde la competencia comunicativa (saber<br />
hacer) es posible constituirse en consumidores<br />
críticos (saber juzgar) y en miembros<br />
activos y participantes de los procesos sociales<br />
de <strong>comunicación</strong> (saber estar), evitando así<br />
que sólo unos pocos tengan un efectivo acceso<br />
a los medios. Efectivamente, <strong>una</strong> presencia<br />
activa de los ciudadanos en los medios de <strong>una</strong><br />
sociedad democrática exige altas dosis de competencia<br />
comunicativa que, o se adiestra en la
escuela, o nunca alcanzará suficientes niveles<br />
de eficacia. Sin la competencia comunicativa<br />
de los ciudadanos los medios instaurarán un<br />
simulacro de <strong>comunicación</strong> que podrán apellidar<br />
democrática pero que no lo será más que<br />
aparentemente.<br />
La competencia comunicativa pasa por<br />
aprender a hablar en público. «Desgraciadamente<br />
en España esto es algo que no se enseña<br />
ni en las mejores escuelas, orientadas siempre<br />
a la evaluación escrita. Luego, vienen las sorpresas:<br />
uno acaba con su flamante título de<br />
Medicina, Derecho o Económicas y se planta<br />
en el salvaje mundo laboral con sus matrículas<br />
de honor a cuestas. Lo primero que le piden es<br />
<strong>una</strong> entrevista personal, y es ahí, precisamente<br />
ahí, donde se pone de manifiesto que el joven<br />
licenciado –a pesar de su brillante expediente–<br />
no sabe estar a la altura de las<br />
circunstancias. A lo largo de<br />
los años, en la vida profesional<br />
y en las relaciones sociales,<br />
nuestro flamante estudiante<br />
tendrá que hablar muchas veces<br />
en público: habrá de defender<br />
proyectos, criticar propuestas,<br />
felicitar, reclamar, censurar,<br />
proponer, convencer...<br />
¿Quién le ha preparado para<br />
todo eso?» (Merayo, 1998: 21).<br />
Mi experiencia profesional<br />
como profesor de Periodismo<br />
me ha mostrado sistemáticamente<br />
la lamentable realidad<br />
de muchos alumnos que se<br />
atragantan de pánico cuando<br />
han de expresarse oralmente<br />
ante sus propios compañeros;<br />
no quiero imaginarme qué sucede en otras<br />
carreras cuyo objeto no es la <strong>comunicación</strong> pública.<br />
En los cursos que he impartido a maestros<br />
y profesores muchos son también los que manifiestan<br />
sus dificultades ante el hecho de tener<br />
que hablar en público ante los padres o ante los<br />
compañeros del centro. Son conscientes de que<br />
nadie da lo que no tiene; dicho de otro modo: el<br />
mejor predicador es Fray Ejemplo y por eso, la<br />
Sólo desde la competencia<br />
comunicativa<br />
(saber hacer) es<br />
posible constituirse<br />
en consumidores<br />
críticos (saber juzgar)<br />
y en miembros<br />
activos y participantes<br />
de los procesos<br />
sociales de <strong>comunicación</strong><br />
(saber estar).<br />
39<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
competencia comunicativa de nuestros estudiantes<br />
pasa necesariamente por el previo adiestramiento<br />
de las habilidades comunicativas de<br />
los propios profesores. Y es que, como ha señalado<br />
Jordan (1984) «no existe ningún comportamiento<br />
o acción pedagógicamente relevante<br />
que no sea transmitido por el medio omnicomprensivo<br />
de la <strong>comunicación</strong>».<br />
5. Aprender de y con los medios<br />
Tal y como ha expuesto Sánchez Cerezo<br />
(1991: 112-113), «la <strong>comunicación</strong> educativa<br />
constituye el proceso mediante el cual se estructura<br />
la personalidad del educando, lo que<br />
se logra a través de las informaciones que éste<br />
recibe, quien las reelabora en interacción con el<br />
medio y con los propios conceptos construidos».<br />
En este sentido, la aplicación de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> a las<br />
actividades docentes tiene evidentes<br />
consecuencias positi-<br />
vas, entre las que cabría enumerar<br />
las siguientes:<br />
1) Los medios introducen<br />
en la escuela elementos que el<br />
alumno ha percibido y que él<br />
mismo es capaz de aportar.<br />
2) Proporcionan un mejor<br />
conocimiento del medio físico,<br />
humano, social y geográfico.<br />
3) Se acentúa en el alumno<br />
el deseo de pertenecer e<br />
integrarse en el mundo.<br />
4) Proporcionan informaciones<br />
que pueden ser utilizadas<br />
como complemento y soporte<br />
de las distintas materias:<br />
sirven para poder relacionar<br />
los conocimientos de manual con los de la vida<br />
real.<br />
5) Favorecen la estructuración temporal<br />
(fechas y tiempos narrativos) y espacial (local,<br />
regional, nacional, mundial).<br />
6) Estimulan la percepción y la lectura<br />
espacial.<br />
7) Incitan a la <strong>comunicación</strong> en el aula, a la<br />
producción y a la creatividad.
TEMAS<br />
• Organización funcional de los<br />
posibles miembros de <strong>una</strong> redacción.<br />
Delimitar funciones y<br />
cargo. Plasmarlo en un mural.<br />
• Acopio de materiales para<br />
<strong>una</strong> posible redacción: aula,<br />
corcho, archivos…<br />
• Enumerar y ponerse en contacto<br />
con diferentes fuentes<br />
informativas.<br />
• Conversión de hechos en noticias.<br />
• Adaptación de un texto literario.<br />
• Realización de entrevistas.<br />
• Idear un posible concurso para<br />
radio o televisión.<br />
• Realizar la crónica de un espectáculo:<br />
cine, teatro, concierto…<br />
• <strong>Revista</strong> de prensa.<br />
Actividades para la <strong>comunicación</strong> interpersonal y grupal<br />
• Comparar programas infantiles/series:<br />
aspectos positivos<br />
y negativos.<br />
• Escribir un artículo sobre las<br />
azafatas y presentadoras de<br />
en televisión.<br />
• Ejercer de corresponsal o de<br />
enviado especial.<br />
Socializar. Aprender a trabajar en equipo. Recurrir al diálogo<br />
para la solución de conflictos. Adiestramiento de técnicas<br />
de negociación. Asumir tareas directivas entre iguales.<br />
Obedecer a iguales. Respeto mutuo.<br />
Orden y organización. Adiestramiento en tareas documentales.<br />
Confección de bases de datos.<br />
Medios de <strong>comunicación</strong>, instituciones, empresas, personas<br />
individuales, Internet, bases documentales…<br />
Acerca de hechos del colegio o de acontecimientos cotidianos:<br />
cumpleaños, riña familiar, excursión… Ser capaz de<br />
contar los hechos seleccionando datos, pensando en el<br />
interés del público y utilizando el lenguaje con creatividad.<br />
Conversión de registros lingüísticos: del lenguaje literario al<br />
lenguaje periodístico; del lenguaje escrito al coloquial culto;<br />
de la narración al diálogo, etc. (Ejemplo: pasaje de El<br />
Quijote).<br />
Al director del colegio, a un profesor, a la madre de un<br />
compañero… Entrevistas reales de las que posteriormente<br />
hay que seleccionar datos, ordenarlos y redactarlos. Posibilidad<br />
de resumirla oralmente.<br />
Con creatividad, interés y honradez. La discusión puede<br />
arrojar sentido crítico para juzgar acerca de la calidad de los<br />
concursos.<br />
El alumno no se limita a asistir sino que presencia con visión<br />
crítica (aspectos positivos y negativos; distinción fondo y<br />
forma). Puede recoger opiniones de otros asistentes y<br />
documentación complementaria.<br />
Comparar <strong>una</strong> misma noticia en varios periódicos/televisiones<br />
y elaborar un comentario de análisis o <strong>una</strong> exposición<br />
oral.<br />
Debate: aspectos positivos y negativos. Incentivar la reflexión<br />
crítica acerca de la programación en televisión.<br />
Debate posterior acerca del papel de la mujer en la televisión.<br />
Reflexión crítica sobre comportamientos machistas.<br />
En otro curso, en la dirección, en la biblioteca del barrio…<br />
Seguimiento y búsqueda de la información. Relación con<br />
fuentes adultas. Motivación en tareas de investigación.<br />
40
Actividades para la <strong>comunicación</strong> interpersonal y grupal<br />
• Comparar un mismo hecho<br />
en el tratamiento informativo<br />
de prensa, radio y televisión.<br />
• Visitas a medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
• Debate en clase: cómo se<br />
puede conseguir que <strong>una</strong> canción<br />
se haga famosa.<br />
• Seleccionar noticias.<br />
• Análisis lingüístico de un programa<br />
de radio o de televisión.<br />
• Elaboración de un reportaje.<br />
• Comparación de fotografías.<br />
• Recursos publicitarios en<br />
espots de televisión.<br />
• Jugar a detectar mentiras en<br />
la publicidad de televisión.<br />
• Detectar fórmulas de publicidad<br />
encubierta.<br />
• Detectar actuaciones incorrectas,<br />
manipulaciones, intromisiones<br />
en la intimidad, juicios<br />
gratuitos.<br />
• La creación de ídolos y héroes.<br />
• Seguimiento de campañas<br />
electorales.<br />
41<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Comparación de lenguajes: tiempos verbales, referencias<br />
temporales, titulares, orden y jerarquía, extensión, documentos<br />
complementarios…<br />
Que posteriormente se plasmarán en <strong>una</strong> exposición oral<br />
o por escrito. Desarrollo del sentido crítico, relación con<br />
fuentes, técnicas de investigación…<br />
Reflexión acerca del las estrategias de marketing en la<br />
sociedad de consumo. Análisis y control de calidad sobre<br />
productos comunicativos.<br />
Acerca de un determinado hecho de actualidad que sirva<br />
como complemento de la materia explicada.<br />
Para detectar errores fruto de la improvisación o de la<br />
irresponsabilidad de los locutores. También es posible<br />
detectar pobreza de léxico, clichés, tabúes, etc. Proponer<br />
alternativas. Diferencia entre el lenguaje de un informativo<br />
y de un programa musical para público joven.<br />
Los deportes en el colegio, los ancianos, el consumismo...<br />
Búsqueda de datos, relación con fuentes adultas, selección<br />
de datos, estructuración de la información, redacción/exposición<br />
oral.<br />
Detectar diferencias ideológicas o simbólicas. Diferencia<br />
entre aspectos objetivos y subjetivos del mensaje fotográfico.<br />
Diferencia entre fotoperiodismo y fotografía publicitaria.<br />
Estrategias de persuasión publicitaria, especialmente en<br />
productos consumidos por los estudiantes.<br />
Enseñar a practicar el juego no de adivinar la marca en los<br />
primeros segundos del spot sino el de detectar con prontitud<br />
en los anuncios mentiras, exageraciones, confusiones,<br />
ambigüedades…<br />
Bartening, patrocinio, telepromoción... Adiestrar en la búsqueda<br />
de fórmulas publicitarias poco éticas.<br />
Reflexión o debate sobre el sentido de los medios, los<br />
valores, actitudes y comportamientos. Desarrollo de capacidades<br />
comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a<br />
argumentar… transmisión de criterios éticos.<br />
Debate sobre la cuestión (por ejemplo: concursos de misses;<br />
la profesión de modelo; el fútbol…). Desarrollo de capacidades<br />
comunicativas: aprender a hablar, a escuchar, a argumentar…<br />
transmisión de valores y actitudes.<br />
Estrategias, mensaje y contenidos, demagogia...
TEMAS<br />
Es decir, la utilización de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> en el aula puede facilitar la<br />
consecución de tres objetivos básicos:<br />
a) Capacitar para seleccionar, interpretar y<br />
utilizar las informaciones.<br />
b) Desarrollar la lectura crítica que permita<br />
a su vez consolidar criterios y opiniones.<br />
c) Constatar el pluralismo ideológico y la<br />
libertad de expresión.<br />
Pero, además del conocimiento directo de<br />
los propios medios, éstos permiten –cuando se<br />
utilizan correctamente en el aula– el desarrollo<br />
de técnicas básicas aplicables al desarrollo de<br />
la propia <strong>comunicación</strong> personal y grupal. Este<br />
aprender no ya de los medios sino con los<br />
medios resulta extremadamente útil ya que<br />
incide de manera directa en la competencia<br />
comunicativa de cada estudiante, en la medida<br />
en que se le motiva más intensamente a:<br />
• Investigar el entorno y detectar las noticias<br />
interesantes para su vida personal.<br />
• Observar, preguntar, consultar, anotar, contrastar,<br />
concluir: enseñar a pensar.<br />
• Escribir/hablar sobre lo que ha visto.<br />
• Escribir/hablar sobre lo que se ha oído.<br />
• Aprender a escuchar las críticas que otros<br />
realizan a partir de las propias exposiciones.<br />
Este modo de entender la Educación para<br />
la Comunicación en su sentido más amplio y<br />
personalizado permite dibujar un <strong>nuevo</strong> planteamiento<br />
en el que:<br />
a) La escuela esté más abierta al entorno del<br />
alumno.<br />
b) El alumno participe en la elaboración de<br />
los programas.<br />
c) Se actualicen y vivifiquen los contenidos<br />
de los programas.<br />
d) Sea posible constatar la pluralidad de<br />
ideas.<br />
e) Se aprenda a dialogar, a trabajar en equipo<br />
y a desarrollar espíritu crítico.<br />
En resumen, es posible utilizar los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> no sólo en <strong>una</strong> perspectiva<br />
42<br />
teórica propia del estudio de la <strong>comunicación</strong><br />
de masas, sino otorgándoles <strong>una</strong> dimensión<br />
práctica. De este modo se consigue que, al<br />
mismo tiempo que se comprenden sus peculiaridades,<br />
puedan convertirse en eficaces instrumentos,<br />
capaces de facilitar el desarrollo de un<br />
<strong>nuevo</strong> método pedagógico, en el que el protagonismo<br />
recaiga sobre acciones tales como<br />
pensar, entender, expresar, criticar o ser criticado.<br />
En definitiva, la presencia de los medios<br />
en el aula pueden ayudar a enseñar a vivir en<br />
<strong>una</strong> sociedad tan compleja como la que se ha<br />
dado en llamar la sociedad de la información.<br />
6. Algunos casos prácticos<br />
Con el fin de ejemplificar lo expuesto<br />
hasta aquí, se apuntan en las tablas de las<br />
páginas siguientes alg<strong>una</strong>s actividades, orientadas<br />
a emplear los medios en el aula de modo<br />
que incentiven la capacidad de <strong>comunicación</strong><br />
interpersonal y grupal. Son, obviamente, tan<br />
sólo alg<strong>una</strong>s propuestas orientativas que no<br />
pretenden constituir un catálogo cerrado ni<br />
exhaustivo; los profesores deberán adaptarlas<br />
a las diferentes edades y situaciones.<br />
Referencias<br />
CEBRIÁN, J.L. (1998): La red. Cómo cambiarían nuestras<br />
vidas los medios de <strong>comunicación</strong>. Barcelona, Círculo de<br />
lectores.<br />
JOURDAN, M. (1984): «La competencia comunicativa<br />
en el educador y en el educando», en <strong>Revista</strong> de Educación,<br />
30; 60.<br />
MERAYO, A. (1998): Curso práctico de técnicas de <strong>comunicación</strong><br />
oral. Madrid, Tecnos.<br />
MERAYO, A. (1997a): «La <strong>comunicación</strong> y la configuración<br />
de valores en las <strong>nueva</strong>s tecnologías», en La <strong>comunicación</strong><br />
humana y sus múltiples manifestaciones artísticas.<br />
Tenerife, <strong>Un</strong>iversidad de La Lag<strong>una</strong>.<br />
MERAYO, A. (1997b): «La <strong>nueva</strong> sociedad de la información:<br />
tendencias, riesgos y soluciones», en La sociedad de<br />
la información. Salamanca, <strong>Un</strong>iversidad Pontificia.<br />
SÁNCHEZ CEREZO, S. (1991): Tecnología de la educación.<br />
Madrid, Santillana.<br />
SCHNEIDER, B. (1996): El futuro de la Educación. París,<br />
Contribución al informe del Club de Roma sobre la Sociedad<br />
Global a la Información.<br />
• Arturo Merayo Pérez es periodista y profesor en la Facultad de Ciencias de la Información<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad Pontificia de Salamanca.
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 43-49<br />
43<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Soluciones para <strong>nuevo</strong>s problemas de la sociedad de la información<br />
Mensajes, creatividad y valores para la<br />
socialización en un mundo tecnificado<br />
Enrique Martínez-Salanova Sánchez<br />
Almería<br />
La actualidad presenta a la especie humana, en perpetuo cambio, algunos desafíos<br />
que pueden transformar determinadas visiones, concepciones ideológicas y culturales.<br />
<strong>Un</strong> mundo vertiginoso en su aplicación tecnológica causa impactos medioambientales, de<br />
los que uno de los más importantes es el que tiene que ver con los medios de <strong>comunicación</strong><br />
y la sociedad informatizada. La adaptación de la especie humana al medio ambiente<br />
digital será más positiva si se sustenta en un sistema de valores desde el que las<br />
instituciones básicas de la sociedad promuevan la aceptación participativa y crítica de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> y de información.<br />
«Nuestros órganos sensitivos nos proporcionan<br />
datos sobre lo que nos rodea y sobre<br />
nosotros mismos. Pero necesitamos, además,<br />
reconocer lo conveniente y lo perjudicial, lo<br />
bueno y lo malo –lo que, resumiendo,<br />
llamamos valores–, porque estamos forzados<br />
a actuar. No podemos no hacer nada. El<br />
dinamismo vital nos condena a la acción»<br />
(J.A. Marina, 1997).<br />
1. El efecto 2000 en la socialización<br />
<strong>Un</strong>a de las psicosis que se produjeron al<br />
finalizar el año 1999, fue la producida por el<br />
«efecto 2000». Tal situación se refería exclusivamente<br />
al cambio de fecha en los ordenadores<br />
y a los desastres que se produjeran. Sin embargo,<br />
el «efecto 2000» lo sufrimos todavía en<br />
nuestras neuronas, producto de <strong>una</strong> socializa-<br />
ción colectiva; lo arrastramos desde hace muchos<br />
años, en realidad desde que se produjo la<br />
gran revolución digital. Como dice S. Jay<br />
Gould, «¿qué es un milenio? Para un geólogo,<br />
el instante de un pestañeo, pero para la experiencia<br />
humana es un lapso gigantesco, casi<br />
inconcebible». El chiste de «El Roto», que<br />
ilustra este artículo lo explica icónicamente<br />
desde otro punto de vista: «Durante cinco mil<br />
años se usó un arado, hoy cada cuatro hemos de<br />
cambiar de coche». Podríamos añadir: «… y<br />
cada día debemos actualizar el ordenador y<br />
cada segundo nuestras neuronas…».<br />
<strong>Un</strong>o de los grandes problemas que se le<br />
plantean hoy a la antropología, y cómo no a la<br />
educación y a la sociología, es que los viejos<br />
trabajos de campo son ya obsoletos, que las
TEMAS<br />
antiguas formas de investigar la cultura y la<br />
sociedad hacen agua por todas partes, insistiendo<br />
en practicar el estudio de lo menos, de lo<br />
más restringido, cuando hoy las culturas y las<br />
sociedades «ya no están en los mismos lugares,<br />
debido a los desplazamientos físicos a lomos<br />
de la tecnología o del mercado»<br />
(Clifford, 1999).<br />
A los educadores, cuan-<br />
do nos encontramos en acción<br />
de educar se nos presenta el<br />
falso y ambiguo dilema: ¿investigamos<br />
y/o educamos? Ya<br />
se han dado casos, y no pocos<br />
por cierto, en los que por llevar<br />
adelante <strong>una</strong> investigación,<br />
hemos olvidado que los<br />
sujetos de la misma pueden<br />
salir perjudicados.<br />
Los estudios del Dr. Itard,<br />
a principios del <strong>siglo</strong> XIX,<br />
con Víctor, el niño salvaje de<br />
l’Aveyron, un pueblo francés,<br />
sirvieron para crear precedentes,<br />
afectaron a la opinión pública y dejaron<br />
para la posteridad interesantes conclusiones.<br />
El niño, ya adulto, murió sin socializar en el<br />
Hospital de Idiotas de París, en el que se le<br />
internó al cesar las subvenciones… La parte<br />
positiva la reflejó Truffaut en su preciosa e<br />
interesante película «L’enfant sauvage» (1972).<br />
Los aspectos negativos se aprecian en otra<br />
investigación, comenzada en Estados <strong>Un</strong>idos<br />
en 1972, justamente el año en que se estrenaba<br />
la película citada, sobre <strong>una</strong> niña salvaje; infinidad<br />
de medios, un equipo multiprofesional<br />
de calidad y gran entusiasmo, acabó también al<br />
mismo tiempo que las subvenciones, con la<br />
niña, hoy adulta, en un centro de acogida.<br />
«Parafraseando un viejo chiste soviético, podríamos<br />
decir que estas situaciones son demostración<br />
viva de que la pedagogía no es <strong>una</strong><br />
ciencia, porque si lo fuera, no se experimentaría<br />
con jóvenes sino con primates, como hacen<br />
las ciencias serias» (Bayón, 1995).<br />
Científicos actuales Clifford, Gould, Bilbeny,<br />
aportan datos para cuestionar las formas<br />
Tal vez la carrera<br />
armamentística, las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
que provienen de la<br />
competitividad<br />
entre pueblos y<br />
poderes económicos,<br />
puedan algún día<br />
dedicarse a mejorar<br />
los procesos sociales.<br />
44<br />
actuales de la investigación. Clifford afirma<br />
que no hemos entendido que la investigación<br />
en ciencias sociales cambia de sentido en el<br />
momento en que el mundo se globaliza, se<br />
actualiza, se hace más veloz el cambio cultural<br />
y se alteran la mayoría de los patrones que los<br />
sociólogos y antropólogos habíamos<br />
utilizado desde el <strong>siglo</strong><br />
XIX.<br />
Como expone Dean Rusk,<br />
«es tan rápido el ritmo de los<br />
acontecimientos que, a menos<br />
que encontremos algún medio<br />
de mantener la vista fija en el<br />
mañana, no podemos esperar<br />
mantenernos en contacto con<br />
el hoy». Es necesario estar al<br />
día, y para ello es necesario<br />
investigar. No olvidemos, sin<br />
embargo, que mientras investigamos<br />
los niños crecen, obligando<br />
a familias y profesores<br />
a adelantarse a los acontecimientos,<br />
a crear situaciones<br />
educativas arriesgadas.<br />
Sin embargo, para ello debemos reforzar y<br />
ajustar nuestro sistema de valores, ya que la<br />
inseguridad se hace carne con nuestra propia<br />
responsabilidad como educadores. «Toda<br />
heurística, es decir, todo sistema de búsquedas<br />
o de resoluciones de problemas que no puede<br />
probar todas las soluciones, sino que tiene que<br />
elegir atajos, dejar de lado caminos posibles,<br />
arriesgarse perdiendo seguridad para conseguir<br />
rapidez, ha de contener forzosamente un<br />
sistema de valores» (Marina, 1997).<br />
2. La negación de la tecnología puede ser un<br />
mecanismo de defensa<br />
Muchas veces he oído, e intentado rebatir,<br />
la idea de que los <strong>nuevo</strong>s medios informáticos<br />
y cibernéticos no facilitan la creatividad, incluso<br />
que la impiden o deterioran. Ya lo afirmaba<br />
el poeta y dramaturgo inglés T.S. Elliot<br />
«La Humanidad no puede soportar mucha realidad».<br />
¿Son los niños ahora menos creativos<br />
porque ven más la televisión?, ¿somos menos
creativos los adultos porque leemos menos? El<br />
problema no es de los medios, sino tal vez de<br />
cómo se enfrentan. «Temo a la obscuridad pero<br />
desconfío de la luz», dice Woody Allen. Cuando<br />
el libro se hizo masivo, también<br />
se consideró un peligro<br />
para la educación y la creatividad.<br />
«Este niño lee demasiado,<br />
y no estudia», se podía oír en<br />
los años sesenta. Tampoco debemos<br />
confundir creatividad<br />
con poesía o pintura, ya que las<br />
llamadas «bellas artes», no son<br />
más que <strong>una</strong> parte de la creación<br />
que a lo largo de la vida<br />
posee un individuo. No olvidemos<br />
que Einstein (físico),<br />
Poincaré (matemático), o Newton<br />
y otros muchos científicos<br />
son hoy día paradigmas y prototipos<br />
de personas creativas;<br />
gracias a sus «intuiciones»,<br />
hicieron posible el avance científico.<br />
«Hay un pasado que se<br />
fue para siempre, pero hay un<br />
futuro que todavía es nuestro»<br />
(F. Robertson).<br />
La responsabilidad de mantener<br />
la dinámica evolutiva de<br />
la especie humana, está en nuestras<br />
manos. Mirando al futuro,<br />
previendo situaciones, adelantando nuestra preparación<br />
a los acontecimientos. Ibsen, el dramaturgo<br />
decía: «Yo sostengo que está en lo<br />
justo la persona que más estrechamente está<br />
unida con su futuro».<br />
Parece <strong>una</strong> perogrullada decir que el futuro<br />
se crea en el presente afianzándose en el pasado,<br />
pero normalmente no nos comportamos ni<br />
como ciudadanos ni como educadores conforme<br />
a aseveración tan obvia. Casi siempre esperamos<br />
los acontecimientos para actuar a partir<br />
de ellos, y muy pocas veces nos adelantamos a<br />
los hechos. <strong>Un</strong>a de las cualidades o características<br />
de la creatividad –está en todos los manuales–<br />
es la previsión, la intuición, el adelantamiento<br />
de los sucesos. La capacidad de predic-<br />
La responsabilidad<br />
del género humano<br />
ya no es la misma,<br />
pues hoy, gracias a<br />
la democratización<br />
de la información, a<br />
las infinitas posibilidades<br />
comunicativas<br />
y a los progresos<br />
técnicos, la sociedad<br />
es –o debiera ser–<br />
consciente de responsabilidades<br />
hacia<br />
el mantenimiento y<br />
salvación del planeta,<br />
tanto en lo biológico,<br />
físico, sociológico<br />
o ideológico.<br />
45<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
ción del futuro basándonos en las experiencias<br />
personales y colectivas es uno de los distintivos<br />
más importantes de la especie humana, y sobre<br />
todo de los individuos creativos. La previsión<br />
y la predicción, conductas fundamentales<br />
ligadas a la acti-<br />
vidad intelectual, las confundimos<br />
o equiparamos a las<br />
adivinaciones astrológicas. La<br />
capacidad de crear es la que<br />
va a defender a la sociedad de<br />
los poderes fácticos, del poder<br />
de <strong>una</strong> sociedad<br />
consumista y del dominio de<br />
los mass media, educando a<br />
los individuos en el espíritu<br />
crítico. Tenemos en nuestras<br />
manos un futuro del mundo<br />
lo suficientemente incierto<br />
como para tomarnos en serio<br />
la frase de Peter de Vries «la<br />
mano que mece la c<strong>una</strong> rige al<br />
mundo», que dio lugar al nombre<br />
de <strong>una</strong> película.<br />
3. El toro por los cuernos<br />
«Llega un momento en<br />
los asuntos de los hombres en<br />
que hay que coger el toro por<br />
los cuernos y enfrentarse a la<br />
situación» (W. Fields). Los<br />
científicos de mediados del <strong>siglo</strong> pasado (<strong>siglo</strong><br />
XX), ya atisbaron, aún sin tener todavía<br />
los elementos técnicos de juicio que poseemos<br />
actualmente, que los próximos cambios<br />
evolutivos de la humanidad, tendrían que darse<br />
por la vía de la solidaridad creativa. Tanto<br />
Theilard de Chardin, antropólogo y jesuita,<br />
como John Lewis, filósofo y antropólogo marxista,<br />
coincidían desde sus estudios e investigaciones<br />
en que el próximo paso evolutivo<br />
de la especie humana podría ser, o la búsqueda<br />
conjunta de soluciones o el autoexterminio.<br />
Hoy científicos de todo el planeta avalan este<br />
pensamiento, fundamentándolo empíricamente<br />
con datos posibles gracias a la <strong>nueva</strong> tecnología.<br />
Irónicamente lo expresa Will Rogers:
TEMAS<br />
«no puede decirse que la civilización no progrese,<br />
pues en cada guerra le matan a uno de<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong> forma». Tal vez la carrera armamentística,<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías que provienen de<br />
la competitividad entre pueblos y poderes económicos,<br />
puedan algún día dedicarse a mejorar<br />
los procesos sociales.<br />
La responsabilidad del género humano ya<br />
no es la misma, pues hoy, gracias a la democratización<br />
de la información, a las infinitas posibilidades<br />
comunicativas y a los progresos técnicos,<br />
la sociedad es –o debiera ser– consciente<br />
de responsabilidades hacia el mantenimiento<br />
y salvación del planeta, tanto en lo biológico,<br />
físico, sociológico o ideológico.<br />
4. Situaciones <strong>nueva</strong>s, soluciones creativas<br />
Según Aristóteles, «No hay respuestas<br />
sencillas para los problemas complejos». <strong>Un</strong><br />
desafío más para políticos, educadores y ciudadanos.<br />
El problema es complicado, pero no<br />
podemos, como el avestruz, esconder la cabeza,<br />
dejar las responsabilidades en manos de<br />
otros, o echar balones fuera. «Condenar la<br />
tecnología ‘in toto’ es el olvidar los vergeles<br />
que la desalinización del agua del mar ha<br />
hecho posibles mientras que idealizar la tecnología<br />
es olvidarse de Hiroshima», dice Stuart<br />
Chase.<br />
La memoria del género humano es colectiva,<br />
los individuos se socializan –aprenden–<br />
por mecanismos inconscientes en su gran parte.<br />
Sin embargo, el aprendizaje es individual, o<br />
lo que es lo mismo, cada persona aprende lo<br />
suyo. Las relaciones interpersonales logran<br />
<strong>una</strong> mayor capacidad de aprendizaje individual<br />
y colectivo. La historia acumula cada día<br />
más productos en su haber, aunque muchos de<br />
ellos no queden reflejados en los libros. «Marguerite<br />
Duras decía que el saber era lo que<br />
hemos aprendido en la escuela y el conocimiento<br />
lo que aprendimos por nuestra cuenta»,<br />
afirma Carrière.<br />
En primer lugar, hay que tener en cuenta<br />
que, a más memoria, hay más posibilidades de<br />
creatividad, ya que existen mayores medios<br />
para establecer sinapsis, conexiones entre las<br />
46<br />
neuronas, y por lo tanto, relaciones creativas en<br />
el mismo cerebro, los saltos intuitivos que<br />
explica Bruner, o lo que los creativos publicitarios<br />
llaman el fenómeno ¡ajá!. Si a la memoria<br />
de nuestro cerebro, la liberamos mediante<br />
sistemas informáticos, lo que cabe en un ordenador<br />
de información y la rapidez de acceso al<br />
mismo, aumentamos nuestras propias capacidades;<br />
el ordenador se convierte en un instrumento<br />
más de nuestro cerebro, y por lo tanto,<br />
aumentamos nuestra creatividad.<br />
5. Creatividad e informática<br />
«Sabemos que existe, según Thomas J.<br />
Watson, <strong>una</strong> generación silenciosa, más interesada<br />
en la seguridad que en la integridad, en<br />
la conformidad que en la actividad, en la imitación<br />
que en la creación».<br />
Es necesario que pedagogos, psicólogos,<br />
biólogos, neurólogos y sociólogos, informáticos<br />
y otros expertos, realicen experiencias<br />
para relacionar las <strong>nueva</strong>s tecnologías informáticas<br />
y mediáticas con la creatividad. La gran<br />
cantidad de información, textos, iconos, gráficos<br />
y modelos, proporcionan mayores y mejores<br />
posibilidades de asociación de ideas.<br />
Esta realidad, unida a la facilidad en los<br />
recursos, dibujos, etc., y a la rapidez de recuperación,<br />
imposible para el cerebro humano,<br />
hace factible <strong>una</strong> mayor aptitud creativa, <strong>nueva</strong>s<br />
conexiones entre ideas, iconos y situaciones,<br />
que van a facilitar el recorrido informativo<br />
entre las neuronas. No se crea de la nada.<br />
6. Vertiginosidad en la percepción<br />
Por otra parte, los que han nacido ya con la<br />
informática en sus casas, y desde pequeños se<br />
han iniciado en los juegos por ordenador, en<br />
los teclados y en la velocidad de la información,<br />
no solamente no tienen miedo a entrar<br />
creativamente en el mundo de la <strong>nueva</strong> tecnología<br />
sino que, además, han generado <strong>una</strong>s<br />
habilidades, en la mayoría de los casos a nivel<br />
neuronal, que les permiten lograr aprendizajes<br />
que no podemos conseguir los que nos hemos<br />
formado en la era del libro y la imagen fija.<br />
Quien ha entrado en los vertiginosos juegos
por ordenador, se ha acostumbrado a tomar<br />
decisiones en fracciones de segundo (o aterrizo<br />
o me estrello), que les permiten congelar<br />
mentalmente imágenes imposibles para otras<br />
generaciones. En las películas<br />
con imágenes analógicas,<br />
más reposadas y tranquilas,<br />
el cine tradicional, nuestros<br />
adolescentes aprecian más los<br />
detalles que los mayores, son<br />
capaces de leer con más fidelidad<br />
las imágenes y comprenderlas<br />
en el contexto de<br />
la historia y mensaje. El cine<br />
actual, generalmente realizado<br />
con vistas a pasar pronto<br />
al vídeo, utiliza técnicas de<br />
guión y montaje infinitamente<br />
más veloces. Los primeros<br />
planos, el ritmo de vídeo-clip,<br />
los efectos especiales digitales,<br />
la rapidez de los planteamientos<br />
y desenlaces, se asemejan<br />
cada vez más al mundo<br />
de los videojuegos. Son películas<br />
para entretener, para<br />
mantener al espectador en vilo en sus asientos,<br />
acompañadas de sonidos y vibraciones, a las<br />
que les falta en muchas ocasiones el reposo del<br />
relato. A los <strong>nuevo</strong>s espectadores tal vez les<br />
falte madurez y capacidad crítica, pero nunca<br />
podremos decir que estén incapacitados para<br />
tomar decisiones con rapidez y para apreciar<br />
informaciones que el ojo, y el cerebro, de los<br />
mayores no percibe.<br />
7. De la guerra de las galaxias a la moda «retro».<br />
La confusión del tiempo<br />
Es necesario destacar, no obstante, que al<br />
mismo tiempo que nacen fenómenos icónicos<br />
de culto, naves espaciales, ciencia-ficción, que<br />
crean <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> mitología cinematográfica y<br />
narrativa –Star Trek y La Guerra de las Galaxias<br />
crean escuela, adicción e ideología popular–,<br />
se generan productos ligados a la estética<br />
de principios de <strong>siglo</strong> o ambientados en épocas<br />
pasadas. Indiana Jones o The Mummy, en aven-<br />
A los <strong>nuevo</strong>s espectadores<br />
tal vez les falte<br />
madurez y capacidad<br />
crítica, pero<br />
nunca podremos<br />
decir que estén incapacitados<br />
para<br />
tomar decisiones con<br />
rapidez y para apreciar<br />
informaciones<br />
que el ojo, y el cerebro,<br />
de los mayores<br />
no percibe.<br />
47<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
turas y otras muchas películas de gánsters,<br />
románticas, vuelven a estéticas o ambientaciones<br />
de los años treinta o cuarenta. En música,<br />
igualmente, se vuelve a la primera mitad del<br />
<strong>siglo</strong> XX. La misma publicidad<br />
utiliza los recursos estéticos,<br />
icónicos y sonoros, de<br />
espots de los primeros años de<br />
la televisión. A este fenómeno,<br />
Jameson lo llama «retrospección<br />
estilística», que todos<br />
los pueblos necesitan para a<strong>una</strong>r<br />
su historia cultural en el<br />
pasado, el presente y el futuro.<br />
La «mode retro», según Jameson,<br />
desprecia la ficción futurista<br />
y tiende a evocar el tono<br />
sentimental que sitúa acciones<br />
y narraciones en unos parámetros<br />
concretos en cuanto a<br />
tiempo y espacio se refiere. No<br />
olvidemos en el cómic a Hugo<br />
Pratt y a su personaje Corto<br />
Maltés. Clifford afirma que la<br />
función de tales productos<br />
icónicos más que a denigrar el<br />
presente o a desvalorizar la ficción futurista,<br />
tiende a recrear de manera idealizada el pasado,<br />
a fin de confundir las fronteras de tales<br />
conceptos (pasado, presente y futuro), y los<br />
distintos períodos en la misma ficción cinematográfica.<br />
Representamos así nuestra propia<br />
visión actual de otras épocas. «... La significación<br />
que pierde su significado queda transformada<br />
en imagen».<br />
El anacronismo cinematográfico al que he<br />
hecho referencia en artículos anteriores, se<br />
pone de manifiesto constantemente en las representaciones<br />
actuales, en las que a pesar de<br />
que se cuidan con mimo las puestas en escena<br />
y las ambientaciones históricas, se entreveran<br />
conscientemente los recuerdos y relatos del<br />
pasado con las ambientaciones del futuro. Matrix<br />
o Abre los ojos, son buenos ejemplos de<br />
confusión de tiempos, de ruptura de lo cronológico,<br />
de negación de la diacronía y sincronía,<br />
y de mezcla de formas de hacer tradicionales
TEMAS<br />
con las últimas posibilidades de la <strong>nueva</strong> tecnología.<br />
8. Nueva tecnología y desafíos para la educación<br />
El desafío que las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
imagen y de la <strong>comunicación</strong>, presenta a la<br />
sociedad en general y al sistema educativo en<br />
particular, debe responsabilizar en la utilización<br />
de los medios, proponiendo en la familia<br />
y en las aulas formas de presentación<br />
diferentes a las tra-<br />
dicionales, incitando al uso de<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías en la<br />
presentación de trabajos, en la<br />
creatividad, en la iniciación a<br />
la investigación, en la producción<br />
de <strong>nuevo</strong>s materiales,<br />
transparencias, presentaciones,<br />
dinamización mediante el<br />
dibujo y el movimiento. La<br />
dificultad que hace años teníamos<br />
para lograr fotografías<br />
y diapositivas, se nos reduce<br />
actualmente con la utilización<br />
del escáner a partir de fotografías, revistas,<br />
documentos y de la misma memoria del<br />
ordenador. La transparencia y las presentaciones<br />
de trabajos se hacen cada vez con mayor<br />
facilidad, proporcionando más tiempo para<br />
aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando<br />
a la síntesis creativa, a las estrategias<br />
intelectuales, a la motivación y afecto hacia el<br />
trabajo y a la producción y utilización de todos<br />
los sentidos corporales en el intento psicomotor<br />
de la creatividad.<br />
9. El mito del miedo a la <strong>nueva</strong> tecnología<br />
La sociedad, los padres y el sistema educativo,<br />
tienen un gran miedo a que hijos-alumnos<br />
se sumerjan en las <strong>nueva</strong>s tecnologías. El temor<br />
a lo desconocido, no saber qué hacer<br />
cuando los adolescentes pasan mucho tiempo<br />
ante el ordenador, falta de alternativas a los<br />
medios, sumergen a la sociedad en un mar de<br />
dudas, guiadas en el mayor número de casos<br />
por el desconocimiento, por no adaptarse a las<br />
Debemos reforzar y<br />
ajustar nuestro<br />
sistema de valores,<br />
ya que la inseguridad<br />
se hace carne<br />
con nuestra propia<br />
responsabilidad<br />
como educadores.<br />
48<br />
circunstancias o por carecer de tiempo para <strong>una</strong><br />
puesta a punto. <strong>Un</strong> estudio publicado en septiembre<br />
de 1999 por Market Data Retrieval,<br />
muestra que el 61% de los profesores norteamericanos<br />
se encuentran mal preparados para<br />
asumir en sus aulas la tecnología. Según otro<br />
estudio publicado por el Higher Education<br />
Research Institute, de la <strong>Un</strong>iversidad de California,<br />
la dificultad de mantenerse al día es <strong>una</strong><br />
de las principales fuentes de estrés para los<br />
profesores. No dispongo de<br />
datos parecidos sobre los pro-<br />
fesores españoles.<br />
El miedo a lo desconocido<br />
no debe impedir la utilización<br />
de la <strong>nueva</strong> tecnología en las<br />
aulas. En mis clases a profesores<br />
he apreciado en bastantes<br />
ocasiones que aquellos que más<br />
critican la «frialdad» o «deshumanización»<br />
de la utilización<br />
de los ordenadores son<br />
quienes más miedo tienen a<br />
ellos. <strong>Un</strong>a vez realizada la experiencia,<br />
reducida la ansiedad<br />
y eliminado el miedo, se produce el efecto<br />
creativo deseado.<br />
No debemos cerrar ning<strong>una</strong> entrada al<br />
sistema educativo. Los medios son, además,<br />
posibles vías de trabajo futuro. «Debemos<br />
mantener abiertas todas nuestras percepciones<br />
hacia lo desconocido», dice Clifford comentando<br />
a Feyerabend. Las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
proporcionan mayor democratización en la<br />
información y la <strong>comunicación</strong> y son sustento<br />
de habilidades diferentes que pueden ser la<br />
base de aprendizajes diversificados ligados a<br />
la creación de <strong>nueva</strong>s situaciones y procesos.<br />
Internet, y las redes que de ellas dependen,<br />
democratizan la información; abren mundos<br />
antes imposibles de acceder a ellos.<br />
10. ¿Adónde vamos a llegar?<br />
Según Einstein, la perfección de medios y<br />
la confusión de los fines parece ser la característica<br />
de nuestro tiempo. Los medios ocultan<br />
o enmascaran a los fines; las circunstancias, la
vertiginosidad de la vida nos impide apreciar<br />
con claridad a qué lugar queremos llegar. Ya le<br />
decía el conejo blanco a Alicia, de Lewis Carroll,<br />
en Alicia en el país de las maravillas: «Si<br />
no sabes a dónde vas, acabarás en otra parte».<br />
En la base de la creatividad está el conocimiento,<br />
el esfuerzo, la memoria y las aptitudes<br />
previas. Todo ello puede ser más fácil debido<br />
a la <strong>nueva</strong> tecnología. El salto intuitivo (Bruner),<br />
o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy<br />
día con más celeridad que antaño, debido a las<br />
experiencias más veloces que tiene el cerebro,<br />
provocadas en gran medida por la destreza<br />
informática y los apoyos y ayudas que ésta<br />
provee. En la fase final de verificación y de<br />
producción de procesos creativos, el mundo de<br />
la <strong>nueva</strong> tecnología igualmente facilita habilidades<br />
y recursos, dibujo, textos, proporciones,<br />
formulaciones, etc., a personas a las que antes<br />
estaban negadas por sus carencias o falta de<br />
experiencia.<br />
11. ¿<strong>Un</strong>a ética diferente?<br />
La sociedad debe enfrentar estos problemas<br />
adelantándose a las generaciones que nos<br />
siguen en el uso de la <strong>nueva</strong> tecnología y sus<br />
posibilidades creativas. Como asegura Hallman,<br />
«todo acto de creación comienza preguntando».<br />
O Roger Lewin, «con demasiada frecuencia<br />
damos a los niños soluciones que recordar<br />
en vez de problemas que resolver». Los<br />
valores morales son afectados igualmente por<br />
la sociedad digital, pues como dice Bilbeny,<br />
pasamos de <strong>una</strong> ética de interrelación personal,<br />
de proximidad, a <strong>una</strong> ética en la que la interacción<br />
es virtual o se desarrolla a distancia, con texto<br />
pero sin gesto; con imágenes pero sin cuerpos.<br />
Es la ética, los valores morales que desea-<br />
49<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
mos imponer a nuestros sucesores, que posiblemente<br />
debiera ser revisado. Los jóvenes no<br />
están exactamente contra aquellos valores en<br />
los que la sociedad se reconoce y se identifica.<br />
Simplemente están en otra parte: en un sistema<br />
cultural que, progresivamente y de manera<br />
peculiar (Babin, 1983) se está constituyendo<br />
en <strong>una</strong> verdadera cultura, distinta de la anterior.<br />
Es preciso impulsar el diálogo entre las culturas,<br />
resistirse a que la homogeneización (Cebrián,<br />
1998) sea el resultado de la victoria de <strong>una</strong>s<br />
civilizaciones sobre otras. Es necesario utilizar<br />
en lo posible todo lo que tenemos. <strong>Un</strong>a de las<br />
cosas más tristes que pueden ocurrir a nuestra<br />
sociedad es que utilicemos solamente <strong>una</strong> parte<br />
pequeña de las posibilidades que se nos brindan.<br />
Referencias<br />
ARRIGHI, HOPKINS y WALLENSTEIN (1999): Movimientos<br />
antisistémicos. Madrid, Akal.<br />
ATTALI, J. (1999): Diccionario del <strong>siglo</strong> XXI. Barcelona,<br />
Paidós.<br />
BABIN, P. y KOULOUMDJIAN, M. (1983): Nuevos modos<br />
de comprender. La generación de lo audiovisual y del<br />
ordenador. Madrid, SM.<br />
BILBENY, N. (1997): La revolución en la ética. Hábitos<br />
y creencias en la sociedad digital. Barcelona, Anagrama.<br />
CABRERA, J. (1999): Cine: 100 años de filosofía . Barcelona,<br />
Gedisa<br />
CARRIÈRE, J.C. y OTROS (1999): El fin de los tiempos.<br />
Barcelona, Anagrama.<br />
CEBRIÁN, J.L. (1998): La red. ¿Cómo cambiarán nuestras<br />
vidas los <strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>? Madrid, Taurus.<br />
CLIFFORD, J. (1991): Retóricas de la antropología. Madrid,<br />
Júcar.<br />
CLIFFORD, J. (1999): Itinerarios transculturales. Barcelona,<br />
Gedisa.<br />
ECO, U. (1997): Cinco escritos morales. Barcelona, Lumen.<br />
LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. La<br />
moda y su destino en las sociedades modernas. Barcelona,<br />
Anagrama.<br />
MARINA, J.A. (1997): El laberinto sentimental. Barcelona,<br />
Anagrama.<br />
• Enrique Martínez-Salanova Sánchez es director del Instituto Andaluz de Estudios Empresariales<br />
y vicepresidente del Grupo <strong>Comunicar</strong>.
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 51-56<br />
51<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Reflexiones sobre la ciencia y el futuro<br />
Luis Miravalles<br />
Valladolid<br />
El autor, ante los enormes avances científicos y técnicos, que abren la posibilidad<br />
incluso de modificar la propia evolución del ser humano, reflexiona sobre la urgente<br />
necesidad de plantear <strong>una</strong> enseñanza no tanto basada en la impartición de saberes como<br />
en la de capacitar para la adaptación al futuro y, sobre todo, para saber enfrentarse a todo<br />
tipo de manipulaciones. Corremos el peligro de ser transformados casi en robots, faltos<br />
de lo más específicamente humano: la intimidad y la libertad.<br />
«La ciencia sin conciencia es la ruina del<br />
espíritu» (Rabelais).<br />
1. Hacia <strong>una</strong> comprensión del ser humano<br />
En realidad los seres humanos, de cualquier<br />
tiempo y lugar, nos parecemos bastante<br />
más de lo que creemos. Me refiero a los aspectos<br />
genéticos, anatómicos, a la estructura del<br />
cuerpo. Existen muchos rasgos comunes: todos<br />
tenemos los mismos órganos, un esqueleto<br />
similar y, sobre todo, un cerebro que nos diferencia<br />
de los demás seres vivos, pero que en<br />
todos nosotros ejerce la misma función de<br />
pensar, aunque en algunos más que en otros.<br />
Sin embargo, nuestra existencia, como la<br />
de la misma tierra que habitamos, escapa a<br />
nuestra razón: la causa y el propósito de la vida<br />
resultan difíciles de comprender. Hoy nadie<br />
niega que existe un determinismo en la evolu-<br />
ción de la vida, pero también sabemos que la<br />
aparición del cerebro liberó al hombre de la<br />
tiranía de la determinación. Pero el cerebro no<br />
ha sido inventado por el hombre, sino que es un<br />
resultado más de la evolución natural.<br />
«La existencia y el ejercicio de la cualidad<br />
de pensar en el hombre es semejante a la existencia<br />
y el ejercicio de la cualidad de volar en<br />
los pájaros», nos dice el científico Rodríguez<br />
Delgado, y añade: «La diferencia es que las<br />
alas no cambian el destino de las aves, mientras<br />
que la inteligencia humana está empezando a<br />
ser decisiva en el futuro de la especie».<br />
El hombre actual empieza a tener conocimientos<br />
y técnicas suficientes para modificar<br />
su propia biología y quizás su propia evolución,<br />
de modo que el hombre del futuro será<br />
muy distinto del actual y habrá que facilitarle<br />
su adaptación a un <strong>nuevo</strong> mundo supermecani-
TEMAS<br />
zado, en el que los valores serán también<br />
distintos y dependerán del sentido que el hombre<br />
dé a su existencia.<br />
Existen dos aspectos que se complementan<br />
entre sí: uno cósmico, el evolutivo natural,<br />
y el otro mental, que no está en los genes, sino<br />
en la cultura. Los genes no transmiten ideas ni<br />
civilizaciones. El cerebro recibe, pero no inventa<br />
valores, estos nos han sido dados, inculcados<br />
por el ambiente, mermando un tanto<br />
nuestra libertad individual. Sólo si aprendemos<br />
a conocer el porqué de nuestras emociones<br />
o reacciones, aumentando el uso de nuestra<br />
inteligencia, aumentaremos nuestra libertad,<br />
disminuyendo el automatismo de nuestra conducta.<br />
En definitiva, el filósofo de la antigüedad<br />
clásica tenía, <strong>una</strong> vez más, toda la razón:<br />
todo consiste en «conocerse bien a uno mismo».<br />
En consecuencia, el futuro dependerá<br />
mucho de nuestra elección. Podemos elegir ser<br />
meros autómatas o aprender a seleccionar,<br />
modificando el medio ideológico que nos manipula.<br />
Tenemos que decidir, no podemos abandonarnos<br />
al ciego destino.<br />
Vivimos en un mundo que a diario se está<br />
haciendo no sólo más técnico y complejo, sino<br />
también, en consecuencia, más crítico.<br />
Las concepciones estables durante cerca<br />
de casi dos mil años de la era actual, están<br />
trastornándose. Los progresos de las ciencias<br />
han sido espectaculares, modificando la vida<br />
de forma sustancial, alterando nuestra visión<br />
del mundo.<br />
Si hubiera que destacar el más notable, yo<br />
me inclinaría , sin duda alg<strong>una</strong>, por el de la<br />
genética molecular, ya que nos va a permitir el<br />
modificar los seres vivos. Existen también<br />
otras posibilidades muy inquietantes, como<br />
nos cuenta Roald Dahl en sus «relatos de lo<br />
inesperado», cuando un cirujano propone a su<br />
amigo enfermo de cáncer terminal, hacerle<br />
vivir eternamente con sólo su cerebro flotando<br />
en <strong>una</strong> cubeta.<br />
Todo esto provoca actualmente <strong>una</strong> excesiva<br />
tensión y <strong>una</strong> patológica desorientación,<br />
porque ya no podemos adaptarnos tan fácil-<br />
52<br />
mente al cúmulo de avances y de adelantos que<br />
nos rodea. Por eso, el sistema de educación que<br />
aún prevalece, en su mayor parte, no nos parece<br />
el más adecuado, ya que considerar la mente<br />
del alumno como <strong>una</strong> especie de contenedor<br />
donde ir alojando toda suerte de conocimientos,<br />
es reducir la enseñanza a la mera tarea de<br />
instrucción, tarea que además de ser casi imposible<br />
de realizar hoy en día, es bastante inútil,<br />
cuando hay aparatos que sustituyen perfectamente<br />
tal almacenaje de saberes. La enseñanza<br />
debe permitir la adquisición de <strong>nuevo</strong>s saberes<br />
y capacidades.<br />
<strong>Un</strong>a de las tareas principales será la de<br />
potenciar y desarrollar el razonamiento, la<br />
capacidad de comprender y seleccionar la ingente<br />
información que nos invade. El mundo<br />
actual exige participación y diálogo, aprendizaje<br />
creativo y práctico y de forma permanente.<br />
Actualmente, seguimos evaluando demasiado<br />
la cantidad de saber, condenando a los<br />
alumnos, la mayoría de las veces, a escuchar y<br />
repetir, sin tener en cuenta sus valores personales.<br />
No les enseñamos a alcanzar su madurez.<br />
Los profesores deberíamos plantearnos<br />
cada día si debemos seguir enseñando lo que<br />
ayer hemos enseñado. El progreso en la educación<br />
sólo es responsabilidad de los que re<strong>nueva</strong>n,<br />
investigan o crean. Y en un mundo en<br />
cambio permanente, más que para recibir verdades<br />
prefabricadas o fórmulas hechas, hay<br />
que programar para resolver los problemas<br />
inéditos.<br />
En esta época de crisis la innovación tiene<br />
un peso decisivo.<br />
2. El eterno conflicto de las mentalidades y<br />
el futuro<br />
Si estamos de acuerdo en que la configuración<br />
anatómica no nos hace muy diferentes<br />
los unos de los otros dentro de nuestra especie,<br />
¿en qué consisten las diferencias tan radicales,<br />
a veces, entre los seres humanos? Lo que más<br />
nos diferencia es más bien de orden psicológico.<br />
Nuestras reacciones, conductas y sensibilidad,<br />
son la manifestación tangible de nuestra
manera de ver el mundo, de nuestra manera de<br />
valorar, de preferir, común entre los miembros<br />
de <strong>una</strong> misma época o de <strong>una</strong> misma civilización.<br />
Muy posiblemente, si un hombre o <strong>una</strong><br />
mujer del <strong>siglo</strong> pasado, se encontrara de súbito<br />
entre nosotros, seguramente lo que más le<br />
chocaría, aparte de los inventos, para ellos<br />
desconocidos, no serían los hábitos externos y<br />
cotidianos, como el comer, andar o dormir, que<br />
si bien al principio los encontrarían distintos,<br />
en definitiva serían fáciles de asimilar, porque<br />
responderían a las mismas necesidades<br />
vitales de siempre.<br />
En cambio, lo que más<br />
rechazarían sería la forma de<br />
concebir el mundo, la manera<br />
de conducirse y de reaccionar<br />
ante la vida, reflejo de <strong>una</strong><br />
forma de pensar totalmente<br />
distinta.<br />
Veamos un ejemplo muy<br />
sencillo:<br />
En el libro La Europa salvaje<br />
se nos habla de las innumerables<br />
e incontables estafas<br />
y quiebras que asolaban,<br />
no sólo a nuestra nación, sino<br />
también al resto de Europa y<br />
achaca las causas a los inmundos<br />
periódicos, que hacen más<br />
daño al alma que los más activos<br />
venenos al cuerpo. Pero<br />
sobre todo, acusa de tan nefasta<br />
situación a las costumbres<br />
salvajes, como la pasión<br />
por el vermouth y el bitter, a<br />
las corridas de caballos que<br />
fomentan la degradación de la<br />
especie humana en los infelices<br />
jockeys, a esas costumbres diabólicas de<br />
untarse con muchas pomadas y perfumes y<br />
rizarse artficialmente los cabellos y al ciclismo<br />
femenino... Leamos sus palabras textuales:<br />
«Desde que he visto a las niñas moverse mediante<br />
el sistema ciclista o triciclista, sentí<br />
vivos impulsos de combatir tal ejercicio. La<br />
La juventud actual ha<br />
cambiado de valores,<br />
de mentalidad y<br />
rechazan las meras<br />
palabras, porque los<br />
hechos desmienten,<br />
desacreditan la verborrea<br />
inútil y falaz de<br />
los grandes gobernantes,<br />
y están viendo<br />
como casi todo se ha<br />
convertido en espectáculo<br />
rentable,<br />
comerciándose hasta<br />
con lo más íntimo del<br />
ser humano, porque el<br />
poder del mercado<br />
salta por encima de<br />
cualquier sentimiento.<br />
53<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
gimnasia velocipedista femenina es inmoral en<br />
sí misma. Yo me atrevo a aconsejar a los<br />
hombres que se sientan llamados por Dios al<br />
estado de matrimonio, que no se casen con<br />
mujeres velocipedistas. El recato, la modestia,<br />
el pudor, que presentan a la doncella tan simpática<br />
como respetable, han huido de la velocipedista,<br />
marchitos, muertos de vergüenza».<br />
El autor escribe muy a finales del <strong>siglo</strong><br />
pasado o principios del XX (el libro no tiene<br />
fecha). Es un hombre ya maduro y, por tanto,<br />
no tiene la misma mentalidad de la juventud.<br />
Lo que en el fondo repudia es<br />
todo aquello que no acepta en<br />
su escala de valores y que subraya<br />
enérgicamente con su<br />
adjetivación negativa: inmundos<br />
periódicos, activos venenos,<br />
costumbres salvajes y diabólicas,<br />
gimnasia velocipedista<br />
inmoral... es decir, todo lo que<br />
contrasta radicalmente con su<br />
visión anterior del mundo.<br />
Lo que más enfrenta a los<br />
mayores con la juventud actual<br />
no son los adelantos técnicos<br />
ni la forma de vestir o las<br />
costumbres de comer pasta italiana<br />
o palomitas en los cines,<br />
sino la manera de pensar, que<br />
se manifiesta en la conducta.<br />
¿Cómo asimilar que los jóvenes<br />
vuelvan a casa cerca del<br />
amanecer, cuándo hace unos<br />
cuantos años se tenía que volver<br />
cuando anochecía? ¿Cómo<br />
aceptar los besos en público o<br />
el uso del bikini, el tanga o el<br />
top-less, cuando antes el pudor<br />
impedía (hace cuarenta años)<br />
tan siquiera enseñar el talón? La mentalidad de<br />
antes imponía un código de conducta, que<br />
podría resumirse en la ocultación del cuerpo,<br />
en disimular, en considerar un amplio abanico<br />
de costumbres y conductas como inmorales, de<br />
modo que había que ocultarlas, dado que «lo<br />
que no se ve no es pecado».
TEMAS<br />
La juventud actual ha cambiado de valores,<br />
de mentalidad y rechazan las meras palabras,<br />
porque los hechos desmienten, desacreditan<br />
la verborrea inútil y falaz de los grandes<br />
gobernantes, y están viendo como casi todo se<br />
ha convertido en espectáculo rentable, comerciándose<br />
hasta con lo más íntimo del ser humano,<br />
porque el poder del mercado salta por<br />
encima de cualquier sentimiento y se fomenta<br />
el goce inmediato y, como se dice ahora, «a tope»<br />
o «a toda pastilla». Sin embargo, frente a lo<br />
positivo, la juventud, se deja manipular excesivamente<br />
y cae en muchas ocasiones en la<br />
agresividad más gratuita, destrozando las instalaciones<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad a los dos meses<br />
de ser inauguradas y cometiendo otras muchas<br />
atrocidades sin control, actuando sin pensar.<br />
Parece como si el progreso material trajera<br />
consigo el grave peligro de hacer al ser humano<br />
menos reflexivo e incapaz de adaptarse al<br />
mundo que se avecina, cosa que ya anunciaba el<br />
inolvidable Charlot en su obra maestra Tiempos<br />
modernos, en la que ya se podían apreciar todos<br />
los inconvenientes del progreso y la técnica.<br />
El progreso no lo es todo, mata en el<br />
hombre los mejores y más puros sentimientos.<br />
Aún con mayor precisión nos lo mostraban los<br />
relatos que parecían ser pura fantasía, cuando<br />
se publicaron en su día, y que hoy ya se han<br />
convertido en realidad.<br />
En 1949, George Orwell, es decir Eric Arthur<br />
Blair, se lanzó a imaginar lo que sería el<br />
mundo en el año 1984. Ya hemos llegado, y<br />
mucho antes de lo que suponíamos. Orwell nos<br />
presentaba un modo de vida absolutamente<br />
tecnificado superdesarrollado y bajo las órdenes<br />
de un partido único. En él, ningún ser es libre y<br />
autónomo. Todo se ha supeditado al interés<br />
colectivo, palabra tan de moda entre nosotros.<br />
Para conseguirlo se emplean al máximo las<br />
técnicas más sofisticadas: la publicidad<br />
subliminal, el control informático de la intimidad,<br />
la manipulación total de la conducta individual<br />
y, en definitiva, la total alienación del<br />
ser humano.<br />
Prácticamente todos se han convertido en<br />
robots, ya no hay personas. Bueno, queda <strong>una</strong>,<br />
54<br />
Winston Smith, el último rebelde contra el<br />
partido, y al que también logran aniquilar, no<br />
físicamente, sino cambiando su mente.<br />
La tragedia que se nos plantea en esta<br />
antiutopía no es precisamente que la técnica<br />
haya conseguido ya dominarnos por completo,<br />
sino que ya existe realmente esa posibilidad y<br />
está ya muy cercana, cada vez más, tanto que<br />
no podremos dar marcha atrás cuando por fin<br />
lo pretendamos.<br />
Estamos al borde del mismo límite, justo<br />
en ese momento decisivo en que tal vez la más<br />
mínima duda traducida en décimas de segundo,<br />
nos haga perder el tren del futuro.<br />
Cuando la técnica está alcanzando ya hasta<br />
el control de la conducta, la manipulación<br />
genética, el trasplante del corazón y hasta<br />
incluso del propio cerebro, lo que está en juego<br />
es la transformación del hombre, porque le<br />
faltará lo más específico y singular que tenía:<br />
intimidad y libertad.<br />
Seremos otra cosa, bípeda acaso, pero más<br />
parecida a <strong>una</strong> simple máquina o aparato que<br />
se podrá apagar mediante <strong>una</strong> simple clavija y<br />
con la más absoluta indiferencia. Nos encontramos<br />
en el umbral del nacimiento de <strong>una</strong><br />
<strong>nueva</strong> especie: el tecno sapiens.<br />
A nosotros, los de a pie, nos aterroriza<br />
pensar en que todo eso podrá suceder. Queremos<br />
ser optimistas a ultranza, pero la Historia<br />
«va mal» y apenas nos limitamos a realizar, de<br />
vez en cuando, un simple manifiesto o alg<strong>una</strong><br />
inofensiva manifestación callejera, que a la<br />
postre resultan totalmente inoperantes.<br />
3. En torno a los problemas faústicos actuales<br />
«Más pronto o más tarde, al progresar el<br />
conocimiento científico, se desembarazarán<br />
de la morada, propensa a las dolencias y a los<br />
accidentes, que la naturaleza les había dado y<br />
que los condenaba a <strong>una</strong> muerte inevitable.<br />
Reemplazarían su cuerpo natural, a medida que<br />
se desgastase –o quizá antes– por construcciones<br />
de metal o de plástico, logrando así la inmortalidad»<br />
(Clarke, en <strong>Un</strong>a odisea espacial, 2001).<br />
En el mundo, casi todo es simbólico: todo<br />
posee <strong>una</strong> entidad a la que se puede atribuir un
valor general. Por ello, el Fausto de Goethe,<br />
pese al tiempo transcurrido desde su publicación,<br />
puede simbolizar perfectamente al ser<br />
humano de todas las épocas, pero mucho más<br />
incluso al de nuestros tiempos. Éste es el valor<br />
universal de todas las grandes obras clásicas, el<br />
valor de hacernos comprender algo más de qué<br />
somos y cómo somos. Porque, en el fondo,<br />
Fausto representa, por encima de lo puramente<br />
anecdótico y secundario, es<br />
decir, el episodio de conservarse<br />
eternamente joven para<br />
conquistar el amor, algo mucho<br />
más profundo y permanente:<br />
el deseo del hombre de<br />
alcanzar el conocimiento absoluto,<br />
el dominio total de la<br />
Naturaleza.<br />
Desde la más remota antigüedad,<br />
la inteligencia es un<br />
arma de doble filo: gracias a<br />
ella nos adaptamos a casi todas<br />
las circunstancias y ambientes,<br />
superamos casi todos<br />
los inconvenientes y sufrimientos,<br />
pero asimismo se anidó<br />
en nuestros genes la soberbia,<br />
de modo que ha ido acrecentándose<br />
el afán de dominar<br />
hasta la misma muerte.<br />
De este ambicioso deseo,<br />
ya muy remoto sin embargo,<br />
nació el pensamiento mágico y<br />
aun el científico, en realidad<br />
mucho más vinculados entre sí<br />
de lo que nos pueda parecer a<br />
simple vista. La estrecha relación<br />
entre la magia y la ciencia<br />
se encuentra no sólo en sus fines, sino también<br />
en sus procedimientos. Con la magia intenta el<br />
ser humano penetrar en los más intrincados<br />
misterios de la Naturaleza, incluso alcanzar el<br />
poder de los dioses, crear y ser inmortal. Con la<br />
ciencia, también se intenta dominarlo todo.<br />
Para lograr estas metas, la magia echa mano<br />
primeramente de signos, figuras, talismanes,<br />
piedras y amuletos; luego, en <strong>una</strong> etapa poste-<br />
Desde la más remota<br />
antigüedad, la inteligencia<br />
es un arma de<br />
doble filo: gracias a<br />
ella nos adaptamos<br />
a casi todas las<br />
circunstancias y<br />
ambientes, superamos<br />
casi todos los<br />
inconvenientes y<br />
sufrimientos, pero<br />
asimismo se anidó en<br />
nuestros genes la<br />
soberbia, de modo<br />
que ha ido<br />
acrecentándose el<br />
afán de dominar<br />
hasta la misma<br />
muerte.<br />
55<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
rior, utilizará pócimas y filtros, siempre acompañando<br />
a sus armas con la palabra secreta,<br />
capaz de proteger o alcanzar los más supremos<br />
dones gracias a sus conjuros.<br />
El mago, con voz sibilina, de timbre tenue<br />
y vago, requiere la evocación del misterio con<br />
acento lejano y apagado, lento y extraño. Sabe<br />
que hay otros seres más poderosos y quiere ser<br />
como ellos, alcanzar su poder mediante el<br />
conocimiento perfecto, al que<br />
consagra todos sus esfuerzos e<br />
investigaciones. A veces, has-<br />
ta parece conseguirlo y guarda<br />
celosamente el secreto de sus<br />
palabras y de sus instrumentos,<br />
porque de ese modo, conservará,<br />
como por delegación<br />
de los espíritus, todo su poder.<br />
El mago es el hechicero<br />
de las tribus de todos los tiempos<br />
y crea su propia religión<br />
con sus ritos y arcanos y exige<br />
total sumisión y cuota por ejercer<br />
su protección y ayuda. Sólo<br />
ellos conocen las palabras y<br />
las fórmulas mágicas y sólo<br />
las transmiten a los más fieles<br />
servidores para que continúen<br />
su labor.<br />
Esas palabras y esas técnicas<br />
esotéricas se han ido<br />
transmitiendo a través de los<br />
<strong>siglo</strong>s (Astrología, Cábala,<br />
Quiromancia, Tarot y un largo<br />
etcétera) y constituyen un saber,<br />
un conocimiento que no<br />
tiene fácil explicación todavía.<br />
En definitiva, este saber es<br />
producto de los intentos del ser humano por<br />
llegar a la máxima perfección en el desarrollo<br />
de su evolución, en busca siempre de la realidad<br />
última de todo, la de la inmortalidad.<br />
Otro procedimiento para llegar a esta perfección<br />
es, sin duda, la ciencia. Con la Alquimia<br />
o Química, se pretende cambiar <strong>una</strong> materia<br />
en otra más perfecta, haciendo desaparecer<br />
las impurezas y las corrupciones. Pero no nos
TEMAS<br />
equivoquemos, lo que pretenden los magos,<br />
como ahora los científicos, no es la riqueza<br />
(eso queda para los futbolistas) puramente<br />
material, sino la perfección física y mental. Y<br />
en este afán continuamos. El hombre seguirá<br />
buscando este desarrollo total y por ello, seguirá<br />
habiendo magia al par de la ciencia.<br />
Sin embargo, los campos del saber se<br />
están complicando un tanto. También por el<br />
arte se intentó ya desde los tiempos más lejanos<br />
alcanzar el poder de crear, pero este camino se<br />
está agotando, y por ello reina la mediocridad<br />
y hay <strong>una</strong> gran carencia de genios creadores.<br />
En cambio, la ciencia está tomando el relevo,<br />
al apropiarse de la imaginación creativa de los<br />
artistas. El avance de la ciencia es incontenible,<br />
imparable. Hoy el científico es el artista capaz de<br />
crear seres clónicos, de atravesar los espacios<br />
siderales, surcar los abismos e inventar máquinas<br />
parlantes cada vez más sofisticadas...<br />
¿Este camino de perfección es <strong>una</strong> soberbia<br />
o <strong>una</strong> maldición? La inteligencia nos hace<br />
distintos de otros seres, pero nos conduce a<br />
metas muy peligrosas. Nuestra ambición tan<br />
desmedida nos hace insatisfechos, pero nuestras<br />
máquinas y la manipulación genética, pueden<br />
volverse contra los mismos magos y científicos.<br />
Recordemos lo que le pasó al aprendiz<br />
de brujo de Walt Disney. Afort<strong>una</strong>damente,<br />
siempre quedará flotando algún misterio inexpugnable.<br />
Tengamos la humildad de reconocer, de<br />
<strong>una</strong> santa vez, que, aunque los progresos científicos<br />
han ensanchado el mundo material, la<br />
ciencia no lo es todo, como nos lo dice tan<br />
hermosa y sencillamente Severo Ochoa: «Los<br />
hombres son cada vez más inteligentes y capaces,<br />
aunque menos bondadosos».<br />
• Luis Miravalles es catedrático de Instituto en Valladolid.<br />
56<br />
La mente avanza con mayor aceleración<br />
que el espíritu. La ciencia no lo es todo en la<br />
vida. Ha sido mi gran pasión junto a mi mujer.<br />
Pero lo más importante de la vida es el amor,<br />
luego la belleza y el arte y, por último, la<br />
ciencia. Porque aunque el hombre tenga un<br />
cerebro maravilloso, es limitado. Y para el amor,<br />
en cambio, no hay límites.<br />
Afort<strong>una</strong>damente, la ciencia no puede crear<br />
amor. Pese a que algunos investigadores italianos<br />
aseguren que el amor no es más que <strong>una</strong><br />
acumulación de «serotonina», que se sintetiza<br />
en <strong>una</strong>s neuronas cercanas al bulbo cefalorraquídeo<br />
y al mesencéfalo... como dice Luis Ignacio<br />
Parada: «Ahora ya se sabe algo más. Pero tú<br />
no hagas caso, amor mío, si te dicen que el amor<br />
es sólo química, tú nunca supiste química».<br />
Referencias<br />
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Biológicas. Barcelona, Orbis.<br />
BOUTHOLIL, G. (1971): Las mentalidades. Barcelona,<br />
Oikos-Tau.<br />
CLARKE, A. (1965-68): <strong>Un</strong>a odisea espacial 2001. Madrid,<br />
Salvat RTV.<br />
DAHL, R. (1997): Relatos de lo inesperado. Barcelona,<br />
Anagrama.<br />
DURAN, X. (1993): De la lámpara a la computadora.<br />
Edibook.<br />
FLASTE, R. (1992): Artículos científicos de The New York<br />
Times. McGraw-Hill<br />
HUXLEY, A. (1972): <strong>Un</strong> mundo feliz. Barcelona, Plaza<br />
Janés.<br />
MUNÁRRIZ, M. (Coord.) (1997): Los encuentros. 50 propuestas<br />
para el próximo milenio. Oviedo, Ayuntamiento<br />
de Oviedo.<br />
ORWELL, G. (1970): 1984. Barcelona, Salvat RTV.<br />
RODRIGUEZ DELGADO, J.M. (1973): Planificación<br />
cerebral del hombre futuro. Barcelona, Fundación Juan<br />
March.<br />
SAGAN, C. (1982): Cosmos. Barcelona, Planeta.<br />
SANCHEZ RON, J.M. (Comp.) (1963): Historia de la<br />
Ciencia, perspectivas historiográficas. Madrid, CSIC.
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 57-62<br />
57<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Más allá de la dependencia: Hacia <strong>una</strong><br />
teoría de la Educación para los Medios<br />
David Buckingham<br />
Londres (Reino <strong>Un</strong>ido)<br />
En los últimos diez años, los profesores de medios de <strong>comunicación</strong> en el Reino<br />
<strong>Un</strong>ido han empezado a desarrollar <strong>una</strong> teoría educativa sobre la Educación para los<br />
Medios, que se centra en el carácter específico de práctica pedagógica y comunicativa que<br />
tiene esta educación. Este artículo presenta tres elementos claves de esta teoría educativa:<br />
su énfasis en el conocimiento que tienen los jóvenes sobre los medios, su análisis de las<br />
funciones institucionales de la escolarización y su consideración sobre la dinámica del<br />
discurso en el aula.<br />
¿Hasta qué punto puede la Educación<br />
para los Medios ser vista como un campo de<br />
interés distinto?, ¿es necesariamente dependiente<br />
de las teorías de la <strong>comunicación</strong> ya<br />
existentes –y en concreto de la <strong>comunicación</strong><br />
de masas–? Los distintos tipos de enfoques de<br />
la Educación para los Medios transmiten esta<br />
última impresión (Piette, 1998; Martínez de<br />
Toda, 1998). Desde esta perspectiva, parece<br />
que la teoría sobre la Educación para los Medios<br />
que uno elija debe provenir, natural e<br />
inevitablemente, de la teoría sobre los medios<br />
que uno haya escogido. En este artículo, quiero<br />
defender que, por el contrario, necesitamos<br />
desarrollar enfoques teóricos sobre la Educación<br />
para los Medios que consideren su especificidad<br />
como práctica educativa. Si bien se<br />
tendrán que incluir necesariamente teorías de<br />
la <strong>comunicación</strong> de masas, estos enfoques supondrán,<br />
además, prestar atención a los análisis<br />
de la <strong>comunicación</strong> interpersonal, específicamente<br />
a aquellos que tienen que ver con la<br />
enseñanza y el aprendizaje.<br />
Hasta hace bien poco, los análisis de estas<br />
dimensiones educativas de la Educación para<br />
los Medios han estado comparativamente subdesarrollados.<br />
La razón de esto descansa, en<br />
mi opinión, en la conceptualización dominante<br />
de la Educación para los Medios como <strong>una</strong><br />
forma de protección frente a la influencia de<br />
los medios –en el sentido de defender a los<br />
niños frente al daño moral, político o cultural<br />
que los medios pueden provocar en ellos–.<br />
Este enfoque presenta la enseñanza como <strong>una</strong><br />
forma de mediar en un proceso que continúa<br />
viéndose como <strong>una</strong> mera relación causa-efecto
TEMAS<br />
–en esencia como <strong>una</strong> especie de profilaxis–.<br />
Para los seguidores del llamado enfoque «crítico»,<br />
la Educación para los Medios pone al<br />
alcance un cuerpo de «información radical»<br />
sobre los medios, que de modo automático<br />
crea <strong>una</strong> «conciencia crítica»<br />
en los alumnos. La enseñanza<br />
es concebida como un proce-<br />
so de transmisión, y la tarea<br />
crucial para los profesores es<br />
dar acceso a los alumnos a un<br />
cuerpo de conocimiento académico<br />
que transformará (y<br />
reemplazará eficazmente) sus<br />
concepciones cotidianas erróneas<br />
y no tuteladas sobre los<br />
medios (Masterman, 1985).<br />
A lo largo de la década<br />
pasada, profesores e investigadores<br />
del Reino <strong>Un</strong>ido y de<br />
otros lugares han empezado a<br />
cuestionar estos supuestos, y<br />
a reconocer <strong>una</strong>s realidades<br />
más complejas en la práctica<br />
del aula (Buckingham, 1990,<br />
1998, 1995; Richards, 1998).<br />
Este <strong>nuevo</strong> enfoque, basado en la investigación<br />
empírica, ha luchado contra muchas de las<br />
discusiones centrales de este campo –entre<br />
teoría (o análisis crítico) y práctica (o producción<br />
de los medios); entre conocimiento académico<br />
y popular; entre aprendizaje formal e<br />
informal; y entre lenguajes verbal y audiovisual–.<br />
En el proceso, esta investigación ha<br />
empezado a mover a la Educación para los<br />
Medios más allá de su aparente dependencia<br />
de las teorías de la <strong>comunicación</strong> de masas, y<br />
a apuntar hacia <strong>una</strong> teoría de la enseñanza y el<br />
aprendizaje que se ocupe de los retos educativos<br />
específicos de este campo. En este breve<br />
artículo, identificaré tres dimensiones cruciales<br />
de dicha teoría y proporcionaré alg<strong>una</strong>s indicaciones<br />
acerca de las fuentes más amplias de<br />
las que ha surgido. Para ello, prestaré atención<br />
a lo que considero como las principales contradicciones<br />
y lag<strong>una</strong>s del enfoque «crítico» de la<br />
Educación para los Medios.<br />
Los significados de los<br />
medios son, en gran<br />
medida, producidos<br />
no en el encuentro<br />
aislado entre la<br />
mente y la pantalla,<br />
sino en la interacción<br />
social y la conversación<br />
que rodean y<br />
caracterizan el uso<br />
diario de los medios<br />
que hace la gente.<br />
58<br />
1. Producir sentido y deleite<br />
Cualquier práctica pedagógica –y, por<br />
ende, cualquier teoría de la educación– necesita<br />
empezar con un claro entendimiento de lo<br />
que los alumnos saben de antemano. <strong>Un</strong>a de las<br />
limitaciones más significativas<br />
de la mayoría de los enfoques<br />
anteriores de Educación<br />
para los Medios –incluyendo<br />
el llamado enfoque «crítico»–<br />
es que ignoraban esta dimensión.<br />
Generalmente, se asume<br />
que los alumnos no saben nada<br />
o al menos nada que merezca<br />
la pena saber. Los alumnos<br />
adolecen de <strong>una</strong> mistificada<br />
sensación de disfrute y de ilusiones<br />
ideológicas que el profesor<br />
tiene que disipar. Están<br />
desorientados y necesitan ser<br />
orientados; no son críticos y<br />
necesitan que se les haga críticos;<br />
son pasivos y necesitan<br />
que se les convierta en activos.<br />
<strong>Un</strong>a reciente investigación<br />
sobre las audiencias pone en duda este<br />
enfoque. Tanto en la psicología social y cognitiva<br />
(Dorr, 1986; Durkin, 1985) y en los estudios<br />
culturales (Hodge y Tripp, 1986; Buckingham,<br />
1993), los investigadores han enfatizado,<br />
de forma creciente, las formas diversas y activas<br />
en las que la gente joven da sentido a los<br />
medios. Gran parte de este trabajo –en especial<br />
el llevado a cabo en el campo de los Estudios<br />
Culturales– está explícitamente interesado en<br />
la <strong>comunicación</strong> interpersonal sobre los medios:<br />
defiende que los significados de los medios<br />
son, en gran medida, producidos no en el<br />
encuentro aislado entre la mente y la pantalla,<br />
sino en la interacción social y la conversación<br />
que rodean y caracterizan el uso diario de los<br />
medios que hace la gente.<br />
La acusación de que este trabajo representa<br />
<strong>una</strong> ingenua celebración del poder y la<br />
autonomía de las audiencias es bastante falsa:<br />
por el contrario, hay un claro reconocimiento
de los constreñimientos –tanto sociales como<br />
textuales– que presiden la producción de significado<br />
y diversión. Desde luego, existe <strong>una</strong><br />
necesidad de conectar esta preocupación por la<br />
actividad de las audiencias con las preocupaciones<br />
más asentadas en torno a los textos y las<br />
instituciones mediáticas, pero la audiencia no<br />
puede seguir siendo añadida como <strong>una</strong> especie<br />
de vagón de cola, como alg<strong>una</strong>s veces aparece<br />
en aproximaciones a este tema.<br />
Por el contrario, yo diría que este tipo de<br />
investigación representa un punto de partida<br />
esencial en la Educación para los Medios.<br />
Proporciona <strong>una</strong> indicación clara de la diversidad<br />
de orientaciones de la gente joven frente a<br />
los medios y del abanico de competencias<br />
culturales que ellos traen consigo al aula. Asimismo,<br />
nos alerta significativamente frente a<br />
cualquier visión de ellos como<br />
objetos inocentes de un engaño<br />
ideológico o víctimas pasi-<br />
vas de la influencia de los<br />
medios –aunque también nos<br />
pone al corriente de aquello<br />
que no saben y, por tanto, de<br />
aquello que necesitan que se<br />
les enseñe–.<br />
2. Las funciones de la escolarización<br />
Toda <strong>comunicación</strong> tiene<br />
lugar en espacios institucionales<br />
específicos y cualquier<br />
teoría educativa necesita tener<br />
en cuenta las funciones sociales<br />
particulares de los lugares<br />
en los que ocurre; en nuestro<br />
caso, obviamente, la escuela.<br />
La Educación para los Medios<br />
no opera en el vacío: a pesar de<br />
las pretensiones de algunos de sus defensores,<br />
no es un «movimiento» político autónomo. Por<br />
el contrario, lo que nosotros creemos que podemos<br />
alcanzar en la Educación para los Medios<br />
depende de forma crucial de cómo entendamos,<br />
ampliamente hablando, el papel de la<br />
escolarización.<br />
Necesitamos desarrollar<br />
<strong>una</strong> teoría de<br />
la Educación para los<br />
Medios, que tenga en<br />
cuenta la «actividad»<br />
de los aprendices<br />
como constructores<br />
de sentido, y los<br />
constreñimientos<br />
sociales e institucionales<br />
bajo los<br />
cuales esa actividad<br />
se lleva a cabo.<br />
59<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Para algunos teóricos sociales, la escuela<br />
es un lugar clave en la reproducción de las<br />
desigualdades sociales existentes. La escuela<br />
pone al alcance formas de «capital cultural»<br />
–tipos concretos de conocimiento y experiencia,<br />
y estilos particulares de expresión y comportamiento–<br />
que son vistas como legítimas, y<br />
en el proceso hace que otras sean ilegítimas y<br />
socialmente inútiles. Según algunos teóricos<br />
de la reproducción, la función de las escuelas<br />
es distinguir entre aquellos que (como resultado<br />
de su posición de clase) ya poseen capital<br />
cultural y aquellos que ni lo poseen ni puede<br />
permitirse que lo obtengan (Bernstein, 1996;<br />
Bourdieu y Passeron, 1977). El dominio oficial<br />
en las sociedades «democráticas» de un<br />
discurso aparentemente neutral y meritocrático<br />
exigiría que se produjese algún tipo de<br />
redistribución, pero ésta resulta,<br />
necesariamente, marginal.<br />
Desde esta perspectiva,<br />
<strong>una</strong> práctica como la Educación<br />
para los Medios, queda<br />
situada de forma muy ambigua.<br />
Para los llamados educadores<br />
«críticos» de los medios,<br />
debe existir <strong>una</strong> contradicción<br />
fundamental al tratar<br />
de enseñar sobre un «aparato<br />
ideológico del estado» desde<br />
dentro de las cortapisas de<br />
otro: la Educación para los<br />
Medios podría aspirar a ser<br />
<strong>una</strong> forma de «contra-adoctrinamiento»,<br />
pero esto, sin<br />
duda, dejaría intactas las relaciones<br />
fundamentales de poder<br />
y autoridad existentes entre<br />
profesores y alumnos. En<br />
esta situación parece particularmente contradictorio<br />
adoptar un modelo «democrático» de<br />
relaciones profesor-alumno, como algunos educadores<br />
«críticos» pretenden hacer.<br />
Con esto no quiero dar a entender que<br />
estas tensiones fundamentales puedan ser fácilmente<br />
resueltas; incluso allí donde los edu-
TEMAS<br />
cadores de los medios empiezan intentando<br />
«validar» las formas de conocimiento alternativas<br />
que los alumnos llevan consigo a las<br />
aulas, las distancias existentes entre el conocimiento<br />
del profesor y el del alumno necesitan<br />
ser salvadas. En concreto, en la educación<br />
superior existe el peligro de<br />
que la Educación para los<br />
Medios esté ofreciendo tan<br />
sólo <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> forma de capital<br />
cultural –<strong>una</strong> manera (a<br />
veces pretenciosa) de hablar<br />
acerca de la cultura popular,<br />
puesta de moda, y al alcance,<br />
después de todo, sólo de unos<br />
pocos privilegiados–.<br />
No obstante, <strong>una</strong> visión<br />
de la educación que considerara<br />
a ésta como un mero problema<br />
de reproducción social<br />
no estaría dando cuenta de<br />
todo. La posibilidad de que<br />
las escuelas puedan ser también<br />
lugares de producción<br />
cultural, la creencia de que el<br />
aula pueda ser al menos un microcosmos de<br />
<strong>una</strong> sociedad civil más tolerante e igualitaria, y<br />
la esperanza de que la educación pueda empezar<br />
a remediar alg<strong>una</strong>s de las desigualdades<br />
más obvias de capital cultural, están entre las<br />
«ficciones» quizá necesarias para que la enseñanza<br />
avance.<br />
3. El discurso del aula<br />
Esto nos lleva a la tercera dimensión, el<br />
aula en sí misma. Aquí también necesitamos<br />
tomar plena conciencia de las dimensiones<br />
sociales e institucionales de la <strong>comunicación</strong>.<br />
Ambos, estudiantes y profesores, llegan al aula<br />
con distintas historias y posiciones sociales: no<br />
son individuos que flotan en el aire, sino sujetos<br />
ya situados en términos de distinciones<br />
sociales tales como el género, la clase social y<br />
la etnia. Por tanto, el discurso de los profesores<br />
no es simplemente el propio de <strong>una</strong> investigación<br />
científica objetiva, y el diálogo entre profesores<br />
y alumnos está inevitablemente enraizado<br />
Si bien los enfoques<br />
teóricos de la Educación<br />
para los Medios<br />
tendrán que incluir<br />
necesariamente teorías<br />
de la <strong>comunicación</strong><br />
de masas, tendrán,<br />
además, que<br />
prestar atención a los<br />
análisis de la <strong>comunicación</strong><br />
interpersonal.<br />
60<br />
dentro de las relaciones de poder que existen<br />
entre ellos.<br />
Los encuentros pedagógicos deben por<br />
ello verse, no sólo como ocasiones para la<br />
producción conjunta de conocimiento, sino<br />
como actos sociales que cumplen <strong>una</strong>s funciones<br />
sociales particulares. Los<br />
«juegos del lenguaje» del aula<br />
son, en cierto sentido, un vehí-<br />
culo para la legitimación del<br />
conocimiento de algunos y la<br />
deslegitimación del de otros.<br />
Sin embargo, por mucho que<br />
pretendan potenciar diálogos<br />
abiertos e igualitarios, los profesores<br />
están –a lo mejor inevitablemente–<br />
imponiendo<br />
normas y valores en virtud de<br />
las formas en que se dirigen a<br />
sus alumnos y les posicionan.<br />
Analizando los estilos de hacer<br />
preguntas utilizados en las<br />
aulas, o las formas en que ciertos<br />
tipos de conocimiento se<br />
hacen o no explícitos, se observa<br />
claramente cuáles son los modos por medio de<br />
los cuales ciertos tipos de conocimiento cuentan,<br />
mientras que otros se invalidan (Gee, 1996).<br />
No obstante, este argumento puede verse<br />
como innecesariamente reduccionista. Desde<br />
la perspectiva de Vygotsky, se puede argumentar<br />
que la adquisición del discurso académico<br />
tiene consecuencias tanto cognitivas como<br />
sociales (Vygotski, 1962). Lejos de actuar simplemente<br />
como indicador de diferencias sociales,<br />
el discurso académico capacita al alumno<br />
para reformular, de manera más sistemática y<br />
autorreflexiva –y, en consecuencia, «empoderadora»<br />
1 –, el conocimiento que ya tenía. Sin<br />
embargo, no es que, simplemente, un tipo de<br />
conocimiento reemplace e invalide al otro.<br />
Según Vygotsky, el aprendizaje conceptual de<br />
los alumnos no se produce mediante la mera<br />
reproducción del discurso del profesor: por el<br />
contrario, es cuestión de ver cómo los «conceptos<br />
científicos» ofrecidos por el profesor se van<br />
mezclando gradualmente con los «conceptos
espontáneos» (o conocimiento cotidiano) del<br />
alumno. De <strong>nuevo</strong> aquí, tanto la significación –<br />
particularmente la vinculada al lenguaje verbal–<br />
como la interacción en el grupo de iguales,<br />
son aspectos centrales en el proceso: la teoría<br />
de Vygotsky es en gran medida <strong>una</strong> teoría de la<br />
<strong>comunicación</strong> social.<br />
En algunos aspectos, la investigación reciente<br />
sobre Educación para los Medios se ha<br />
visto atrapada en la tensión existente entre<br />
estas dos concepciones del discurso pedagógico<br />
(Buckingham y Sefton-Green, 1994: Capítulo<br />
8). Si bien esta investigación acaba por<br />
rechazar el pesimismo de la teoría de la reproducción,<br />
también es escéptica con respecto al<br />
optimismo del enfoque de Vygotsky –particularmente<br />
en lo que se refiere a<br />
su desatención a las emociones<br />
y a su aparente fe en <strong>una</strong><br />
noción asocial y ahistórica de<br />
racionalidad–.<br />
4. Tensiones que continúan<br />
y retos para el futuro<br />
Como podemos ver, estas<br />
distintas áreas teóricas no<br />
encajan limpiamente entre sí<br />
a modo de un puzzle. Bien al<br />
contrario, como he empezado<br />
indicando, existen importantes<br />
tensiones y contradicciones<br />
entre ellas. En general,<br />
necesitamos desarrollar <strong>una</strong><br />
teoría de la Educación para<br />
los Medios, que tenga en cuenta<br />
la «actividad» de los aprendices<br />
como constructores de<br />
sentido, y los constreñimientos<br />
sociales e institucionales<br />
bajo los cuales esa actividad<br />
se lleva a cabo. Como en otras áreas de las<br />
ciencias sociales y humanas, necesitamos <strong>una</strong><br />
teoría que dé el peso debido tanto a los agentes<br />
como a la estructura; y necesitamos ver esto, no<br />
sólo como un problema de equilibrar ambos<br />
lados de <strong>una</strong> ecuación, sino de teorizar sobre<br />
las relaciones entre ellos (Giddens, 1984).<br />
La convergencia<br />
actual de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> es<br />
también <strong>una</strong> convergencia<br />
de formas de<br />
<strong>comunicación</strong>: conforme<br />
empiecen a<br />
combinarse televisión<br />
e Internet, los límites<br />
entre la <strong>comunicación</strong><br />
de masas y la<br />
<strong>comunicación</strong><br />
interpersonal se<br />
harán cada vez<br />
más difusos.<br />
61<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Mi propósito en este artículo ha sido simplemente<br />
el de indicar qué tipo de teoría educativa<br />
necesitamos en este campo –qué clase<br />
de fenómenos tendrá que explicar y qué dificultades<br />
tendrá que resolver–. Naturalmente,<br />
queda un largo camino por recorrer. Aún tenemos<br />
que inventar algo que se acerque a un<br />
modelo definitivo de progresión en el aprendizaje<br />
en el caso de la Educación para los Medios;<br />
también necesitamos comprender de forma<br />
clara los procesos y criterios de evaluación.<br />
Hasta ahora, tenemos muy pocas formas de<br />
definir lo que se considera como «buena práctica»<br />
–o como «logro» por parte de los alumnos–,<br />
y hasta que no lo consigamos, continuará<br />
siendo muy difícil considerar el tema de la<br />
Educación para los Medios<br />
como <strong>una</strong> preocupación fundamental<br />
para todos.<br />
Mientras tanto, los <strong>nuevo</strong>s<br />
avances tecnológicos y<br />
económicos presentan importantes<br />
<strong>nuevo</strong>s retos a los educadores<br />
para los medios. Necesitamos<br />
responder con eficacia<br />
a las implicaciones de la<br />
tecnología digital, particularmente<br />
las que tiene sobre las<br />
tareas de producción del alumno;<br />
las crecientes desigualdades<br />
entre los que disponen y<br />
los que no disponen de medios<br />
de <strong>comunicación</strong> va a<br />
suponer dificultades cada vez<br />
mayores para los profesores,<br />
en particular para aqueéllos<br />
que trabajan en comunidades<br />
socialmente heterogéneas. La<br />
convergencia actual de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> es también<br />
<strong>una</strong> convergencia de formas de <strong>comunicación</strong>:<br />
conforme empiecen a combinarse televisión<br />
e Internet, los límites entre la <strong>comunicación</strong><br />
de masas y la <strong>comunicación</strong> interpersonal<br />
se harán cada vez más difusos. En este entorno<br />
mediático más complejo resultará cada vez<br />
más urgente la necesidad de llegar a <strong>una</strong> teoría
TEMAS<br />
educativa de la Educación para los Medios<br />
completamente desarrollada.<br />
Notas<br />
1 Nota de la traductora: el término inglés «empower» no<br />
tiene <strong>una</strong> traducción directa al castellano. Expresa la idea<br />
de dotar a alguien con <strong>una</strong> capacidad, con un poder, más<br />
bien interno, para hacer. A falta de otra alternativa mejor,<br />
hemos recurrido al neologismo «empoderar» porque ya lo<br />
hemos visto utilizado en otras ocasiones.<br />
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• David Buckingham es profesor e investigador del Institute of Education en la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Londres (Reino <strong>Un</strong>ido).<br />
• Traducción del inglés al castellano realizada por Carmen Tallada Saénz-López.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 63-68<br />
63<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La Educación en Medios de<br />
Comunicación como alfabetización<br />
Winston Emery y Lee Rother<br />
Quebec (Canadá)<br />
Pensando en el reto planteado por las cuestiones implicadas en el tema de este<br />
monográfico, queremos proponer que <strong>una</strong> de las formas de alejarse de los estudios y<br />
análisis restringidos sobre los textos mediáticos realizados en el marco de la escolarización<br />
formal, es considerar que el objetivo principal de la Educación para los Medios debe ser<br />
el desarrollo de la alfabetización. Actualmente, la alfabetización es algo que interesa a<br />
todos, a los mayores, a los jóvenes, a aquellos que reciben educación reglada, y a los que<br />
están fuera de ella –y abarca, sin duda alg<strong>una</strong>, la <strong>comunicación</strong> humana–.<br />
1. La Educación en Medios de Comunicación<br />
como parte del Inglés: Perspectivas históricas<br />
y teóricas<br />
Buckingham (1993) nos recuerda que en<br />
Gran Bretaña, los profesores de Lengua han<br />
estado enseñando sobre los medios de <strong>comunicación</strong><br />
al menos desde los años 30. En nuestra<br />
propia investigación sobre la historia de la<br />
enseñanza del Inglés en Norteamérica, destacamos<br />
la observación de Applebee (1974) cuando<br />
dice que en las clases de Lengua Inglesa, a<br />
comienzos de este <strong>siglo</strong>, los profesores «toleraban»<br />
el uso de periódicos, revistas y comics<br />
como <strong>una</strong> forma de ayudar a los niños de clase<br />
baja a desarrollar su interés por otros textos<br />
considerados comúnmente como los fundamentales<br />
en este ámbito. Este interés por enseñar<br />
los medios de <strong>comunicación</strong> ha crecido en<br />
amplitud y profundidad llegando a incluir la<br />
radio, las películas, la televisión y la música<br />
popular.<br />
En los años 60 en Gran Bretaña y hacia la<br />
mitad de esta década en Canadá (Duncan,1993),<br />
muchos profesores de Lengua Inglesa enseñaban<br />
sobre los medios de <strong>comunicación</strong> como<br />
otro tema más junto a la novela, la poesía, la<br />
escritura creativa y la gramática. Desde 1970<br />
en casi todas las provincias de Canadá se<br />
incluyen actividades relacionadas con el estudio<br />
de los medios en los currícula de Lengua/<br />
Inglés (ELA) 1 . Veamos, por ejemplo, estas palabras<br />
incluidas en el texto English 10: A Resource<br />
Guide for Teachers, de la provincia de British<br />
Columbia: «[Los estudiantes deben] entender<br />
las funciones e influencias de los distintos<br />
medios de <strong>comunicación</strong> de masas, incluyen-
TEMAS<br />
do periódicos, revistas, radio, televisión y cine,<br />
y ser capaces de elegir discriminando. [También<br />
deben] Entender las funciones e influencias<br />
de los distintos medios<br />
cuando venden productos comerciales,<br />
incluyendo el uso<br />
que hacen de estrategias persuasivas<br />
y lógicas engañosas»<br />
(Province of British Columbia,<br />
1978: 11). Por su parte, en<br />
la Junior High School English<br />
Language Arts Curriculum Guide<br />
de New Brunswick se dice:<br />
«La escuela debe ayudar a los<br />
alumnos a desarrollar la alfabetización<br />
mediática a través de la<br />
exploración del uso de los medios»<br />
(Province of New Brunswick,<br />
1987: 1). Otro ejemplo lo<br />
tenemos en la Elementary<br />
Language Arts Curriculum Guide<br />
de la provincia de Alberta:<br />
«Los alumnos de grado uno deberían<br />
ser capaces de:<br />
• Usar habilidades básicas<br />
tanto auditivas como visuales.<br />
• Demostrar su deseo de escuchar y ver de<br />
forma efectiva.<br />
• Demostrar que son conscientes de lo que<br />
escuchan y ven.<br />
• Poner en práctica las normas de cortesía<br />
propias de la escucha y el visionado.<br />
• Entender, aumentar y juzgar ideas recibidas<br />
auditiva y visualmente» (Alberta Education,<br />
1985: 6).<br />
Muchas de estas medidas reflejaban la<br />
preocupación sobre la influencia de la televisión<br />
que, en aquel momento, andaba en boca<br />
de todos en el país. Como respuesta, los profesores<br />
de Lengua Inglesa, que apenas estaban<br />
empezando a darse cuenta de las conexiones<br />
entre la televisión y el lenguaje, incluyeron el<br />
«visionado» como un componente importante<br />
del <strong>nuevo</strong> currículum de Lengua que se implantaba<br />
por todas partes en ese momento.<br />
Muchas de las afirmaciones contenidas en esos<br />
currícula reflejan un sesgo «inoculatorio» 2 ; sin<br />
La alfabetización<br />
postmoderna<br />
enfatiza los aspectos<br />
teóricos y de<br />
producción de los<br />
estudios mediáticos<br />
como elementos<br />
para ayudar a los<br />
alumnos a<br />
desmitificar los<br />
textos de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>.<br />
64<br />
embargo, la inclusión del estudio de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> en el currículum fue algo<br />
fortuito. Estas propuestas proporcionaron suficiente<br />
espacio para que, más<br />
tarde, otros grupos de educadores<br />
en los medios, provistos<br />
de <strong>una</strong> teoría más comprensiva<br />
sobre las relaciones entre<br />
los distintos medios, el lenguaje<br />
y la cultura, y conscientes<br />
de la variedad de formas<br />
en que las audiencias se apropian<br />
de y usan los textos<br />
mediáticos, desarrollaran <strong>nuevo</strong>s<br />
materiales curriculares. El<br />
desarrollo de estos materiales<br />
ha remodelado, a su vez, el<br />
currículum. En 1995, dos provincias<br />
canadienses produjeron<br />
documentos relacionados<br />
con la educación en medios<br />
de <strong>comunicación</strong>: Ontario editó<br />
Provincial Standards, Language,<br />
Grades 1-9, que incluía<br />
el logro de ciertos objetivos<br />
relacionados con el «visionado y la representación»<br />
que debían alcanzarse en cada clase<br />
de Lengua Inglesa de Ontario al final de los<br />
cursos 3º, 6º y 9º; Quebec, por su parte, publicó<br />
Media Files, <strong>una</strong> guía para el programa I-V de<br />
Secundaria en Lengua Inglesa. La parte atlántica<br />
de Canadá ha presentado recientemente el<br />
borrador de un documento vinculado con el<br />
currículum de Lengua Inglesa en el que se<br />
incluyen importantes elementos que tienen<br />
que ver con la alfabetización mediática y la<br />
tecnología de la información. En el oeste canadiense,<br />
acaba de aparecer hace poco un documento<br />
relativo a la educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong> que pretende integrarse en el<br />
currículum de Lengua Inglesa. En estas <strong>nueva</strong>s<br />
aportaciones se puede apreciar el cambio de<br />
conceptualización ocurrido desde los primeros<br />
contenidos curriculares. En los años 70, 80<br />
y principios de los 90 ha habido un cambio en<br />
la conceptualización de lo que debía ser la<br />
educación en materia de Inglés. Los profesores
de Inglés se han convertido en profesores de<br />
Lengua Inglesa, es decir, profesores que reconocen<br />
que el idioma, al desarrollarse, cumple<br />
importantes funciones humanas expresivas,<br />
transaccionales y poéticas (Britton, 1976), que<br />
el idioma está organizado en formas de discurso<br />
oral, escrito y visual (Moffett y Wagner,<br />
1975), que el idioma se desarrolla en contextos<br />
sociales (Bruffee, 1986), que el idioma es un<br />
medio al servicio de las intenciones de los<br />
escritores (Graves, 1983) y de los lectores<br />
(Rosenblatt, 1978) y, por último, que el idioma<br />
es generado con vistas a <strong>una</strong>s audiencias<br />
(Doughty, Pearce y Thornton, 1971). En este<br />
sentido, la enseñanza de la Lengua<br />
Inglesa consiste en proporcionar<br />
a los alumnos oportuni-<br />
dades para usar e investigar el<br />
lenguaje en todas sus variadas<br />
dimensiones para que puedan<br />
conocer las ideas del mundo en<br />
el que viven y puedan actuar<br />
crítica, creativa y conscientemente<br />
en ese mundo (ver, por<br />
ejemplo, la opinión de Greene,<br />
1988). Esta educación considera<br />
la lectura y la escritura<br />
como procesos complejos con<br />
dimensiones cognitivas, sociales<br />
y culturales. Para estos profesores<br />
de Lengua Inglesa, la<br />
lectura alcanza todo tipo de<br />
textos: desde Shakespeare a los<br />
mensajes de los centros comerciales,<br />
desde Barrio Sésamo al<br />
periódico Wall Street Journal;<br />
y escribir significa, también,<br />
producir un anuncio en televisión<br />
o desarrollar un programa de tertulia en la<br />
radio, o escribir <strong>una</strong> redacción en un ordenador.<br />
Sin duda, muchos de los conceptos que<br />
acabamos de describir han sido influidos por<br />
avances en otros campos como la Comunicación<br />
y la Lingüística; sin embargo, podemos<br />
decir que en el caso particular de la enseñanza<br />
del Inglés existían condiciones para <strong>una</strong> rápida<br />
adopción de estas ideas que, en muchos aspec-<br />
La enseñanza de la<br />
Lengua consiste en<br />
proporcionar a los<br />
alumnos oportunidades<br />
para usar e<br />
investigar el lenguaje<br />
en todas sus variadas<br />
dimensiones<br />
para que puedan<br />
conocer las ideas del<br />
mundo en el que<br />
viven y puedan actuar<br />
crítica, creativa<br />
y conscientemente en<br />
ese mundo.<br />
65<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
tos, se han adelantado a logros posteriores<br />
tanto en el área de la Comunicación como en la<br />
de la Educación en Medios de Comunicación 3 .<br />
2. <strong>Un</strong>a conceptualización cambiante de la<br />
alfabetización<br />
Estos cambios de punto de vista han dado<br />
lugar a un cambio en el concepto de alfabetización.<br />
Hemos ido más allá de las primeras<br />
consideraciones que incluían los aspectos funcionales<br />
del lenguaje, tales como la <strong>comunicación</strong><br />
básica de cada día o la capacidad para<br />
entenderse y expresarse en el lugar de trabajo.<br />
Al describir la <strong>nueva</strong> alfabetización, John<br />
Willinsky (1991) establece alg<strong>una</strong>s<br />
consideraciones básicas<br />
que se han desarrollado desde<br />
la teoría y la práctica de la<br />
materia de Lengua Inglesa:<br />
• Lo que importa es el uso<br />
del lenguaje más que el medio<br />
o la tecnología.<br />
• Los textos no son creaciones<br />
estáticas, sino que se<br />
desarrollan a través de la colaboración<br />
y la apropiación de<br />
textos ya existentes.<br />
• Todos los textos, orales,<br />
escritos y visuales, dependen<br />
del significado sociocultural de<br />
los signos.<br />
• La alfabetización postmoderna<br />
reconoce la contribución<br />
de las formas principales<br />
de cultura popular como lugares<br />
en los que explorar las relaciones<br />
entre la posición de uno<br />
en la sociedad y las ideologías<br />
sociopolíticas de ésta.<br />
• La alfabetización postmoderna enfatiza<br />
los aspectos teóricos y de producción de los<br />
estudios mediáticos como elementos para ayudar<br />
a los alumnos a desmitificar los textos de<br />
los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
• La alfabetización postmoderna es alfabetización<br />
crítica que, a través del uso del<br />
lenguaje, promueve la conciencia pública de las
TEMAS<br />
ideologías sociales, culturales y económicas.<br />
En su introducción a la citada obra Media<br />
Files, Emery y Anderson (1995) intentan consolidar,<br />
de cara a los profesores de Inglés, la<br />
evolución de la teoría propia de la materia de<br />
Lengua Inglesa y la noción de alfabetización<br />
postmoderna de Willinsky. En primer lugar,<br />
animan a los profesores a repensar los textos<br />
como artefactos culturales –<strong>una</strong> mezcla de<br />
signos que proviene de las experiencias del<br />
individuo con esos signos como miembro de<br />
<strong>una</strong> cultura– creados con el propósito de comunicar<br />
ideas. «Los textos incluyen los impresos<br />
–novelísticos o no– la radio, la televisión y<br />
el cine, entornos como el de los centros comerciales,<br />
juguetes como los muñecos Barbie y GI<br />
Joe (hemos utilizado la palabra «signos» –un<br />
término que se utiliza para designar objetos,<br />
iconos, símbolos y/o palabras, y que comprende<br />
un significado y un significante– en lugar de<br />
«palabras» o «símbolos» porque se refiere más<br />
propiamente a todas las formas del lenguaje,<br />
incluyendo tanto los medios de <strong>comunicación</strong><br />
como las formas tradicionales de lenguaje)»<br />
(Ministère de L’Éducation, 1995: 5).<br />
Más adelante Emery y Anderson (1995)<br />
introducen los términos repertorio (desarrollado<br />
por McCormick, Waller y Flower, 1992) e<br />
ideología: «Este repertorio se refiere a la combinación<br />
de conocimiento, experiencias, hábitos,<br />
normas, convenciones y asunciones que<br />
son desplegados por un individuo en <strong>una</strong> situación<br />
específica de lectura o escritura. Para el<br />
propósito de nuestro debate sobre la alfabetización<br />
proponemos dos aspectos o categorías del<br />
repertorio: aquélla que incluye asuntos relacionados<br />
con el discurso y sus formas –medio de<br />
<strong>comunicación</strong>, género, forma retórica y código–<br />
y la que se refiere a los problemas de ideología.<br />
Ambos aspectos del repertorio son modelados<br />
por las experiencias sociales, culturales,<br />
históricas y de género» (Ministère de<br />
L’Éducation, 1995: 5).<br />
Emery y Anderson consideran la lectura<br />
como un proceso transaccional en el que un<br />
lector y su repertorio se encuentran con un<br />
texto y con el repertorio de su autor o de sus<br />
66<br />
productores. Leer es un acto cognitivo en el que<br />
los lectores ayudan a crear los textos que leen<br />
al atribuir distintos significados a los signos de<br />
esos textos. Por ello, distintos lectores pueden<br />
dar sentido de formas diferentes a un mismo<br />
texto. De algún modo, la propia naturaleza del<br />
texto puede invitar o permitir la diversidad de<br />
lecturas. Además, como los lectores pueden<br />
llegar a leer un amplio conjunto de textos, es<br />
decir, pueden hacerse con distintos repertorios,<br />
esto afectará la lectura de cada texto en<br />
particular. Leer es al mismo tiempo un proceso<br />
social: el significado del texto no lo establece<br />
un lector de forma aislada, sino que más bien lo<br />
hace a través de la interacción social y, principalmente,<br />
a través de la conversación. La forma<br />
en la que los individuos hablan de y usan lo<br />
que han leído refleja y da forma a sus propias<br />
identidades culturales. Los lectores también<br />
desarrollan hipótesis sobre la forma en que<br />
otras personas leen y se alían con aquellos<br />
individuos que leen como ellos lo hacen. Del<br />
mismo modo, se definen a sí mismos, social y<br />
culturalmente, en términos de gustos y preferencias,<br />
en términos de lo que son y de lo que<br />
no son (Buckingham y Sefton-Green, 1994).<br />
En resumen, en cualquier encuentro con un<br />
texto, tiene lugar <strong>una</strong> inmensa y compleja<br />
interacción de repertorios.<br />
La escritura es también un proceso que<br />
implica que los escritores usen repertorios generales<br />
y discursivos complejos para construir<br />
textos destinados a lectores/audiencias reales o<br />
imaginarios, que los «leen». Al igual que leer,<br />
escribir es <strong>una</strong> actividad cognitiva compleja en<br />
la que los individuos construyen textos para<br />
otros, utilizando medios y códigos de <strong>comunicación</strong>,<br />
en concordancia con las formas y convenciones<br />
características del discurso en contextos<br />
específicos. Al mismo tiempo, la escritura es<br />
también un proceso social en el que los escritores<br />
construyen el discurso desde ciertas comunidades<br />
o contextos socio-culturales, para otros de<br />
dentro o de fuera de estas comunidades o contextos,<br />
utilizando complejas estrategias retóricas<br />
que les permiten expresar tanto quiénes son<br />
como lo que quieren decir.
Además, leer y escribir no se deben considerar<br />
como actividades desconectadas sino como<br />
procesos simultáneos e interactivos de tal modo<br />
que, aún cuando los lectores actúan en el «modo<br />
lectura» están construyendo, es decir, «escribiendo»<br />
significados; y cuando los escritores<br />
escriben, leen los significados de lo que escriben<br />
no sólo como lectores de sí mismos, sino también<br />
actuando como si fueran otros lectores<br />
imaginarios de sus propios textos. Dentro del<br />
marco de conceptos expuesto hasta ahora, la<br />
alfabetización constituye el uso consciente que<br />
un individuo, como lector o como escritor, hace<br />
de repertorios <strong>nuevo</strong>s o en expansión.<br />
<strong>Un</strong>a conceptualización como ésta de alfabetización<br />
nos permite considerar su naturaleza<br />
desarrollista y la posibilidad de <strong>una</strong> educación<br />
para la alfabetización –de la que la educación<br />
en medios de <strong>comunicación</strong> puede, ahora,<br />
ser considerada como <strong>una</strong> parte integrante– que<br />
se extienda más allá de la escolarización formal<br />
hasta llegar a todos los tipos de educación.<br />
Repertorios de<br />
información<br />
discurso<br />
ideología<br />
cultura social<br />
Alfabetización<br />
Lectura-Escritura<br />
Repertorios de texto<br />
discurso<br />
ideología<br />
cultura social<br />
Contextos de la alfabetización.<br />
67<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
3. Investigando las conexiones entre la Educación<br />
en Medios y la alfabetización. Nuestro<br />
estudio sobre adolescentes en riesgo<br />
«La lucha por la alfabetización es, al mismo<br />
tiempo, <strong>una</strong> lucha por el desarrollo, por la<br />
justicia, por <strong>una</strong> mayor igualdad, por el respeto<br />
de las culturas y el reconocimiento de la dignidad<br />
humana de todos y por el derecho de cada<br />
uno a <strong>una</strong> posición económica, social y política<br />
en la sociedad, y a los frutos que de ella se<br />
deriven» (UNESCO, 1989: 4).<br />
Durante los últimos años hemos estado<br />
estudiando grupos de alumnos que son considerados<br />
«de riesgo». <strong>Un</strong>a de las características<br />
de estos estudiantes es que poseen bajos niveles<br />
de alfabetización, además de estar desmotivados<br />
para implicarse en la actividad académica<br />
de la escuela y de presentar ciertos problemas<br />
de comportamiento. Ahora sabemos que esta<br />
caracterización es el resultado de <strong>una</strong> evaluación<br />
basada casi exclusivamente en la habilidad de<br />
estos alumnos para interpretar y generar ciertas<br />
formas de textos impresos. Al no tener éxito en<br />
ese contexto concreto, se hacen suposiciones<br />
sobre sus habilidades intelectuales y se recomienda<br />
instruirles y practicar con ellos ejercicios<br />
de uso «correcto» del lenguaje; los materiales<br />
que se emplean con ellos se hacen más<br />
simples y, en consecuencia, acaban con frecuencia<br />
viéndose envueltos en el tipo de «lucha»<br />
descrita anteriormente. En muchos casos,<br />
abandonan esta lucha. La tasa de fracaso escolar<br />
en Educación Secundaria en Quebec es actualmente<br />
superior al 40%. Más aún, sospechamos<br />
que muchos adultos han sido evaluados<br />
de forma similar en lo que respecta a sus<br />
niveles de alfabetización y han sido tratados de<br />
modo parecido.<br />
Utilizando la reconceptualización de alfabetización<br />
explicada más arriba, hemos desarrollado<br />
un currículum de alfabetización en el<br />
cual, los estudiantes producen (escriben) y<br />
analizan (leen) textos populares de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>. Hemos estado estudiando el<br />
comportamientos de estos grupos de estudiantes<br />
de riegos cuando llevaban a cabo estas<br />
actividades de lectura y escritura. Nuestra in-
TEMAS<br />
vestigación nos ha permitido conocer las habilidades<br />
y el comportamiento alfabetizados que<br />
poseen y pueden demostrar estos alumnos, y<br />
que las medidas tradicionales de alfabetización<br />
fueron incapaces de descubrir. También<br />
hemos explorado enfoques pedagógicos que<br />
permiten a los profesores desarrollar la alfabetización<br />
no sólo en el caso de estudiantes de<br />
riesgo, sino de todos los estudiantes dentro e<br />
incluso fuera de las escuelas.<br />
Nos parece, después de todo esto, que el<br />
potencial para investigar, desarrollar el currículum<br />
y la pedagogía proveniente de la consideración<br />
de la Educación en Medios de Comunicación<br />
como parte del marco conceptual para<br />
la alfabetización es bastante prometedor. En<br />
consecuencia, invitamos a nuestros colegas en<br />
este campo de la Educación en los Medios a<br />
que respondan a este reto.<br />
Notas<br />
1 ELA es el acrónimo de English/Language Arts.<br />
2 Los textos de los medios de <strong>comunicación</strong> de masas han<br />
sido estudiados históricamente con el propósito de que los<br />
alumnos más aventajados fueran capaces de desarrollar<br />
<strong>una</strong> capacidad discriminatoria, un juicio y un sentido del<br />
buen gusto conseguidos gracias a su entendimiento de las<br />
diferencias básicas entre los valores nobles e intemporales<br />
de la auténtica «cultura superior» –léase «literatura seria»–<br />
y los valores estúpidos, fugaces y superficiales (mayormente<br />
comerciales) de los medios de masas (ver, por ejemplo, la<br />
discusión de Masterman sobre las influencias de Leavis y<br />
Thompson en la educación en medios de <strong>comunicación</strong><br />
que se recoge en su obra Teaching the Media, 38-44). En<br />
este momento, aún se suponía que ser capaz de discriminar<br />
con respecto a la televisión significaba saber elegir un<br />
programa sobre Shakespeare en las cadenas CBC o PBS,<br />
antes que quedarse con la serie Sandford and son en la CTV<br />
o la ABC, y todavía se creía que la gente joven tenía que ser<br />
protegida, por ejemplo, frente a los trucos de los anunciantes<br />
utilizados para convertirles en consumidores obedientes.<br />
3 Es significativo que muchos de los principales teóricos<br />
y practicantes en el campo de la Educación en Medios de<br />
Comunicación provienen o escriben desde la comunidad<br />
educativa de la Lengua Inglesa: Len Masterman, David<br />
Buckingham, Andrew Hart (Gran Bretaña); Robin Quin y<br />
68<br />
Barrie McMahon (Australia); Barry Duncan, Neil Anderson,<br />
Donna Carpenter, Jack Livesley, Chris Worsnop, Rick Shepherd<br />
(Canadá).<br />
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WILLINSKY, J. (1991): «Postmodern Literacy: a primer»,<br />
en Interchange, 22, 4; 56-76.<br />
• Winston Emery es profesor en la Facultad de Educación de la <strong>Un</strong>iversidad McGill, en<br />
Montreal (Canadá) y Lee Rother es profesor y responsable del proyecto «Alternative Career<br />
Education Program» en el colegio Deux Montagnes, Quebec (Canada).<br />
• Traducción del inglés al castellano realizada por Carmen Tallada Saénz-López.
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 69-78<br />
69<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Usos y percepciones de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
e incidencias en la vida familiar<br />
Pierre C. Bélanger y Philippe Ross<br />
Canadá<br />
Tomando como referencia empírica los resultados de <strong>una</strong> investigación realizada<br />
en las ciudades canadienses de Montreal y Ottawa, presentamos alg<strong>una</strong>s reflexiones<br />
sobre cómo se perciben las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación<br />
(NTIC) en su uso y apropiación familiar, interesándonos en particular por las repercusiones<br />
que los encuestados creen que dichas tecnologías pueden tener sobre la <strong>comunicación</strong><br />
en la familia. Acabamos señalando algunos puntos de vista que conviene tener en cuenta<br />
de cara a la futura investigación sobre las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong>.<br />
La preponderancia de las distintas formas<br />
de <strong>comunicación</strong> mediatizada en el seno de la<br />
vida cotidiana se ha infiltrado hasta tal punto<br />
en nuestras prácticas cotidianas que algunos<br />
hábitos pasan hoy por simples gestos rutinarios.<br />
Según Pierre Chambat (1994), si las prácticas<br />
de <strong>comunicación</strong> se consideran tan capitales<br />
en la vida familiar, es porque las tecnologías<br />
de información y de <strong>comunicación</strong> han<br />
llegado a difundirse en el conjunto de las<br />
actividades cotidianas, desde el trabajo hasta<br />
las prácticas de ocio. Sólo tenemos que observar<br />
el ritmo sostenido de difusión del que<br />
disfrutan numerosas innovaciones tecnológicas<br />
destinadas específicamente a usos domésticos,<br />
para constatar el crecimiento de la tendencia<br />
a utilizar distintos objetos técnicos en<br />
las prácticas diarias de <strong>una</strong> mayoría de ciudadanos.<br />
Si inicialmente la innovación tecnológica<br />
es concebida y luego desarrollada por los grupos<br />
industriales, no es menos cierto que es su<br />
apropiación por el público, su integración en<br />
las prácticas de los usuarios lo que justifica su<br />
existencia y asegura su difusión. En este sentido,<br />
Latour (1994) sostiene que la innovación<br />
está sujeta a un intenso proceso de negociación<br />
en el cual el «sentido social de la técnica» es<br />
«co-inventado» durante <strong>una</strong> larga serie de intercambios<br />
entre los usuarios de la técnica y<br />
sus creadores. Tal perspectiva parece estrechamente<br />
ligada a la tesis del «momentum<br />
tecnológico» elaborada por Hughes (1994).<br />
Contrariamente a los paradigmas deterministas
TEMAS<br />
y voluntaristas, aquí no se trata de pretender un<br />
poder absoluto por parte de la técnica, o por el<br />
contrario, el predominio de lo social sobre esta<br />
última, ya que estos dos elementos<br />
son actores de pleno<br />
derecho de un proceso de in-<br />
fluencia recíproca.<br />
El objetivo principal de<br />
las páginas que siguen es ver<br />
cómo se articula esta negociación<br />
entre lo técnico y lo<br />
social, examinando sobre<br />
todo el medio social que constituye<br />
la familia así como el<br />
lugar que en ella ocupa un<br />
determinado número de <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de información<br />
y de <strong>comunicación</strong><br />
(NTIC). En otros términos,<br />
deseamos profundizar nuestro<br />
conocimiento de la relación<br />
que se establece entre la<br />
familia y las <strong>nueva</strong>s tecnologías de información<br />
y de <strong>comunicación</strong>, en el marco de la<br />
actual implantación de la sociedad llamada<br />
«de la información».<br />
1. La sociedad de la información<br />
Así llamada porque la información, bajo<br />
<strong>una</strong> multitud de formas, se ha convertido en<br />
uno de los materiales más omnipresentes, numerosos<br />
autores perciben esta sociedad en<br />
mutación numérica como <strong>una</strong> construcción<br />
con fuertes componentes económicos. <strong>Un</strong>os<br />
opinan que, lejos de constituir <strong>una</strong> sociedad en<br />
que las relaciones están completamente reestructuradas<br />
en beneficio del ciudadano medio<br />
que estaría mejor informado, la sociedad de la<br />
información no sería más que la última etapa<br />
en el desarrollo de <strong>una</strong> sociedad de mercado<br />
que, ostensiblemente, tiende a la globalización<br />
de las prácticas tanto de producción como de<br />
consumo. En efecto, lo que caracteriza esta<br />
sociedad, es que la información se trata ya<br />
como un bien comercializable. Sin embargo,<br />
como recuerda Mosco (1988), esta situación<br />
prevalece desde los primeros momentos del<br />
<strong>Un</strong>a visión «tecnológica»<br />
de las cosas<br />
permite creer que el<br />
simple lanzamiento<br />
al mercado de <strong>una</strong><br />
<strong>nueva</strong> tecnología<br />
basta para que ésta<br />
se integre inmediatamente<br />
en los hábitos<br />
personales.<br />
70<br />
capitalismo y no representa por lo tanto nada<br />
<strong>nuevo</strong>. Con la diferencia, sin embargo, de que<br />
hoy en día, las impresionantes posibilidades de<br />
multiplicación, de reproducción,<br />
de distribución y de almacenamiento<br />
de información<br />
que ofrecen las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
contrastan con las épocas<br />
anteriores. Desde ese punto<br />
de vista, la informatización<br />
de la sociedad llega a ser un<br />
influyente factor de refuerzo<br />
de las estructuras económicas<br />
existentes y permite, en nombre<br />
de la competencia y de la<br />
optimización de los beneficios,<br />
un aumento sustancial de las<br />
tasas de productividad y de<br />
eficacia.<br />
Ignacio Ramonet, director<br />
del periódico Le Monde<br />
diplomatique, opina que dos<br />
<strong>nuevo</strong>s paradigmas estructuran hoy en día la<br />
manera de pensar la realidad en este fin de<br />
<strong>siglo</strong>. El primer paradigma es el de la <strong>comunicación</strong>:<br />
hoy en día, «en todos los ámbitos y por<br />
parte de todas las instituciones, es necesario<br />
comunicar» (Ramonet, 1995). Según Ramonet,<br />
la <strong>comunicación</strong> sustituye al paradigma del<br />
progreso, dominante en los dos últimos <strong>siglo</strong>s.<br />
Así, se habría creado progresivamente, en el<br />
imaginario colectivo, <strong>una</strong> relación causal entre<br />
el progreso tecnológico, y especialmente en el<br />
ámbito de la <strong>comunicación</strong>, y la mejora de la<br />
calidad de vida. Sólo tenemos que tomar como<br />
ejemplo algunos desarrollos de alta gama en<br />
los que la casa-modelo ideal, grandilocuentemente<br />
bautizada House of dreams (casa de<br />
ensueño) por la prensa anglosajona, descansa<br />
sobre <strong>una</strong> servidumbre hacia todo tipo de aparatos<br />
(y de gadgets) tecnológicos que, acumulados,<br />
contribuyen a hacer «inteligente» la<br />
casa. Esto explica que otorguemos naturalmente<br />
a la domótica <strong>una</strong> singular aura de<br />
progreso.<br />
El segundo paradigma mayor del que habla<br />
Ramonet (1995: 7) es el del mercado, que
tiende a imponer, al conjunto de los sectores de<br />
actividad, sus principios y sus leyes, entre ellas<br />
la de competencia y la de rentabilidad. «Las<br />
leyes del mercado sustituyen a las leyes de la<br />
naturaleza, o de la historia, como explicación<br />
general del movimiento de las sociedades.<br />
Aquí también, sólo se imponen los más fuertes,<br />
con total legitimidad. Darwinismo económico<br />
y darwinismo social se imponen como inevitables».<br />
La convergencia ideológica de estos dos<br />
paradigmas figura pues en el primer plano de la<br />
«revolución numérica», y esta última a su vez<br />
anuncia la sociedad de la información. El deseo<br />
de comunicarlo todo, independientemente<br />
del contenido que se intente transmitir, unido a<br />
las objetivos económicos, conlleva la implantación<br />
de un sistema que es planetario, permanente,<br />
inmediato e inmaterial, cuatro características,<br />
subraya el autor, que<br />
recuerdan los principales atributos<br />
del mismo Dios. En otros<br />
términos, la sociedad de la<br />
información daría lugar a <strong>una</strong><br />
cultura de la virtualidad que<br />
estaría marcada por la omnipresencia<br />
y la omnipotencia,<br />
aun permaneciendo profundamente<br />
virtual y relativamente<br />
indefinida.<br />
Para Pierre Lévy (1996),<br />
la ausencia de límites espaciotemporales<br />
significa que un<br />
espacio virtual como Internet,<br />
emblema por excelencia de la<br />
sociedad de la información, está<br />
libre de todas las obligaciones impuestas a los<br />
medios tradicionales. Lévy cree que la época de<br />
las estructuras verticales de poder, del monopolio<br />
de los difusores y de las fuentes de información<br />
ha concluido. En resumen, su discurso es<br />
francamente optimista, dado que percibe en el<br />
desarrollo de la sociedad de la información <strong>una</strong><br />
<strong>nueva</strong> oportunidad para sostener <strong>una</strong> estrategia<br />
que favorezca <strong>una</strong> renovación social. Si los<br />
medios industriales acogen más bien favorablemente<br />
la informatización, este apoyo pare-<br />
Casi tres de cada<br />
diez personas estiman<br />
que la presencia<br />
del ordenador<br />
ejerce un efecto<br />
favorable sobre la<br />
<strong>comunicación</strong> entre<br />
los miembros de<br />
la familia.<br />
71<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
ce tener eco en numerosos ciudadanos motivados<br />
en participar activamente en la «revolución»<br />
que está en curso. Por <strong>una</strong> parte, un<br />
sector considerable de la población percibe en<br />
la expansión de la sociedad de la información<br />
la implantación de productos y servicios que<br />
prometen afectar positivamente a la idea que<br />
tiene de nociones tales como el «progreso<br />
social» y la «calidad de vida». Así, el hecho de<br />
tener acceso de manera instantánea y continua<br />
a <strong>una</strong> avalancha de información, sobre todo<br />
mediante la televisión, la radio, los periódicos<br />
y las revistas especializadas, así como mediante<br />
distintas técnicas asociadas a la autopista de<br />
la información en su conjunto, parece ser indicio<br />
de éxito a nivel social, cultural y económico.<br />
En cambio, por otra parte, existe ese impulso,<br />
elemental y legítimo, para no ser marginado<br />
de las principales mutaciones que caracterizan<br />
a la sociedad actual. Las<br />
presiones para formar parte<br />
de la norma, para ponerse al<br />
día, para participar en las<br />
apuestas de cualquier tipo son<br />
unos formidables mecanismos<br />
de promoción de los discursos<br />
dominantes y normalizadores.<br />
La teoría difusionista,<br />
tal y como la formula E.M.<br />
Rogers, asocia por otra parte<br />
el calificativo «rezagado»<br />
(«laggard») a quienes son los<br />
últimos en procurarse <strong>una</strong> técnica<br />
o en adherir a un movimiento<br />
de masas, transmitiéndoles<br />
al mismo tiempo la convicción<br />
de que frenan el progreso, la marcha<br />
hacia delante, la mejora del estado actual de las<br />
cosas.<br />
2. La relación «técnico-social»<br />
<strong>Un</strong>a ojeada a la numerosa documentación<br />
reciente respecto a la relación que une la técnica<br />
y lo social, y en particular la que trata de la<br />
relación entre las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> y la sociedad en su sentido más<br />
amplio, permite diferenciar dos doctrinas do-
TEMAS<br />
minantes, «la tecno-lógica» por <strong>una</strong> parte y la<br />
«socio-lógica» por otra (Scardigli, 1994). La<br />
«tecno-lógica», que se aproxima favorablemente<br />
al determinismo tecnológico,<br />
propone que el cambio social<br />
es impuesto ni más ni me-<br />
nos que por la innovación tecnológica.<br />
En efecto, <strong>una</strong> visión<br />
«tecnológica» de las cosas permite<br />
creer que el simple lanzamiento<br />
al mercado de <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
tecnología basta para que<br />
ésta se integre inmediatamente<br />
en los hábitos personales, modificando<br />
ipso facto su modo<br />
de vida. En el contexto actual,<br />
la popularidad de este postulado<br />
lo convierte en un elemento<br />
frecuentemente asociado a la<br />
noción de «revolución numérica».<br />
Sin embargo, el carácter<br />
simplista y ampliamente reduccionista<br />
de esta lógica impone<br />
serias limitaciones para un análisis más sistemático<br />
de las dinámicas que intervienen. El<br />
fuerte ascendente industrial de esta lógica desestima<br />
por la misma ocasión la inevitable contribución<br />
que aporta el usuario a la estructuración<br />
y a la orientación de sus prácticas cotidianas,<br />
ya sea en el ámbito del trabajo, de la<br />
diversión o aún del ocio.<br />
En cambio, la «socio-lógica», denominación<br />
bajo la cual agrupamos el concepto de<br />
«negociación» de Latour así como la noción de<br />
momentum tecnológico (Hughes, 1994), nos<br />
parece mucho más prometedora. El punto en<br />
común de las distintas propuestas teóricas que<br />
se enmarcan bajo esa doctrina es que conceden<br />
un peso equivalente a los dos grupos de actores,<br />
es decir, de los medios sociales e industriales,<br />
en la difusión y en la integración de las<br />
tecnologías de información y de <strong>comunicación</strong>.<br />
Esta aproximación nos parece mucho más constructiva<br />
que la precedente, ya que obliga inevitablemente<br />
a tener en cuenta el comportamiento<br />
de los usuarios en el análisis de la trayectoria<br />
que recorre la innovación tecnológica (Scar-<br />
Parece primordial<br />
investigar más a<br />
fondo toda la contribución<br />
que los<br />
factores ligados a<br />
las capacidades<br />
culturales y educativas<br />
de los usuarios<br />
aportan a la utilización<br />
de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías.<br />
72<br />
digli, 1994). Mientras la «tecno-lógica» supone<br />
<strong>una</strong> revolución social, <strong>una</strong> alteración más o<br />
menos radical de los modos de vida originados<br />
por la innovación tecnológica,<br />
la «socio-lógica», en cambio,<br />
implica un proceso de evo-<br />
lución social mediante el cual<br />
<strong>nuevo</strong>s modelos de intercambios<br />
sociales vienen a injertarse,<br />
gracias a la técnica, sobre<br />
formas que existían anteriormente.<br />
Williams (1975)<br />
expone que la tecnología puede<br />
manifestarse o bien como<br />
<strong>una</strong> fuerza que crea hábitos y<br />
modos de vida, o bien como<br />
<strong>una</strong> fuerza que proporciona<br />
los elementos necesarios para<br />
la creación de esos mismos<br />
hábitos y modos de vida.<br />
Esta última concepción<br />
nos parece más integradora y<br />
más en consonancia con la<br />
serie de factores que participan en la constitución<br />
de las prácticas habituales de los individuos.<br />
Así, las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
llegarían a fundirse gradualmente con el<br />
proceso de integración, permitiendo el desarrollo<br />
progresivo de <strong>nueva</strong>s prácticas que comparten<br />
a la vez características de la técnica,<br />
claro está, pero igualmente de las idiosincrasias<br />
manifestadas por los usuarios (Mallein y Toussaint,<br />
1994).<br />
Dicha aproximación sólo acentúa aún más la<br />
insuficiencia de la tesis determinista según la<br />
cual las características inherentes a <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
tecnología, tanto las relacionadas con su lanzamiento<br />
al mercado (precio, durabilidad, facilidad<br />
de uso, etc.) como las asociadas a las utilizaciones<br />
proyectadas, no bastan para analizar las<br />
consecuencias que esta tecnología puede llegar<br />
a ejercer sobre la sociedad (Gershuny, 1992).<br />
Según la tesis «socio-lógica», es primordial considerar<br />
ante todo la naturaleza de la interacción<br />
que se establece entre la tecnología y los usuarios<br />
porque el objeto adquiere todo su valor mediante<br />
su utilización, y no mediante su conformación.
3. Usos y usuarios<br />
Claro está que las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> gozan de un nivel de apertura y<br />
de maleabilidad superior al de las tecnologías<br />
mediáticas tradicionales, como la prensa escrita<br />
y la televisión, entre otras. En efecto, las<br />
«<strong>nueva</strong>s máquinas» permiten, debido a su propia<br />
concepción, <strong>una</strong> mayor diversificación de<br />
usos, <strong>una</strong> mayor personalización del consumo<br />
de medios (Pronovost, 1994), y hacen necesario,<br />
por lo tanto, un enfoque centrado en el<br />
usuario como participante activo de un proceso<br />
de interacción mediática. Como nos recuerda<br />
Jouèt (1993), las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong>, contrariamente a los medios<br />
tradicionales, recurren a la participación y a la<br />
implicación del usuario, no ya en la simple<br />
descodificación de mensajes, sino también en<br />
el funcionamiento operatorio<br />
del sistema técnico. Para Rogers<br />
(1983), esta participación<br />
del usuario en la definición de<br />
un objeto técnico da lugar a lo<br />
que él llama el proceso de «reinvención»<br />
de ese mismo objeto,<br />
afirmando de esta manera<br />
que el objeto adquiere su valor<br />
sólo cuando está en manos de<br />
los usuarios, aun a riesgo de<br />
verse utilizado con fines considerablemente<br />
distintos de<br />
aquéllos para los que había sido<br />
inicialmente creado.<br />
En el ámbito de los usos<br />
que se hacen de <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
tecnología, es posible identificar<br />
dos niveles de apropiación que varían según<br />
el contexto en que se utiliza la tecnología<br />
y que se distinguen por el nivel de adherencia<br />
a los usos inicialmente previstos por los creadores<br />
en el momento del lanzamiento al mercado<br />
de la tecnología. En primer lugar, hay usuarios<br />
que se avienen fielmente a lo que habían<br />
planificado los creadores. Como ejemplo, mencionemos<br />
el abono a la difusión por cable que<br />
permite tener acceso a un número predeterminado<br />
de canales mediante pagos mensuales. El<br />
Las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
de la <strong>comunicación</strong><br />
gozan de un<br />
nivel de apertura y<br />
de maleabilidad<br />
superior al de las<br />
tecnologías<br />
mediáticas tradicionales.<br />
73<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
ejemplo de la difusión por cable permite ilustrar<br />
que pese a la importancia concedida al<br />
usuario creativo y reinventivo, numerosas <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong> están inmediatamente<br />
sometidas a ciertas restricciones<br />
impuestas por las propiedades técnicas del<br />
sistema que las transmite. A este respecto,<br />
ciertos impedimentos se les imponen ya en otro<br />
lugar del circuito cultural (Johnson, 1986), y<br />
esto, a menudo desde las primeras etapas de su<br />
creación.<br />
En segundo lugar, encontramos usos que<br />
difieren, en distinto grado, de los previstos por<br />
los creadores en el momento de la creación de<br />
un <strong>nuevo</strong> objeto técnico. El ejemplo del vídeo,<br />
lanzado al gran público a principios de los años<br />
ochenta, permite ilustrar la noción de «reinvención»,<br />
proceso por el cual el uso que se<br />
hace de <strong>una</strong> tecnología viene<br />
determinado inicialmente y<br />
ante todo por el usuario que<br />
cambiará un uso prescriptivo<br />
por <strong>una</strong> utilización adaptada a<br />
los fines de la necesidad que<br />
quiere satisfacer. Si bien es<br />
verdad que el vídeo fue inicialmente<br />
concebido para grabar<br />
contenidos televisivos que<br />
podrían conservarse o verse<br />
posteriormente, parece que<br />
hoy en día es la función de<br />
visionado la que se ha normalizado<br />
en la mayoría de los<br />
hogares que poseen este aparato.<br />
En efecto, la demanda de<br />
cintas de vídeos, y sobre todo<br />
pornográficos, experimentó tal crecimiento a<br />
comienzos de los años 80, que <strong>una</strong> importante<br />
industria de alquiler de cintas de videos de todo<br />
tipo se desarrolló a partir de ese momento.<br />
Podemos, por otra parte, establecer un paralelismo<br />
entre el desarrollo del vídeo y el de los<br />
hornos microondas. Presentado como <strong>una</strong> herramienta<br />
capaz de realizar con mayor rapidez<br />
alg<strong>una</strong>s de las tareas hasta el momento asociadas<br />
con el horno tradicional, el horno microondas<br />
ha conocido <strong>una</strong> evolución que lo ha
TEMAS<br />
convertido hoy en día en un instrumento que<br />
sirve, más que para cocinar, casi exclusivamente<br />
para recalentar o descongelar platos<br />
(cuando no sirve simplemente para preparar<br />
palomitas de maíz).<br />
4. Las <strong>nueva</strong>s tecnologías de información en el<br />
hogar y en la vida cotidiana<br />
Para formarse <strong>una</strong> opinión clara de la manera<br />
en que las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
están integradas en la vida de los usuarios,<br />
es necesario resaltar algunos conceptos propios<br />
de la vida cotidiana, particularmente en el<br />
contexto familiar, porque la integración y la<br />
apropiación de <strong>una</strong> tecnología implican que<br />
ésta se inscriba «en el conjunto de los significados<br />
sociales, culturales e imaginarios que podemos<br />
captar en el ámbito de la vida cotidiana»<br />
(Mallein y Toussaint, 1994). El estudio de la<br />
vida familiar recurre a varias nociones, entre<br />
ellas las de vida privada, de seguridad, de<br />
intimidad, de confort, de interacción, de autoridad<br />
y de dependencia. La llegada de <strong>una</strong><br />
<strong>nueva</strong> tecnología al hogar afecta inevitablemente<br />
el equilibrio entre los elementos que<br />
constituyen las bases de la vida en familia. Tal<br />
y como lo describen Mallein y Toussaint (1994:<br />
324), «la integración de <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> tecnología<br />
de la <strong>comunicación</strong> está relacionada con <strong>una</strong><br />
evolución de conjunto: se hace un sitio para la<br />
<strong>nueva</strong> tecnología y ésta adquiere sentido en la<br />
cotidianidad de los usuarios, y la técnica puede<br />
también tener <strong>una</strong> influencia a su vez sobre esta<br />
evolución».<br />
Resulta, por lo tanto, que <strong>una</strong> evaluación<br />
de los modos de integración de <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
tecnología en el contexto familiar debe tener<br />
en cuenta a la vez la dinámica existente tanto<br />
en el seno de la familia (entre los miembros de<br />
la familia, entre la familia y los objetos), como<br />
entre la familia y el mundo exterior.<br />
5. Efectos de las tecnologías de la información<br />
y la <strong>comunicación</strong> sobre las relaciones familiares<br />
Generalmente, admitimos que la televisión<br />
tiene el potencial de actuar como agluti-<br />
74<br />
nante en el ámbito de las relaciones entre los<br />
miembros de <strong>una</strong> familia, tanto por su capacidad<br />
de reunir estos últimos en <strong>una</strong> misma<br />
habitación en un mismo momento, como por<br />
suministrar temas sobre los que pueden hablar<br />
en su vida diaria. Por el contrario, algunos<br />
temen que ese fenómeno es ya cosa del pasado,<br />
que la multiplicación del número de televisores<br />
en el hogar, unida a la implantación de<br />
tecnologías de <strong>comunicación</strong> de todo tipo (vídeo,<br />
ordenador, videojuegos), incita a la fragmentación<br />
de la familia y al aislamiento de sus<br />
miembros, dispersos por la casa, realizando<br />
cada uno la actividad que le gusta. Hemos<br />
intentado saber si nuestros encuestados estiman<br />
que las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
provocan un cambio cualitativo en la<br />
<strong>comunicación</strong> familiar 1 . Para esto, les pedimos<br />
que evaluaran en qué medida las tecnologías<br />
tenían efectos sobre la <strong>comunicación</strong> entre los<br />
miembros de la familia y si acaso, que evaluaran<br />
si este efecto era positivo o negativo.<br />
La primera evidencia que surge de los<br />
resultados de la encuesta es que casi la mitad de<br />
los encuestados (48%) estima que la presencia<br />
de un ordenador en casa no ejerce ningún<br />
efecto sobre la <strong>comunicación</strong> familiar. Por otra<br />
parte, casi tres de cada diez personas (22%)<br />
estiman que la presencia de este instrumento<br />
ejerce un efecto favorable sobre la <strong>comunicación</strong><br />
entre los miembros de la familia y esto, sin<br />
que existan diferencias notables entre los distintos<br />
grupos, repartidos según la pertenencia<br />
etnolingüística, la edad, el nivel de escolarización<br />
o el sexo de los entrevistados. La distribución<br />
de los datos, según estos factores, sólo<br />
revela numerosas irregularidades, lo que nos<br />
impide sacar resultados concluyentes. La única<br />
excepción, sin embargo, es el hecho de que<br />
la proporción de entrevistados que consideran<br />
que esta tecnología afecta negativamente a la<br />
<strong>comunicación</strong> familiar, crece significativamente<br />
a partir de los 45 años. En efecto, esta proporción<br />
pasa del 9% en el grupo de 45-54 años,<br />
al 14% en el de 55-64 años y a casi <strong>una</strong> de cada<br />
cinco (19%) en las personas de 65 años o más.<br />
Señalemos que entre los más jóvenes (entre 18
y 44 años), las proporciones de personas que<br />
estiman que el ordenador ejerce <strong>una</strong> influencia<br />
negativa sobre la <strong>comunicación</strong> familiar son<br />
bastante estables, siendo del 9% en el grupo<br />
18-24 años, del 8% en el de 25-34 años y del<br />
7% en el de 35-44 años.<br />
Los datos relativos a los efectos del vídeo<br />
sobre la <strong>comunicación</strong> familiar son, en su caso,<br />
más bien elocuentes. Para el total de los encuestados,<br />
la gran mayoría (87%) considera que la<br />
presencia de esta tecnología o bien no tiene<br />
ningún efecto sobre las relaciones intra-familiares<br />
(51%), o bien es beneficiosa a este respecto<br />
(36%). Podemos constatar diferencias<br />
significativas entre los distintos grupos<br />
etnolingüísticos, en relación<br />
con la percepción de un efecto<br />
favorable del vídeo sobre la<br />
<strong>comunicación</strong> familiar. Nuestros<br />
datos indican en efecto<br />
que los alófonos de Montreal,<br />
entre los que la proporción de<br />
posesión de este aparato se<br />
sitúa en el 82%, consideran en<br />
<strong>una</strong> proporción del 47% que el<br />
vídeo ejerce <strong>una</strong> influencia<br />
positiva sobre la <strong>comunicación</strong><br />
en el seno de la familia. En el<br />
lado opuesto, apenas tres de<br />
cada diez anglófonos de la región<br />
de Ottawa (29%) estiman<br />
que este aparato afecta positivamente<br />
la <strong>comunicación</strong> familiar.<br />
Los dos grupos de<br />
francófonos, los de Ottawa y<br />
de Montreal, evalúan positivamente<br />
la influencia del vídeo en <strong>una</strong>s proporciones<br />
respectivas del 41% y del 35%.<br />
Si procedemos a la distribución de los<br />
datos según el nivel de ingresos de los encuestados,<br />
se obtienen diferencias relativamente<br />
llamativas. Así, la proporción de encuestados<br />
que estiman que el vídeo afecta favorablemente<br />
la <strong>comunicación</strong> familiar disminuye progresivamente<br />
conforme aumenta el nivel de ingresos.<br />
Esta proporción es del 46% en los entrevistados<br />
con ingresos bajos, del 38% en aquellos<br />
Si estas tecnologías<br />
atesoran un cierto<br />
potencial para mejorar<br />
la calidad de vida<br />
sigue siendo imperativo<br />
que las barreras<br />
que constituyen<br />
actualmente obstáculos<br />
para su apropiación<br />
por la gran<br />
mayoría, sean<br />
derribadas.<br />
75<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
cuyos ingresos son medios, y del 29% entre los<br />
entrevistados con ingresos altos. Podemos suponer<br />
que el número de habitaciones en que se<br />
puede ver la televisión y utilizar el vídeo, es<br />
mayor en los hogares con ingresos altos, haciendo<br />
así más probable la dispersión de los<br />
miembros de la familia. También es probable<br />
que esta evaluación dependa del tipo de uso<br />
principal que hagamos de este aparato y que<br />
esta relación sea totalmente independiente del<br />
nivel socioeconómico. Basta sólo con imaginar<br />
un escenario en el que el vídeo sirve para<br />
visionar cintas de vídeo de alquiler, elegidas<br />
colectivamente con la finalidad explícita de<br />
compartir alg<strong>una</strong>s horas en familia.<br />
Contrariamente a los<br />
efectos mayoritariamente positivos<br />
ejercidos por el vídeo<br />
y el ordenador sobre la <strong>comunicación</strong><br />
familiar, la presencia<br />
de <strong>una</strong> consola de videojuegos<br />
en el hogar o bien no<br />
tiene influencia alg<strong>una</strong>, o bien<br />
tiene repercusiones negativas<br />
sobre la <strong>comunicación</strong> intrafamiliar.<br />
Según la opinión de<br />
un tercio de los encuestados<br />
(34%), la consola de videojuegos<br />
se presenta como un obstáculo<br />
al buen entendimiento<br />
familiar. La distribución de<br />
estos datos según el grupo<br />
etnolingüístico demuestra que<br />
los dos grupos de francófonos,<br />
los de Montreal y Ottawa, son<br />
los más numerosos en compartir<br />
esta opinión, en <strong>una</strong>s proporciones del<br />
43% y del 40% respectivamente. En el lado<br />
opuesto, los anglófonos de Ottawa son mucho<br />
menos numerosos en considerar que el aparato<br />
de videojuegos afecta negativamente a la <strong>comunicación</strong><br />
familiar (18%), estadística atribuible<br />
al hecho de que este grupo es el que también<br />
presenta la tasa de posesión de este aparato más<br />
baja con diferencia, siendo ésta, lo recordamos,<br />
del 18%. Por lo que afecta a los alófonos<br />
de Montreal, un tercio (33%) afirma que la
TEMAS<br />
consola de videojuegos afecta negativamente<br />
la <strong>comunicación</strong> familiar, lo que corresponde<br />
exactamente a la media obtenida para la totalidad<br />
de los encuestados (34%).<br />
6. Prospectiva y crítica<br />
Si tenemos en cuenta la abundancia de<br />
discursos populares, estatales y promocionales<br />
que circulan hoy en día, todo nos lleva a creer<br />
que las tecnologías de la información<br />
y de la <strong>comunicación</strong><br />
están llamadas a ocupar<br />
un lugar cada vez más impor-<br />
tante en los hogares. A menudo,<br />
entran en la vida cotidiana<br />
de los ciudadanos con su consentimiento,<br />
es cierto, pero sin<br />
que las razones que determinan<br />
su adquisición se enuncien<br />
claramente, o que sus<br />
efectos se perciban o comprendan<br />
inmediatamente.<br />
Mallein y Toussaint (1994:<br />
317) ofrecen esta perspectiva<br />
del futuro: «...es evidente que,<br />
debido a la relación del usuario con tales herramientas<br />
que rigen o regirán parte de su vida<br />
cotidiana, el tipo de <strong>comunicación</strong> –y al fin y al<br />
cabo los modos de vida– corren el riesgo de<br />
modificarse en el sentido de <strong>una</strong> transformación<br />
de las formas de sociabilidad».<br />
Por supuesto, queda por determinar la<br />
orientación de esta transformación de las formas<br />
de sociabilidad. La presencia y la multiplicación<br />
de las tecnologías en el hogar puede<br />
ejercer <strong>una</strong> influencia ya sea negativa, ya sea<br />
positiva o incluso imperceptible sobre la <strong>comunicación</strong><br />
familiar. Estas tecnologías pueden<br />
promover la individualización y la creación<br />
de espacios mediáticos personalizados, o<br />
acercar a los miembros de la familia mediante<br />
un proceso de intercambio y de reparto del<br />
tiempo y de las competencias. Del mismo<br />
modo, se pueden percibir estas tecnologías<br />
como factores de aislamiento de la familia y de<br />
sus miembros, o como <strong>una</strong> ventana abierta al<br />
mundo al que no teníamos acceso anterior-<br />
El deseo de comunicarlo<br />
todo conlleva la<br />
implantación de un<br />
sistema que es planetario,permanente,<br />
inmediato e<br />
inmaterial.<br />
76<br />
mente. Sin embargo, existe consenso sobre un<br />
punto: las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la información<br />
y de la <strong>comunicación</strong> tienen un impacto<br />
sobre nuestras vidas, y apostaríamos que no<br />
dejará de ser insignificante en el curso de los<br />
años venideros.<br />
Precisamente por esta razón, como afirma<br />
Michel Venne (1995) con respecto a las infovías,<br />
es necesario mantener la cabeza fría frente<br />
a los distintos desarrollos<br />
tecnológicos. Con respecto a<br />
la reflexión prospectiva,<br />
André Vitalis (1995) dice que<br />
ésta «debe estar acompañada<br />
de un estadio tecnológico anterior<br />
de alcance ético-jurídico»,<br />
para evitar que las elecciones<br />
que se hagan en materia<br />
de desarrollo y de difusión<br />
de <strong>nueva</strong>s tecnologías no estén<br />
orientadas más que en función<br />
de las únicas consideraciones<br />
técnicas y económicas.<br />
Porque si estas tecnologías<br />
atesoran un cierto potencial<br />
para mejorar la calidad de vida, lo que está aún<br />
por demostrar, sigue siendo imperativo que las<br />
barreras que constituyen actualmente obstáculos<br />
para su apropiación por la gran mayoría,<br />
sean derribadas.<br />
La primera de estas barreras es de orden<br />
económico. Como nuestra investigación nos<br />
permitió constatar, el origen de los entrevistados<br />
(determinado por su nivel de ingresos y de<br />
escolarización y en algunos casos, por su pertenencia<br />
a un grupo etnolingüístico) es un<br />
factor de primera importancia en la adquisición<br />
de bienes y de competencias tecnológicas.<br />
Estos resultados no son distintos de los<br />
referidos por Yolande Combès (1995: 181)<br />
que advierte contra la aparición «de un desfase<br />
cada vez mayor entre, por un lado, <strong>una</strong> oferta<br />
importante que concierne a un número reducido<br />
de usuarios y, por otro lado, <strong>una</strong> población<br />
a la que intentan obligar para que utilice las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías de la información y de la<br />
<strong>comunicación</strong> en la gestión de la vida cotidia-
na, aún cuando no tiene ni capacidades financieras,<br />
ni capacidades culturales para dominar<br />
estas tecnologías».<br />
7. Conclusión<br />
Aunque el lanzamiento al mercado de <strong>nuevo</strong>s<br />
dispositivos técnicos asociados a la implantación<br />
de la sociedad de la información<br />
reciba, en su conjunto, <strong>una</strong> acogida más bien<br />
positiva por parte de los encuestados de nuestra<br />
investigación, ponemos de manifiesto la<br />
existencia de <strong>una</strong> importante inadecuación entre<br />
el discurso eufórico de los promotores de<br />
estas tecnologías tal y como se transmite en los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> y su adopción altamente<br />
estratificada en algunos aspectos y generalizada<br />
sólo excepcionalmente al conjunto<br />
de la población. Con la aceleración creciente<br />
del ritmo de implantación de <strong>una</strong> red de <strong>comunicación</strong><br />
que llamamos «global», es importante<br />
ponderar el entusiasmo corporativo desmesurado<br />
mediante medidas de receptividad que<br />
tengan en cuenta los múltiples procesos de<br />
micro-apropiación social que aparecen en la<br />
vida cotidiana de los usuarios. El desarrollo de<br />
ámbitos mediáticos cada vez<br />
más al unísono con las preferencias<br />
de un público cada vez<br />
más diverso impone un paradigma<br />
de reflexión que nos<br />
aleja de los tradicionales modelos<br />
heredados de la época en<br />
que los medios de masas reinaban<br />
como dueños absolutos.<br />
Para bien o para mal, el<br />
aumento de la presencia y del<br />
número de objetos técnicos en<br />
nuestra vida diaria altera sensiblemente<br />
nuestros modos de<br />
vida. Más allá de las modificaciones que aportan<br />
sobre nuestras prácticas de trabajo, de<br />
diversión y de <strong>comunicación</strong>, las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
preocupan sobre todo en relación con los<br />
cambios que provocan en nuestras formas de<br />
sociabilidad. A lo largo de este artículo, hemos<br />
intentado señalar las utilizaciones y la<br />
Las tecnologías de la<br />
información y de la<br />
<strong>comunicación</strong> están<br />
llamadas a ocupar un<br />
lugar cada vez más<br />
importante en los<br />
hogares.<br />
77<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
funcionalidad de cierto número de objetos técnicos<br />
prestando <strong>una</strong> atención particular a las<br />
incidencias familiares e interpersonales que<br />
conlleva su uso. Creemos que la reflexión<br />
prospectivista sobre el desarrollo de los distintos<br />
sistemas técnicos concebidos para circular<br />
sobre la autopista electrónica de la información<br />
mejoraría si se elevase por encima de las consideraciones<br />
económicas y técnicas para centrarse<br />
más bien sobre dimensiones ético-sociales.<br />
Sin querer entrar en el debate de la polarización<br />
tecnológica de la sociedad, nos vemos<br />
forzados, sin embargo, a reconocer que alg<strong>una</strong>s<br />
de nuestras observaciones advierten la<br />
ampliación de la diferencia entre los que tienen<br />
y los que no tienen acceso a estas <strong>nueva</strong>s<br />
herramientas llamadas «del saber». Pero aún<br />
hay más. La variable económica no puede, por<br />
sí sola, asumir todas las responsabilidades porque<br />
en muchos casos, es insuficiente para<br />
explicar las diferencias en los comportamientos<br />
de compra o de utilización. Parece primordial<br />
investigar más a fondo toda la contribución<br />
que los factores ligados a las capacidades<br />
culturales y educativas de los<br />
usuarios aportan a la utilización<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnolo-<br />
gías. Porque por más que queramos<br />
facilitar el acceso universal<br />
a estas <strong>nueva</strong>s herramientas<br />
mediante incentivos<br />
financieros convincentes, no<br />
es menos cierto que el dominio<br />
de estos objetos, es decir,<br />
la competencia para hacerlos<br />
funcionar de manera eficaz y<br />
gratificante sigue siendo el<br />
principal desafío que tenemos<br />
que superar si deseamos<br />
alcanzar <strong>una</strong> verdadera democratización de la<br />
tecnología.<br />
Porque incluso si tecno-optimistas como<br />
Marc Guillaume nos anuncian que «mañana la<br />
mayoría de los ciudadanos podrán vivir en<br />
público su sociabilidad privada» (1995: 11),<br />
no podemos hacer abstracción de los riesgos
TEMAS<br />
que presentaría <strong>una</strong> implantación de los recursos<br />
y de los objetos tecnológicos que fuese<br />
anárquica y estuviese totalmente sometida a las<br />
leyes del mercado. El dualismo entre los «tecnoricos»<br />
y los «tecno-pobres» podría entonces<br />
tomar tintes de apartheid socio-tecnológico en<br />
el que, esta vez, las fronteras ya no se establecerían<br />
a partir de simples segmentaciones económicas<br />
sino más bien a partir de dimensiones<br />
que podrían reflejar diferencias étnicas,<br />
lingüísticas, demográficas o incluso educativas.<br />
Notas<br />
1 Se trata de <strong>una</strong> importante investigación, subvencionada<br />
por el Consejo de investigaciones de Ciencias Humanas<br />
de Canadá, realizada en 334 hogares y que, en el verano de<br />
1994, contaba con unos 580 encuestados. El estudio se<br />
llevó a cabo en las ciudades canadienses de Montreal y<br />
Ottawa y se centró en cuatro grupos de encuestados diferentes,<br />
a saber, en Montreal, familias alófonas (es decir,<br />
cuyo idioma más utilizado en el hogar es distinto al francés<br />
y al inglés) así como familias francófonas, y en Ottawa,<br />
familias francófonas y anglófonas.<br />
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• Pierre C. Bélanger es profesor asociado de Comunicación en la <strong>Un</strong>iversidad de Ottawa<br />
y director de Nuevos Medios en el ente de Radiotelevisión de Canadá y Philippe Ross es<br />
licenciado en Nuevas Tecnologías de Información por la <strong>Un</strong>iversidad de Montreal.<br />
• Traducción del francés al castellano realizada por Marie-Carmen Redondo Úbeda y<br />
José Redondo Úbeda.
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 79-88<br />
79<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La Educación en Medios de<br />
Comunicación y las Nuevas Tecnologías<br />
en la escuela<br />
Jacques Piette<br />
Sherbrooke (Canadá)<br />
La llegada y expansión de las llamadas <strong>nueva</strong>s tecnologías de la información y la<br />
<strong>comunicación</strong> (NTIC) debe obligarnos a repensar la Educación en Medios de Comunicación.<br />
Por un lado, la vieja disyuntiva producción/análisis se ha quedado obsoleta. Por el<br />
otro, se abren <strong>nueva</strong>s posibilidades para la mejora de la competencia comunicativa de los<br />
niños en edad escolar, lo que afectará a sus relaciones de <strong>comunicación</strong> con padres y<br />
profesores, entre otros. En el artículo se comentan los resultados de <strong>una</strong> investigación<br />
sobre los usos de Internet llevada a cabo en Quebec.<br />
1. La onda de choque del desarrollo de las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
Hoy en día, es casi un tópico decir que la<br />
escuela, tanto en sus procedimientos educativos<br />
como en su funcionamiento diario, no está<br />
preparada y prepara bastante mal el futuro,<br />
para aceptar los desafíos que plantea la aparición<br />
de la sociedad de la información y de las<br />
comunicaciones y también lo es, decir que<br />
necesita cambiar radicalmente su modo de<br />
plantear y de impartir la enseñanza.<br />
El desarrollo de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de<br />
la información y de la <strong>comunicación</strong> (NTIC)<br />
ocasionó <strong>una</strong> verdadera onda de choque sobre<br />
el mundo de la enseñanza, <strong>una</strong> onda cuyo<br />
impacto apenas empezamos a apreciar. Y esta<br />
onda golpeó de lleno todos los niveles de la<br />
enseñanza, hasta tal punto que no exageramos<br />
al decir que, desde la primaria hasta los ciclos<br />
superiores de la enseñanza universitaria, la<br />
integración de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> se ha convertido, por lo menos<br />
aquí, en Quebec, en la prioridad en educación<br />
y que cada cual intenta sacar el máximo provecho<br />
del potencial educativo de esos «<strong>nuevo</strong>s<br />
medios de <strong>comunicación</strong>», en función de su<br />
público estudiantil.<br />
Así pues, el desarrollo de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
de la <strong>comunicación</strong>, y especialmente<br />
la expansión de la red Internet, ha confirmado<br />
claramente que la escuela ya no puede seguir<br />
comportándose como si fuera todavía el lugar<br />
primordial de adquisición y de difusión del<br />
saber social. La evolución tecnológica en el
TEMAS<br />
ámbito de las comunicaciones y las posibilidades<br />
de acceso al saber que nos deja entrever,<br />
resaltan negativamente el retraso cada vez más<br />
importante que padece la escuela en relación<br />
con los cambios tecnológicos actuales, al estar<br />
totalmente estancada en su<br />
concepción primitiva de la<br />
cultura y de las relaciones con<br />
el saber.<br />
El consenso, en cuanto a<br />
la urgencia de la escuela para<br />
poner en marcha un proceso<br />
de reforma que la prepare para<br />
dar mejores respuestas a las<br />
exigencias de la sociedad de<br />
la información que se caracteriza,<br />
entre otros, por un mercado<br />
del trabajo en evolución<br />
constante, supera ya el círculo<br />
restringido de los especialistas<br />
en educación y en <strong>comunicación</strong>.<br />
Numerosos integrantes<br />
de los sectores de la economía,<br />
de la política, de la vida<br />
cultural y social también son<br />
conscientes del retraso de la escuela y se organizan<br />
en el seno de <strong>nueva</strong>s alianzas –que algunos<br />
juzgan por otra parte contra natura– para<br />
presionar el sistema escolar y que éste emprenda<br />
decididamente «el cambio tecnológico que<br />
da acceso a los recursos ilimitados de las<br />
autopistas de la información», para usar la<br />
jerga de moda.<br />
2. El proyecto educativo de la Educación en<br />
Medios de Comunicación<br />
Sin embargo, afirmar que la escuela debe<br />
transformarse para adaptarse a la evolución de<br />
<strong>una</strong> sociedad cada vez más mediatizada no es<br />
ni mucho menos un discurso <strong>nuevo</strong>. Desde<br />
hace más de veinte años, el movimiento para la<br />
educación en medios de <strong>comunicación</strong> se dedica<br />
a denunciar la desidia de la escuela en este<br />
tema y demuestra, mediante sus iniciativas<br />
innovadoras en materia de enseñanza para los<br />
medios, la conveniencia de su enfoque. De esa<br />
manera, el proyecto educativo impulsado por<br />
La misión fundamental<br />
de la Educación<br />
en Medios de Comunicación<br />
es transformar<br />
la naturaleza<br />
misma de las relaciones<br />
que mantienen<br />
los jóvenes con los<br />
medios de <strong>comunicación</strong><br />
y la cultura<br />
de masas.<br />
80<br />
el movimiento internacional de la educación en<br />
medios ha determinado claramente cuáles deben<br />
ser los «<strong>nuevo</strong>s cometidos» de la escuela:<br />
llevar al alumno a explorar, mediante el estudio<br />
sistemático de los medios de <strong>comunicación</strong> y<br />
de los mensajes que difunden,<br />
el universo de la cultura contemporánea,<br />
ampliamente<br />
configurada por la cultura de<br />
masas, para favorecer el desarrollo<br />
del pensamiento crítico<br />
de los jóvenes. La Educación<br />
en Medios de Comunicación<br />
propone pues un proyecto educativo<br />
ambicioso. No sólo pretende<br />
la introducción, en la<br />
escuela, de un <strong>nuevo</strong> ámbito<br />
de conocimiento respecto a<br />
estos medios: su misión fundamental<br />
es transformar la naturaleza<br />
misma de las relaciones<br />
que mantienen los jóvenes<br />
con los medios de <strong>comunicación</strong><br />
y la cultura de masas,<br />
ámbitos que la escuela siempre<br />
ha contemplado con inquietud, aunque sólo<br />
sea por la omnipresencia de la cultura mediática<br />
en la vida de los jóvenes y por los placeres<br />
estimados fáciles que esta cultura les proporciona.<br />
La Educación en Medios de Comunicación<br />
pretende desarrollar en el alumno <strong>nueva</strong>s<br />
competencias cuando actúa como espectador y<br />
<strong>nueva</strong>s destrezas de comprensión, de análisis y<br />
de creatividad que favorezcan la aparición de<br />
un distanciamiento crítico respecto a los mensajes<br />
mediáticos en <strong>una</strong> perspectiva de enseñanza<br />
en valores, que prepare al alumno a<br />
comprender mejor la sociedad de la información.<br />
Y es precisamente porque propone cambiar<br />
radicalmente la relación de la escuela con<br />
la cultura mediática que este movimiento para<br />
la educación en medios de <strong>comunicación</strong> suscita<br />
tal entusiasmo en todos aquellos que se<br />
preocupan por la oposición de la escuela en<br />
preparar los jóvenes a la sociedad de la información<br />
–para un análisis de los fundamentos<br />
teóricos de la enseñanza del pensamiento críti-
co respecto a los medios de <strong>comunicación</strong>, ver<br />
Piette (1996)–.<br />
Ahora bien, si hasta ahora la educación en<br />
medios de <strong>comunicación</strong> seguía constituyendo<br />
el eje de la necesaria modernización de la<br />
escuela, no es del todo seguro que ésta se haya<br />
preparado adecuadamente para aceptar los<br />
desafíos que plantean el desarrollo de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong>. En efecto,<br />
la llegada de los «<strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>»,<br />
y sobre todo de Internet, provoca que se<br />
tenga que replantear la enseñanza de los medios<br />
en sus fundamentos, sus procedimientos y<br />
sus estrategias de implantación.<br />
3. Las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
y la Educación en Medios de Comunicación<br />
Todo el campo de la investigación y de las<br />
prácticas didácticas en la educación en medios<br />
de <strong>comunicación</strong> descansa sobre <strong>una</strong> teorización<br />
y <strong>una</strong> modelización que se articulan<br />
esencialmente alrededor de la<br />
noción de los jóvenes como<br />
receptores y consumidores de<br />
medios –para <strong>una</strong> presentación<br />
de los fundamentos teóricos<br />
de la educación en medios<br />
de <strong>comunicación</strong> ver Piette y<br />
Giroux (1995)–. Ahora bien,<br />
en sus relaciones con las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong>,<br />
los jóvenes ya no son<br />
simples receptores y consumidores<br />
sino actores, los «interactores»<br />
y en algunos casos<br />
incluso los «hiperactores» de<br />
un proceso de <strong>comunicación</strong><br />
que se vive en función de las<br />
propias interacciones que permite<br />
y que genera.<br />
Eso explica que el despliegue<br />
rápido de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> en las diferentes esferas de las<br />
actividades sociales y su integración en el medio<br />
escolar obliguen a la Educación en Medios<br />
de Comunicación a revisar sus nociones sobre<br />
las relaciones entre los jóvenes y los medios,<br />
La llegada de los<br />
«<strong>nuevo</strong>s medios de<br />
<strong>comunicación</strong>», y<br />
sobre todo de<br />
Internet, provoca que<br />
se tenga que replantear<br />
la enseñanza de<br />
los medios en sus<br />
fundamentos, sus<br />
procedimientos y<br />
sus estrategias de<br />
implantación.<br />
81<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
debido a la implantación de los «<strong>nuevo</strong>s medios<br />
de <strong>comunicación</strong>», y esto, tanto en la<br />
escuela como fuera de ella. Es de hecho esta<br />
preocupación la que está en el origen de un<br />
proyecto de investigación que llevo a cabo<br />
desde hace dos años con mis compañeros de la<br />
<strong>Un</strong>iversidad de Sherbrooke y de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Montreal. Este proyecto pretende realizar<br />
<strong>una</strong> descripción del uso de Internet por los<br />
alumnos quebequeses de Secundaria. Se refiere<br />
a las tres dimensiones principales de esta<br />
relación: la representación, el uso y la apropiación<br />
de esta <strong>nueva</strong> tecnología por los jóvenes y<br />
esto, con arreglo a tres contextos de uso: en la<br />
escuela, en casa y en la biblioteca municipal. El<br />
estudio se proseguirá de hecho el año próximo<br />
en Francia, Bélgica, Suiza, Portugal y España.<br />
Los datos de la encuesta nos ayudarán, posteriormente,<br />
a desarrollar con nuestros socios<br />
europeos (entre los que se encuentran especialmente<br />
el profesor Mariano Sánchez Martínez<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad de Granada<br />
y el profesor Ignacio Aguaded<br />
Gómez de la <strong>Un</strong>iversidad de<br />
Huelva, ambos del Grupo<br />
<strong>Comunicar</strong>) un marco teórico<br />
en vistas a desarrollar intervenciones<br />
pedagógicas sobre<br />
la educación en los «<strong>nuevo</strong>s<br />
medios de <strong>comunicación</strong>».<br />
No voy a reiterar aquí los<br />
resultados de esta investigación,<br />
lo cual me alejaría de mi<br />
tema demasiado. Quisiera más<br />
bien compartir alg<strong>una</strong>s observaciones<br />
acerca del desafío<br />
que plantea la integración de<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> para la Educación<br />
en Medios de Comunicación.<br />
En relación con la problemática<br />
de la educación en medios, <strong>una</strong> constante<br />
se desprende muy claramente de nuestros<br />
datos de investigación: los alumnos no perciben<br />
Internet de manera «problemática», entendiendo,<br />
en este caso, «problemática» en el<br />
sentido en que lo entiende la educación en
TEMAS<br />
medios de <strong>comunicación</strong>. En efecto, el enfoque<br />
principal de la educación en medios es convertir<br />
en problemática la relación de los jóvenes<br />
con los medios de <strong>comunicación</strong>. El postulado<br />
principal sobre el que se apoya toda la metodología<br />
de la educación en medios es que merece<br />
la pena estudiarlos en clase, precisamente porque<br />
rara vez aparecen como problemáticos<br />
para los jóvenes. Al contrario, los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> se perciben<br />
como ventanas al mundo y sus<br />
mensajes se ven como el sim-<br />
ple reflejo de <strong>una</strong> realidad exterior.<br />
Tanto es así que, para<br />
los jóvenes, medios de <strong>comunicación</strong><br />
y realidad se confunden<br />
en <strong>una</strong> unidad que «cae<br />
por su propio p eso» –pa-ra utilizar<br />
los términos de Roland<br />
Barthes– <strong>una</strong> unidad «natural»,<br />
«no problemática»: el telediario<br />
se convierte así en el simple<br />
reflejo objetivo de la actualidad<br />
en el mundo, el partido<br />
de hockey representa el<br />
mundo del deporte, los programas de variedades<br />
emitidos en la televisión constituyen un<br />
simple reflejo objetivo de la realidad cultural<br />
nacional, etc. Los jóvenes no se dan cuenta de<br />
que, en su mayoría, los mensajes de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>, constituyen construcciones,<br />
representaciones que proponen determinadas<br />
visiones y determinadas interpretaciones del<br />
mundo que remiten a posiciones ideológicas<br />
particulares, que son «problemáticas» en su<br />
esencia misma, sobre las cuales debemos interrogarnos<br />
y tenemos que ejercer <strong>una</strong> mirada<br />
crítica y más aún cuando los propios medios de<br />
<strong>comunicación</strong> niegan el hecho que sus mensajes<br />
sean «construcciones», pretendiendo, al<br />
contrario, que sólo se trata del reflejo de <strong>una</strong><br />
realidad exterior que intentan transmitir lo más<br />
fielmente posible –sobre el principio de la «no<br />
transparencia» de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
como fundamento teórico de la educación en<br />
medios de <strong>comunicación</strong>, consultaremos Masterman<br />
(1985)–. Para los jóvenes, los medios<br />
La escuela ya no<br />
puede seguir comportándose<br />
como si<br />
fuera todavía el<br />
lugar primordial de<br />
adquisición y de<br />
difusión del saber<br />
social.<br />
82<br />
de <strong>comunicación</strong> constituyen esencialmente<br />
fuentes de diversión con respecto a las cuales<br />
no son muy dados a reflexionar o a cuestionarse<br />
desde <strong>una</strong> perspectiva crítica. Lo mismo nos<br />
sucede a la mayoría de nosotros en el consumo<br />
cotidiano de los medios de <strong>comunicación</strong>. No<br />
se nos ocurre espontáneamente estudiar un<br />
partido de hockey o los Juegos Olímpicos de<br />
Nagano. Los miramos, los consumimos por lo<br />
que aparentan ser, el simple<br />
reflejo de <strong>una</strong> realidad no problemática.<br />
Es necesario que<br />
un acontecimiento inesperado<br />
venga a perturbar ese reflejo,<br />
como cuando un surfista<br />
canadiense se encuentra<br />
en el centro de <strong>una</strong> polémica<br />
sobre el uso de marihuana o<br />
cuando un esquiador quebequés<br />
se rebela contra la proliferación<br />
de banderas canadienses<br />
y el poco sitio otorgado<br />
al idioma francés en el<br />
seno de la delegación canadiense,<br />
por ejemplo, para descubrir<br />
de pronto que quizá existan motivos<br />
para reflexionar o cuestionarse.<br />
<strong>Un</strong>o de los aspectos interesantes que sobresale<br />
de los datos de nuestra encuesta sobre<br />
Internet y los jóvenes es <strong>una</strong> constatación<br />
análoga a la que se puede hacer con respecto a<br />
la relación de los jóvenes con los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> tradicionales: los alumnos no<br />
creen que Internet, ni las informaciones que en<br />
ella se encuentran, tenga <strong>una</strong> naturaleza «problemática».<br />
<strong>Un</strong>a de las frases que se repite<br />
incansablemente en los jóvenes que hemos<br />
entrevistado es «en Internet lo encuentras todo,<br />
todo está en Internet, todo está ahí... el mundo<br />
entero está en Internet... o casi». Nos da la<br />
impresión de que, para el alumno, todas las<br />
informaciones que se encuentran en la red<br />
tienen el mismo valor, ya provengan de fuentes<br />
gubernamentales, de individuos, de corporaciones<br />
o de grupos de ciudadanos. Para ellos,<br />
se trata de informaciones que tienen todas la<br />
misma credibilidad, la misma veracidad y la
misma fiabilidad, exceptuando las páginas<br />
ilícitas y pornográficas que los jóvenes perciben<br />
claramente como «problemáticas», distinción<br />
que, por otra parte, aprenden a hacer muy<br />
pronto, por ejemplo, en el caso de los contenidos<br />
pornográficos presentados en el cine o en<br />
la tele. Sin embargo, Internet, al igual que las<br />
demás <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong>,<br />
no se percibe en absoluto como problemática.<br />
4. La enseñanza actual de los <strong>nuevo</strong>s medios<br />
de <strong>comunicación</strong><br />
Cuando evaluamos la naturaleza de la formación<br />
que se ofrece actualmente en las escuelas<br />
con respecto a los <strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
constatamos que ésta<br />
se presenta esencialmente según<br />
dos perspectivas. La pri-<br />
mera, que podríamos llamar<br />
«tecnicista», intenta iniciar al<br />
alumno en las <strong>nueva</strong>s tecnologías:<br />
cómo funcionan y cómo<br />
usarlas de manera óptima en<br />
cuanto a rendimiento y eficacia.<br />
La segunda perspectiva es<br />
la de la utilización de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
desde el punto de vista<br />
de la enseñanza mediante los<br />
medios de <strong>comunicación</strong>. <strong>Un</strong><br />
buen ejemplo de esta perspectiva<br />
nos lo ofrecen las actividades<br />
pedagógicas que nacieron<br />
en el marco de los numerosos<br />
proyectos de creación de<br />
páginas educativas dirigidas al<br />
medio escolar. En el caso de<br />
estas innovaciones, el trabajo<br />
intenta desarrollar iniciativas<br />
pedagógicas que permitan utilizar el potencial<br />
educativo de Internet en el marco de la formación<br />
escolar, es decir, en el aprendizaje de<br />
asignaturas como Francés, Ciencias, Matemáticas<br />
o las Enseñanzas Artísticas.<br />
Se entiende lógicamente que estas dos<br />
perspectivas no se excluyen mutuamente. De<br />
hecho, incluso se complementan en múltiples<br />
Más que limitarse al<br />
único análisis de los<br />
mensajes que ya<br />
están «mediáticamente<br />
estructurados», la<br />
enseñanza de los<br />
«<strong>nuevo</strong>s medios de<br />
<strong>comunicación</strong>» debe<br />
invitar a los alumnos<br />
a explorar sus propios<br />
criterios de selección y<br />
de articulación de<br />
la información.<br />
83<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
aspectos: el uso de Internet en el marco de<br />
actividades didácticas de <strong>una</strong> clase de francés<br />
pasa a menudo por <strong>una</strong> introducción a la técnica<br />
y, del mismo modo, el dominio de las<br />
técnicas de uso de Internet revierte a su vez en<br />
la producción de trabajos escolares en francés<br />
y en las demás asignaturas.<br />
Sin embargo, nos vemos obligados a constatar<br />
que esas dos perspectivas no constituyen<br />
un método de enseñanza de los medios en el<br />
sentido en que lo entiende la Educación en<br />
Medios de Comunicación. Internet no se enseña<br />
como <strong>una</strong> materia de estudio en sí; no hay<br />
enseñanza de Internet. Lo que existe es <strong>una</strong><br />
formación para el uso de Internet, lo que es muy<br />
distinto. En resumen, lo que<br />
estas dos perspectivas complementarias<br />
intentan desarro-<br />
llar es un conjunto de destrezas<br />
que permitan a los alumnos<br />
utilizar de forma óptima<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong>. Con la integración<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
de la <strong>comunicación</strong>, nos<br />
encontramos de hecho ante<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong> versión de la vieja<br />
dicotomía entre enseñanza<br />
mediante los medios de <strong>comunicación</strong><br />
y enseñanza de<br />
los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
tan familiar a los investigadores<br />
en Educación en Medios<br />
de Comunicación. Hoy en día,<br />
las numerosas iniciativas que<br />
nacen en materia de integración<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
de la información y la<br />
<strong>comunicación</strong> se orientan<br />
mayoritariamente hacia el uso de éstas como<br />
auxiliares de la enseñanza. Actualmente, mediante<br />
la elaboración de guías didácticas, de<br />
páginas educativas en Internet o de cursos de<br />
formación para docentes, se intenta determinar<br />
cómo ayudar al docente a utilizar estas <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías para mejorar y enriquecer sus prácticas<br />
de enseñanza, asegurándose a la vez de
TEMAS<br />
que el alumno adquiere conocimientos prácticos<br />
sobre el funcionamiento y la utilización de<br />
esas herramientas. De esa manera, las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la <strong>comunicación</strong><br />
se consideran esencialmente como herramientas,<br />
del mismo modo que los docentes<br />
percibían tradicionalmente los medios de <strong>comunicación</strong><br />
como auxiliares de enseñanza.<br />
Por su parte, la educación en medios, que<br />
se presenta como un enfoque de la integración<br />
de los medios de <strong>comunicación</strong> en la enseñanza,<br />
considera las <strong>nueva</strong>s tecnologías como<br />
<strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>: unos medios<br />
ciertamente diferentes de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
tradicionales, porque integran y transmiten<br />
contenidos mediáticos de todo tipo en un<br />
proceso de interacción que transforma la relación<br />
habitual con los medios. Sin embargo, la<br />
educación en medios de <strong>comunicación</strong> nos<br />
invita a abordar estos <strong>nuevo</strong>s medios como<br />
materias de estudio que la enseñanza debe<br />
impartir.<br />
<strong>Un</strong>a vez más, por lo tanto, se ponen de<br />
manifiesto las <strong>nueva</strong>s formas que adopta hoy<br />
en día la vieja oposición paradigmática fundamental<br />
entre la enseñanza mediante los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> y la enseñanza de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>.<br />
5. <strong>Un</strong>a enseñanza centrada sobre el concepto<br />
de información<br />
Sin embargo, la integración de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la <strong>comunicación</strong><br />
plantea, a nivel conceptual, un <strong>nuevo</strong><br />
desafío para la educación en medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Anuncia el paso de <strong>una</strong> enseñanza<br />
centrada en el «mensaje mediático» a <strong>una</strong><br />
enseñanza centrada en la información. La unidad<br />
de análisis básico, la unidad fundamental<br />
de referencia en el proceso de la enseñanza<br />
para los medios de <strong>comunicación</strong> ha sido hasta<br />
ahora la del «mensaje mediático» –ya se presente<br />
bajo forma de texto, de imagen, de sonido<br />
o de <strong>una</strong> combinación de estos elementos–; lo<br />
que analizamos, lo que cuestionamos, lo que<br />
sirve de punto de comparación para la realización<br />
por el alumno de producciones originales<br />
84<br />
son los «mensajes mediáticos». El mensaje<br />
mediático se ha convertido pues en la unidad de<br />
base a partir de la cual se han desarrollado<br />
nuestras prácticas didácticas en la educación<br />
en medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
En efecto, tradicionalmente, la educación<br />
en medios de <strong>comunicación</strong> trabaja con materiales<br />
estructurados, organizados como mensajes<br />
mediáticos, unidades «construidas» que<br />
se inscriben en un sistema bien organizado de<br />
producción, de difusión y de recepción. De<br />
hecho, es en la exploración de estas diferentes<br />
dimensiones donde se articulan los marcos de<br />
referencia teórica de la educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong> como el que propone el British<br />
Film Institute con el estudio de sus seis Key<br />
aspects (Bazalgette, 1992). Dado que los mensajes<br />
se nos presentan como construcciones,<br />
podemos abordar la educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong> como un fenómeno de deconstrucción<br />
y de exploración de esas construcciones,<br />
que se perciben, todas ellas, como representaciones<br />
(o fragmentos de representaciones)<br />
particulares del mundo.<br />
Las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong>,<br />
por su parte, introducen en el aula elementos<br />
híbridos formados por mensajes organizados<br />
y estructurados que se pueden emparentar<br />
con construcciones mediáticas tradicionales;<br />
sin embargo, también transmiten <strong>una</strong><br />
multitud de elementos no estructurados (datos<br />
de todo tipo, fragmentos de sonido, de imágenes<br />
fijas o animadas, programas informáticos,<br />
etc.) que se estructuran y se organizan en función<br />
de las utilizaciones que de ellos hace el usuario.<br />
Por lo tanto, más que limitarse al único análisis<br />
de los mensajes que ya están «mediáticamente<br />
estructurados», la enseñanza de los «<strong>nuevo</strong>s<br />
medios de <strong>comunicación</strong>» debe invitar a los<br />
alumnos a explorar sus propios criterios de<br />
selección y de articulación de la información.<br />
Del mismo modo, en la exploración de las<br />
redes de <strong>comunicación</strong>, debe también incluirse<br />
diferentes tipos de información que correspondan<br />
a sectores de actividades muy variadas:<br />
público, institucional, privado, comercial, artístico,<br />
etc.
6. El desarrollo del pensamiento crítico respecto<br />
a las «<strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>»<br />
Cuando está en contacto con las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong>, el alumno<br />
tiene ante sí mucha información pero muy<br />
pocos conocimientos y saberes. La escuela<br />
tiene que convertirse en el lugar privilegiado<br />
para ayudar al alumno a darle un sentido a la<br />
información con la que se relaciona. Debe<br />
invitarle a cuestionar esta información para<br />
que se transforme en conocimiento y en saber.<br />
Por eso, hay que revisar las antiguas categorías<br />
conceptuales de la educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong> que se basaban en los diferentes<br />
tipos de mensajes producidos por los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>. La Educación en Medios de<br />
Comunicación debe reorientar su enfoque de la<br />
aprehensión y la comprensión de las informaciones<br />
que proporcionan las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
y debe adaptar sus<br />
procedimientos y sus metodologías<br />
para ayudar al alumno a<br />
comprender y a cuestionar las<br />
formas de relación que le ofrecen<br />
los <strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Por lo tanto, la enseñanza<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong> no debe limitarse<br />
a la simple transmisión<br />
de conocimientos sobre las tecnologías<br />
y a las maneras de<br />
usarlas, debe intentar crear las<br />
condiciones de <strong>una</strong> relación<br />
con el saber que favorezca la<br />
aparición del espíritu crítico.<br />
La educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong> debe esforzarse<br />
en desarrollar estrategias de<br />
integración de los <strong>nuevo</strong>s medios<br />
de <strong>comunicación</strong> que se<br />
inscriban de forma decidida en un proyecto<br />
educativo centrado en el desarrollo del pensamiento<br />
crítico con respecto a los medios de<br />
<strong>comunicación</strong>. La educación en <strong>nuevo</strong>s medios<br />
de <strong>comunicación</strong> no debería limitarse a la única<br />
Debido a la propia<br />
interactividad que<br />
caracteriza el uso de<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
el alumno se ve<br />
constantemente<br />
implicado en un<br />
proceso en el que<br />
confluyen íntimamente<br />
las operaciones<br />
de selección, de<br />
análisis y de creación<br />
de producciones<br />
mediáticas.<br />
85<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
adquisición por parte del alumno de un conjunto<br />
de competencias de orden técnico, sino que<br />
debe ser motivo para sensibilizarlo con un<br />
amplio repertorio de procedimientos y de planteamientos<br />
destinados a favorecer el desarrollo<br />
de destrezas de pensamiento de nivel superior:<br />
capacidad de reunir, de seleccionar, de organizar<br />
y de analizar la información en situaciones<br />
abstractas; capacidad de identificar y resolver<br />
problemas complejos; capacidad de planificar<br />
y de concebir estrategias de <strong>comunicación</strong> eficaces<br />
en la producción de documentos<br />
multimedia cada vez más complejos que integren<br />
a la vez el texto, la imagen, el sonido y el<br />
movimiento y que establezcan, en su propia<br />
concepción, conexiones y aperturas a otras<br />
redes y a otras producciones mediante enlaces<br />
hipertextuales. Esta manera de interactuar con<br />
la tecnología exige el dominio<br />
de un gran número de operaciones<br />
lógicas y de destre-<br />
zas de expresión creadora, al<br />
mismo tiempo que estimula el<br />
desarrollo de <strong>nueva</strong>s destrezas<br />
sociales mediante la relación,<br />
el intercambio y la <strong>comunicación</strong><br />
con sus iguales y<br />
con el docente.<br />
Debido al propio proceso<br />
interactivo continuo que<br />
las caracteriza, las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
de la <strong>comunicación</strong><br />
ofrecen al alumno la oportunidad<br />
de conseguir <strong>una</strong> mayor<br />
autonomía y control sobre<br />
esos modos de aprehensión<br />
del conocimiento y del<br />
saber, lo que puede redundar<br />
en la instauración de <strong>una</strong> relación<br />
totalmente <strong>nueva</strong> entre<br />
el profesor y el alumno, semejante<br />
a la que desea desarrollar<br />
la educación en medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
En el seno de esta renovación pedagógica<br />
que propone la educación en medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
encontramos en efecto esta voluntad<br />
de destruir la relación autoritaria con el saber
TEMAS<br />
tal y como se vive tradicionalmente entre el<br />
profesor y sus alumnos. El propósito de desarrollar<br />
las condiciones que permitan establecer<br />
<strong>una</strong> relación de «investigación compartida»<br />
–para utilizar los términos tan<br />
queridos por Len Masterman–<br />
entre el profesor y el alumno<br />
en su exploración compartida<br />
de la cultura mediática, encuentra<br />
a mi parecer su cauce<br />
mucho más naturalmente en<br />
la integración de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
en el aula.<br />
7. Superar el eterno dilema<br />
análisis/producción<br />
La integración de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
en el marco de <strong>una</strong><br />
verdadera práctica docente debería<br />
permitirnos superar por<br />
fin el famoso debate que opone<br />
desde hace años a los partidarios<br />
de <strong>una</strong> Educación en<br />
Medios de Comunicación centrada<br />
en el análisis de los mensajes y a los que<br />
abogan más bien por <strong>una</strong> enseñanza centrada<br />
en la iniciación de los jóvenes a las dimensiones<br />
prácticas de la producción mediática.<br />
Con la llegada de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de<br />
la <strong>comunicación</strong>, este debate se vuelve totalmente<br />
obsoleto porque la distinción análisis/<br />
producción aparece ahora como <strong>una</strong> diferencia<br />
de orden puramente conceptual.<br />
Debido a la propia interactividad que caracteriza<br />
el uso de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la<br />
<strong>comunicación</strong>, el alumno se ve constantemente<br />
implicado en un proceso en el que confluyen<br />
íntimamente las operaciones de selección, de<br />
análisis y de creación de producciones<br />
mediáticas. Esta confluencia es de hecho uno<br />
de los principales atractivos que representan<br />
para la escuela estas <strong>nueva</strong>s tecnologías que<br />
permiten un acceso rápido, y barato, a un<br />
amplio repertorio de materiales didácticos de<br />
todo tipo.<br />
En el seno de esta<br />
renovación pedagógica<br />
que propone la<br />
Educación en Medios<br />
de Comunicación,<br />
encontramos en<br />
efecto esta voluntad<br />
de destruir la relación<br />
autoritaria con<br />
el saber tal y como<br />
se vive tradicionalmente<br />
entre el profesor<br />
y sus alumnos.<br />
86<br />
Aún resulta difícil para la escuela planificar<br />
la integración de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de<br />
la <strong>comunicación</strong> en un contexto cambiante; en<br />
efecto, las <strong>nueva</strong>s formas de <strong>comunicación</strong> y de<br />
interrelaciones que surgen no<br />
están todavía estabilizadas.<br />
Eso explica que sea prioritario<br />
para la escuela considerar esas<br />
otras realidades que se reflejan<br />
en las relaciones que mantienen<br />
los jóvenes con su entorno<br />
mediático, dimensión<br />
sobre la cual siempre ha insistido<br />
la Educación en Medios<br />
de Comunicación y de la cual<br />
intenta aprovecharse. Creo que<br />
<strong>una</strong> de las cosas que más pueden<br />
perjudicar el desarrollo del<br />
potencial educativo de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
es la falta de reconocimiento<br />
por la escuela de la<br />
pluralidad de los usos y de las<br />
apropiaciones que mantienen<br />
los jóvenes con ese <strong>nuevo</strong> entorno<br />
mediático.<br />
El principal peligro es que la escuela, con<br />
el fin de conservar su hegemonía sobre los<br />
modos de adquisición del saber, intente a cualquier<br />
precio atajar el flujo de interacciones que<br />
ofrece, por ejemplo, Internet y se dedique a<br />
canalizarlo en unos usos limitados para que se<br />
integre en la manera tradicional de concebir el<br />
aprendizaje escolar. A lo largo de mi investigación<br />
sobre Internet y los jóvenes he podido<br />
constatar que ese peligro era del todo real.<br />
Incluso en las aulas que poseen un gran número<br />
de herramientas informáticas y en las que, por<br />
lo tanto, las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
se usan ya como <strong>una</strong> realidad diaria, se<br />
excluyen muchos de los usos que, sin embargo,<br />
simbolizan para los jóvenes el interés y la especificidad<br />
misma de Internet. La mayoría de las<br />
veces, el uso que se hace de Internet en el medio<br />
escolar se limita de esa forma a lo que llamamos<br />
la dimensión enciclopédica, es decir, la<br />
búsqueda de informaciones y de páginas edu-
cativas en la red. La dimensión relacionada con<br />
la <strong>comunicación</strong> (el uso del chat, el servicio de<br />
correo electrónico, la participación en grupos<br />
de debate, la creación de producciones originales<br />
de documentos multimedia de <strong>comunicación</strong>,<br />
etc.) se descarta totalmente en la escuela,<br />
excepto durante el tiempo libre al mediodía o<br />
por la noche después de las<br />
clases, en alg<strong>una</strong>s escuelas.<br />
Incluso cuando se autoriza, el<br />
uso de Internet con perspectivas<br />
de <strong>comunicación</strong> con otros<br />
usuarios sigue siendo muy limitado.<br />
Por su parte, la educación<br />
en medios de <strong>comunicación</strong><br />
nunca ha temido enfrentarse<br />
al conjunto de aspectos<br />
ligados a la cultura de<br />
los medios y a la cultura de los<br />
jóvenes. Muy al contrario,<br />
podemos incluso afirmar que<br />
ése es su signo distintivo; no<br />
duda en apropiarse de las producciones que<br />
algunos consideran triviales para utilizarlas<br />
como impulso para la exploración de la cultura<br />
contemporánea. Por eso le corresponde a la<br />
educación en medios de <strong>comunicación</strong> investir<br />
el ámbito de las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong><br />
para evitar que la escuela intente<br />
desvirtuar o limitar las posibilidades ofrecidas<br />
por ese <strong>nuevo</strong> entorno tecnológico.<br />
Hoy en día, es algo evidente afirmar que la<br />
escuela no posee ya el monopolio de la enseñanza<br />
y que los medios de <strong>comunicación</strong> juegan<br />
en ese campo un papel determinante para<br />
los jóvenes. El movimiento para la educación<br />
en medios de <strong>comunicación</strong> promueve esta<br />
consciencia de la importancia de los medios en<br />
la vida y en la cultura de los jóvenes. Con la<br />
implantación y la generalización de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la <strong>comunicación</strong>, el fenómeno<br />
se ha vuelto aún más evidente y, al igual que<br />
ocurre con los medios de <strong>comunicación</strong> tradicionales,<br />
es a menudo fuera de la escuela<br />
donde los jóvenes efectúan el aprendizaje de<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías: en casa, en casa de<br />
amigos, en bibliotecas, en tiendas especializa-<br />
Las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
anuncian el paso<br />
de <strong>una</strong> enseñanza<br />
centrada en el «mensaje<br />
mediático» a <strong>una</strong><br />
enseñanza centrada<br />
en la información.<br />
87<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
das, y la escuela debe tener en cuenta las<br />
modalidades de relación que los jóvenes establecen<br />
con esos <strong>nuevo</strong>s medios de <strong>comunicación</strong><br />
en esos otros lugares si quiere presentar<br />
estrategias pedagógicas que aúnen el interés y<br />
las expectativas de la totalidad de los jóvenes<br />
y si quiere que el aula sea uno de los lugares<br />
importantes de esas <strong>nueva</strong>s<br />
redes de <strong>comunicación</strong> tejidas<br />
por las autovías de la informa-<br />
ción.<br />
El papel de la escuela del<br />
<strong>siglo</strong> que viene no debería ya<br />
estancarse esencialmente en<br />
<strong>una</strong> perspectiva de transmisión<br />
de conocimiento que de todos<br />
modos escapa cada vez más a<br />
su control; debe favorecer en<br />
el alumno <strong>una</strong> mejor comprensión<br />
del universo hipermediatizado<br />
que será el suyo, alentar<br />
la adquisición de destrezas<br />
intelectuales de nivel superior, despertar el<br />
espíritu crítico y la capacidad creadora de los<br />
jóvenes alentando el desarrollo de <strong>una</strong> mayor<br />
consciencia social. En efecto, las disparidades<br />
que encontramos actualmente en el acceso a las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías de la <strong>comunicación</strong> plantean<br />
con fuerza la cuestión de los factores que<br />
contribuyen al desarrollo del fenómeno de la<br />
exclusión en nuestras sociedades. De esa manera,<br />
la integración en el aula de estas tecnologías<br />
debería ofrecer al alumno la oportunidad para<br />
que advierta los desafíos que plantean a la<br />
sociedad la exclusión o el acceso a las <strong>nueva</strong>s<br />
formas de <strong>comunicación</strong> entre los ciudadanos,<br />
y también para que evalúe correctamente esos<br />
desafíos. Por eso, la educación en medios de<br />
<strong>comunicación</strong>, tanto de los tradicionales como<br />
de los <strong>nuevo</strong>s, debe inscribirse de manera explícita<br />
en un proceso integrado de educación en<br />
valores.<br />
Referencias<br />
BAZALGETTE, C. (1992): «Key Aspects of Media Education»,<br />
en ALVARADO y BOYD-BARRET (Eds.): Media<br />
Education: An Introduction. London, British Film Institute<br />
en colaboración con The Open <strong>Un</strong>iversity; 199-219.
TEMAS<br />
MASTERMAN, L. (1985): Teaching the Media . Londres,<br />
Comedia.<br />
PIETTE, J. (1996): Éducation aux médias et fonction<br />
critique. París, Ediciones L’Harmattan; 361.<br />
PIETTE, J. y GIROUX, L. (1995): «The Theoretical Foundation<br />
of Media Education Programs», en KUBEY (Ed.):<br />
Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives.<br />
Information and Behavior, Volume Six. New Bruns-<br />
• Jacques Piette es profesor Departamento de Letras y Comunicaciones de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Sherbrooke, en la provincia canadiense de Quebec.<br />
• Traducción del francés al castellano realizada por Marie-Carmen Redondo Úbeda y<br />
José Redondo Úbeda.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
88<br />
wick/London, Transactions Publishers; 89-134.<br />
PONS, C.M.; PIETTE, J.; GIROUX, L. y MILLERAND, F.<br />
(1998): Les jeunes québécois et Internet: Représentation,<br />
utilisation et appropriation. Informe de investigación<br />
presentado al Ministerio de la Cultura y de las Comunicaciones<br />
del Gobierno de Quebec. Sherbrooke, Departamento<br />
de Letras y de Comunicaciones, <strong>Un</strong>iversidad de Sherbrooke<br />
(en Internet: http://www.mcc.gouv.qc.ca).<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 89-96<br />
89<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La transmisión de los valores y la<br />
televisión<br />
Armando Jiménez Correa<br />
Granada<br />
Las condiciones generales de las sociedades a lo largo de la historia están muy<br />
vinculadas a sus modalidades de <strong>comunicación</strong>. La aparición de los mass media ha<br />
supuesto <strong>una</strong> vía desconocida y espectacular de fuente y de acceso a la información. Las<br />
propias características de los media, sobre todo de la televisión, suponen un cambio<br />
cualitativo esencial no sólo por lo que comunican sino por el modo en que lo hacen.<br />
Carpenter (1968: 217) dice que «si nosotros<br />
pensamos que los anuncios están destinados<br />
exclusivamente a vender productos, perdemos<br />
su principal efecto... La Coca Cola es<br />
mucho más que <strong>una</strong> bebida refrescante; el consumidor<br />
participa en <strong>una</strong> experiencia mucho<br />
mayor. En África, en Melanesia, beber <strong>una</strong><br />
Coca Cola significa participar en la vida de los<br />
Estados <strong>Un</strong>idos. De los <strong>nuevo</strong>s idiomas, la<br />
televisión es la que está más próxima al drama<br />
y al rito. Combina la música y el arte, el lenguaje<br />
y el gesto, la retórica y el color». El medio<br />
televisivo está expresando <strong>una</strong> forma de vida,<br />
y <strong>una</strong> forma de entender la vida, más allá de lo<br />
inmediatamente perceptible. «Cierto que la<br />
sociedad en cada época no determina la naturaleza<br />
de las ideas (Sosein), pero sí determina su<br />
presencia (Dasein)» (Berger y Luckman, 1984:<br />
23).<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> son un producto<br />
social y no al contrario. La contribución<br />
clásica de Lasswell (1948) atribuía tres funciones<br />
a los medios: vigilancia o información sobre el<br />
medio, correlación o información e interpretación<br />
y, finalmente, transmisión de la cultura. Wrigth<br />
(1959), añadió <strong>una</strong> cuarta, la del entretenimiento.<br />
Los profesionales de los medios<br />
(Merrill, 1992: 110) han simplificado la jerga<br />
y entienden que los medios ejercen funciones<br />
de información, diversión, persuasión, servicio<br />
a la economía y, por ser algo fieles a<br />
Lasswell, transmisión de la cultura. La televisión,<br />
como medio concreto, informa, distrae,<br />
actúa como eficaz agente comercial y opera<br />
socialmente creando corrientes de opinión. Los<br />
medios no tienen un interés deliberado por<br />
transmitir cultura. Los medios son la transpiración<br />
de la sociedad.
TEMAS<br />
Bourdieu (1997: 20) advierte que es importante<br />
saber que la NBC es propiedad de<br />
General Electric, lo que presumiblemente nos<br />
conduce a que no entrevistará a gente próxima<br />
a sus centrales nucleares; que la CBS es propiedad<br />
de Westinghouse, que la ABC es propiedad<br />
de Disney o que TF1 es propiedad de<br />
Bouygues. En nuestro país podemos igualmente<br />
apuntar sobre la propiedad e intereses<br />
de Antena 3, o los correspondientes a Canal +,<br />
etc. No se trata de desvelar <strong>una</strong> supuesta teoría<br />
de la conspiración, sino de clarificar los intereses<br />
de las empresas en nuestra sociedad capitalista.<br />
El mercado de la información no deja de<br />
ser mercado. El estrecho marcaje de unos medios<br />
respecto a los otros hace que sus agendas<br />
sean muy similares, y que por tanto obliguen a<br />
los ciudadanos no a qué pensar, pero sí sobre lo<br />
que pensar (Bourdieu, 1997: 32).<br />
En estricto sentido, la televisión es un<br />
medio muy poco autónomo, constreñido por<br />
las propias limitaciones de sus condiciones,<br />
tanto técnicas como económicas. A esto hay<br />
que unir las de la connivencia de los propios<br />
profesionales, como manifiestan las <strong>nueva</strong>s<br />
líneas de investigación en sociología de las profesiones,<br />
y la lucha implacable por los índices<br />
de audiencia.<br />
La televisión es <strong>una</strong> industria que está en<br />
el mercado y que por tanto, debe ser rentable.<br />
Por otra parte, hemos de aceptar que no hay<br />
medios de información y medios de opinión<br />
(Casasús, 1984: 132); todo medio es medio de<br />
opinión. La característica de todo medio de<br />
masas (Moles y Rohmer, 1984: 144) es que<br />
difunde el mismo mensaje a <strong>una</strong> gran cantidad<br />
de individuos, a partir de <strong>una</strong> fuente única, esto<br />
representa el equivalente de la producción de<br />
objetos fabricados en serie dentro del dominio<br />
industrial.<br />
Los medios, y en particular la televisión,<br />
van a ser instrumentos en los que, con todas sus<br />
constricciones, los valores sociales se van a ir<br />
manifestando de <strong>una</strong> forma ubicua, continuada<br />
y generalizada, dada la similitud de agendas.<br />
Esas manifestaciones son <strong>comunicación</strong><br />
que es por tanto «...un tipo diferenciado de<br />
90<br />
acción social que implica la producción, transmisión<br />
y recepción de formas simbólicas y que<br />
compromete la materialización de recursos de<br />
varios tipos. La <strong>comunicación</strong> de masas es la<br />
producción institucionalizada y difusión generalizada<br />
de bienes simbólicos a través de la<br />
fijación y transmisión de la información o<br />
contenido simbólico» (Thompson, 1998: 46).<br />
1. Los valores en la sociedad actual<br />
Si efectuamos un breve recorrido histórico<br />
por nuestra cultura occidental, en la vieja<br />
Grecia nos encontramos un tipo de ética fundamentada<br />
en la moral de la vergüenza. <strong>Un</strong> tipo<br />
de moral transmitida oralmente que hacía conciliar<br />
universalmente lo bello (kalón) con lo<br />
bueno (agathón). El reproche o la aceptación<br />
social legitimaban las conductas. Al inicio de<br />
la decadencia, los sofistas ya deslindaron la<br />
physis del nomos, las leyes de la naturaleza, de<br />
las convenciones sociales. La moral y sus<br />
valores no eran sino convenciones sociales,<br />
más o menos generalizadas y territorialmente<br />
extendidas. Ese relativismo fue combatido por<br />
Sócrates y sus seguidores más inmediatos con<br />
la pretensión de universalidad y objetividad de<br />
los valores, y el control de las pasiones por el<br />
intelecto individual. Se buscaba el equilibrio<br />
interno, la ataraxia, el mesotés, el término medio.<br />
Se propugnaba la realización plena del<br />
individuo, su felicidad, su eudaimonia (Rubert<br />
de Ventós, 1996: 33).<br />
El cristianismo propone <strong>una</strong> moral transcendente,<br />
no muy lejana a la socrática, de<br />
valores universales, objetivos y positivos. Introduce<br />
en occidente la culpa y la sanción<br />
divina, de origen bíblico. El ideal de conducta<br />
se establece en el desprecio de esta vida y en la<br />
preparación para la vida tras la muerte. Es en su<br />
origen un ideal ascético, de renuncia, y de<br />
desprecio al cuerpo.<br />
El humanismo renacentista vuelve de <strong>nuevo</strong><br />
a retomar los cánones clásicos, de culto al<br />
cuerpo y autonomía individual. Se responde a<br />
<strong>una</strong> bonanza económica y social y se concreta<br />
en <strong>una</strong> exaltación de lo humano, de la naturaleza<br />
y de lo racional. La Ilustración griega del
<strong>siglo</strong> V a.c., el Renacimiento y posteriormente<br />
la Ilustración, son de alg<strong>una</strong> manera un ritornello<br />
histórico con abundantes similitudes.<br />
La aparición de la burguesía y la caída del<br />
Antiguo Régimen presuponen <strong>una</strong> actitud vital<br />
de fascinación por el progreso y de autodeterminación<br />
personal racional. La ciencia bastaba<br />
para formar al hombre. Los ideales de la Ilustración<br />
han sido los inspiradores de la sociedad<br />
liberal en un mundo industrializado, mercantilista<br />
y mecánico. Hasta el <strong>siglo</strong> XIX, la modernidad<br />
ha estado vigente sin demasiadas contradicciones.<br />
A nivel histórico es obligado citar la<br />
caída de los imperios centrales europeos, la I<br />
Guerra Mundial, la aparición de potencias como<br />
los EEUU y Japón, la pérdida de hegemonía<br />
europea, etc. A nivel ideológico, la aparición<br />
del marxismo, los movimientos<br />
obreros, las teorías vitalistas<br />
como la nietzscheana, el psi-<br />
coanálisis freudiano, las <strong>nueva</strong>s<br />
teorías científicas en biología,<br />
en física etc. abrieron el<br />
estrecho horizonte ilustrado<br />
con situaciones <strong>nueva</strong>s, complejas,<br />
llenas de incertidumbre.<br />
El racionalismo de la modernidad<br />
y la venerada idea de<br />
progreso que todo lo uniformaban,<br />
entran en crisis. La<br />
razón simbólica, la razón utópica<br />
y emancipadora, representan<br />
<strong>una</strong> razón totalizadora<br />
que no es aceptada. La postmodernidad<br />
nace con la convicción<br />
de que no se puede unificar<br />
lo múltiple. Se insiste en<br />
las diferencias, no en las semejanzas.<br />
El mundo es fragmentario, plural y<br />
descentralizado. El postmodernismo se asienta<br />
en la arquitectura, en la pintura, en la literatura<br />
y hasta en la filosofía, con el llamado pensiero<br />
debole. El postmodernismo es antiautoritario,<br />
y entre otras cosas niega la finalidad de la<br />
historia (Fukuyama), algo tan sustantivo de<br />
Hegel y Marx.<br />
El mercado de la<br />
información no deja<br />
de ser mercado. El<br />
estrecho marcaje de<br />
unos medios respecto<br />
a los otros hace<br />
que sus agendas<br />
sean muy similares,<br />
y que por tanto<br />
obliguen a los ciudadanos<br />
no a qué<br />
pensar, pero sí sobre<br />
lo que pensar.<br />
91<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Otra vertiente de la postmodernidad es la<br />
de <strong>una</strong> creciente producción de artefactos y<br />
<strong>una</strong> compulsiva actitud consumista, que descubre<br />
la utilidad de lo inútil (Finfielkraut,<br />
1987). «<strong>Un</strong>a de las ideas más aparente es la de<br />
la tecnicidad del conocimiento...: hay que saber<br />
cómo se manejan las cosas, pero no cómo<br />
funcionan, asunto de unos pocos entendidos»<br />
(Bilbeny, 1997: 14). Este contexto es el que se<br />
va a reflejar en los mass media, con múltiples<br />
máscaras.<br />
Las sociedades de tradición oral se reproducían<br />
por ósmosis social. Con la aparición de<br />
la imprenta y las lenguas vernáculas, la transmisión<br />
de la cultura y los valores se fue enriqueciendo<br />
y facilitando un tipo de pensamiento<br />
lineal, proposicional, de reflexión y de individualidad,<br />
como reprocha<br />
McLuhan en La Galaxia Gutenberg.<br />
La aplicación de la<br />
electricidad a las comunicaciones,<br />
sobre todo con la invención<br />
de la radio, y fundamentalmente<br />
la televisión, vinieron<br />
a dar un vuelco al mundo<br />
de la información y de la<br />
cultura. Se había roto toda restricción<br />
espacio-temporal. Se<br />
habían borrado todas las fronteras.<br />
Nos encontrábamos en<br />
un mundo único, en la aldea<br />
global, al fin.<br />
«La <strong>comunicación</strong> pública<br />
va a proveer a los miembros<br />
de su comunidad de relatos<br />
(orales, escritos, mediante imágenes)<br />
en los que se les propone<br />
<strong>una</strong> interpretación del entorno<br />
(material, social, ideal)<br />
y de lo que en él acontece. Tales narraciones<br />
ponen en relación los sucesos que ocurren con<br />
los fines y con las creencias en cuya preservación<br />
están interesados determinados grupos<br />
sociales. Por eso sugieren determinadas representaciones<br />
del mundo o se vinculan a ellas...<br />
la <strong>comunicación</strong> pública es <strong>una</strong> de las actividades<br />
enculturizadoras que intervienen en la so-
TEMAS<br />
cialización de las gentes» (Martín Serrano,<br />
1986: 38).<br />
2. Ética y educación<br />
Durkheim en su obra Pedagogía y Sociedad<br />
afirmaba: «El hombre que la educación<br />
debe de plasmar dentro de nosotros no es el<br />
hombre tal como la naturaleza<br />
lo ha creado, sino tal como la<br />
sociedad quiere que sea; y lo<br />
quiere tal como lo requiere su<br />
economía interna» (Durkheim,<br />
1989). La sociedad prepara<br />
a sus <strong>nuevo</strong>s miembros<br />
para garantizar su supervivencia,<br />
para su conservación del<br />
modo más fiel. Sería incongruente<br />
que formase enemigos<br />
internos, pero –como dice<br />
Tedesco– la crisis de la educación<br />
no se puede analizar con<br />
simpleza, ya que: «No proviene<br />
de la deficiente forma en<br />
que la educación cumple con<br />
los objetivos sociales que tiene<br />
asignados, sino que, más<br />
grave aún, no sabemos qué<br />
finalidades debe cumplir y hacia adónde efectivamente<br />
encaminar sus acciones» (Tedesco,<br />
1995).<br />
La situación adopta un perfil previo y más<br />
ominoso: el desdibujamiento o la contradicción<br />
en las mismas demandas (Savater, 1997b:<br />
13). ¿Qué enseñar? Esta pregunta responde a<br />
la situación esquizofrénica de muchos docentes<br />
dedicados a las clases de ética. Y en el<br />
mismo orden Cebrián insiste: «La educación<br />
tiene ante sí la inmensa tarea de determinar los<br />
valores y criterios esenciales que nos permitan<br />
comportarnos en la vida, ¿pero quién será la<br />
autoridad que ejerza semejante poder en un<br />
mundo de autodidactas? La dificultad es mayor<br />
si atendemos a la rapidez con que suelen<br />
variar dichos criterios en función de la aparición<br />
de <strong>nuevo</strong>s datos. Los saberes, o al menos<br />
las técnicas que los aplican, se vuelven obsoletos<br />
de <strong>una</strong> manera vertiginosa y lo que hoy<br />
Por encima de todo,<br />
la verdad es, que la<br />
televisión es la primera<br />
escuela del<br />
niño y el niño es un<br />
animal simbólico que<br />
recibe su impronta<br />
educacional en imágenes<br />
de un mundo<br />
centrado en el hecho<br />
de ver...<br />
92<br />
resulta válido puede no serlo en un futuro<br />
cercano» (Cebrián, 1998: 151).<br />
El mundo actual genera tal cantidad de información<br />
que es verdaderamente arduo discernir<br />
cuál es la relevante y qué debemos facilitar<br />
a los alumnos. Por otra parte, los jóvenes acceden<br />
a otras fuentes de información distintas a<br />
las formales. «Por encima de<br />
todo, la verdad es, que la televisión<br />
es la primera escuela del<br />
niño y el niño es un animal<br />
simbólico que recibe su impronta<br />
educacional en imágenes<br />
de un mundo centrado en el<br />
hecho de ver... El problema es<br />
que el niño es <strong>una</strong> esponja que<br />
registra y absorbe indiscriminadamente<br />
todo lo que ve, ya<br />
que no posee aún capacidad de<br />
discriminación» (Sartori, 1998:<br />
37). La televisión no es sólo un<br />
instrumento de <strong>comunicación</strong>,<br />
es a la vez, también paideia, un<br />
instrumento antropogenético,<br />
un medium que genera un <strong>nuevo</strong><br />
anthropos, un <strong>nuevo</strong> tipo de<br />
ser humano (Sartori, 1998: 36),<br />
el homo videns. <strong>Un</strong> hombre que no lee, que está<br />
pendiendo la capacidad de abstraer.<br />
La ética de valores absolutos, objetivos y<br />
universales ha dejado paso a la ética de naturaleza<br />
funcional que dice más del sujeto que<br />
juzga que de lo juzgado. Ciertos elementos<br />
éticos actuales son residuos arcaicos que sobreviven<br />
por inercia al no estar encuadrados en<br />
un paradigma que los acoja. Los sistemas<br />
morales operan como apoyo y justificación al<br />
horror vacui más que como catalizadores de la<br />
experiencia y de la conducta (Rubert de Ventós,<br />
1996: 73). Estamos instalados en <strong>una</strong> ética del<br />
deseo, no del placer. Para el deseo la satisfacción<br />
radica en la posesión o contemplación de<br />
su objeto, por tanto para el deseo todos son<br />
fines; en tanto que para el placer las cosas sólo<br />
son medios. La irracionalidad del sistema actual<br />
es, para Rubert de Ventós, la cara complementaria<br />
de la prudencia, autenticidad y cohe-
encia individuales de las éticas tradicionales.<br />
En nuestra época deconstructivista, toda<br />
conciencia es falsa conciencia. La interiorización<br />
de la responsabilidad en la ética anterior,<br />
se exterioriza de <strong>nuevo</strong> al no sentirse vinculada<br />
a ning<strong>una</strong> tradición, sino a la adaptación a las<br />
convicciones y expectativas de los demás.<br />
Rubert de Ventós llama a esto «normalización<br />
mancom<strong>una</strong>da del consenso» que es lo que<br />
caracteriza a nuestras sociedades avanzadas.<br />
Hemos vuelto de alg<strong>una</strong> manera a la moral de<br />
la vergüenza de los antiguos griegos, rehuyendo<br />
la moral de la culpa de la tradición judeocristiana.<br />
Es sumamente difícil liberarse de esa<br />
conducta socialmente dictada y poder expresar<br />
<strong>una</strong> convicción propia, auténtica; es lo que<br />
conoce como cross-pressure, efecto de la crossculture,<br />
que libera de las categorías del pensamiento.<br />
La única verdad es la pluralidad de<br />
verdades. En este everything goes, en el todo<br />
vale, se impide a aprender a evaluar para poder<br />
elegir (Gil Calvo, 1993: 40). Y sin libre elección<br />
personal entre valores culturales en conflicto<br />
(hecha hoy imposible<br />
por el relativismo causado por<br />
<strong>una</strong> mal entendida democrati-<br />
zación cultural), no hay posible<br />
emancipación.<br />
3. Viaje de ida y vuelta<br />
Al inicio de las democracias<br />
industriales, el espíritu<br />
calvinista y puritano del capitalismo<br />
originario intentó imbuir<br />
a las masas <strong>una</strong> moral<br />
centrada en la familia, en la<br />
limpieza, en la honestidad, en<br />
el ahorro, etc. En el mundo<br />
anglosajón, las ligas filantrópicas<br />
y antivicio como las del<br />
alcoholismo, la prostitución, la pornografía,<br />
etc., difunden la cultura del deber con los<br />
medios de la época, folletos, debates, etc. <strong>Un</strong>os<br />
<strong>siglo</strong>s más tarde, el bienestar económico, el<br />
sufragio universal, la emancipación de la mujer,<br />
la cultura de masas, los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
la alta cota de laicización urbana, la<br />
El mundo actual<br />
genera tal cantidad<br />
de información que<br />
es verdaderamente<br />
arduo discernir cuál<br />
es la relevante y qué<br />
debemos facilitar a<br />
los alumnos.<br />
93<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
militancia de las minorías, los cambios cualitativos<br />
en los conflictos entre clases sociales, la<br />
crisis de los bloques, etc., han llegado a trastocar<br />
el concepto estático de la sociedad, hasta<br />
hacerlo saltar en añicos.<br />
Temas tabúes, como los de la sexualidad,<br />
han sufrido tales cambios que desde la más<br />
hipócrita y absoluta ocultación, que bien constató<br />
Freud, hasta las frivolidades actuales o la<br />
institucionalización de la educación sexual<br />
que pocos años atrás, hubiera sido impensable,<br />
hoy se abordan con descaro. Más bien parece<br />
que, en ocasiones, nuestra sociedad, al margen<br />
del higienismo sexual, incite al acto como<br />
obligación. La obsesión de la competencia<br />
sexual se presenta tan obsesiva como antes<br />
ocurría con la castidad. El divorcio, las relaciones<br />
prematrimoniales, el aborto, las familias<br />
sin padre, han sido elementos asumidos. Las<br />
minorías homosexuales saturan los programas<br />
televisivos y la cinematografía o las publicaciones<br />
abordan el tema desde todos los ángulos.<br />
Los problemas de honestidad política, económica<br />
o laboral se han judicializado,<br />
dejando al margen<br />
el ámbito moral. Hay más sen-<br />
sibilidad ecológica por el medio<br />
ambiente y por las especies<br />
animales a extinguir que por el<br />
desempleo o las desigualdades<br />
sociales. Y en cuanto a la violencia,<br />
es el patrón de conducta<br />
recurrente de gran parte de<br />
las producciones fílmicas norteamericanas,<br />
que al ser las más<br />
ubicuas imponen un pattern<br />
injustificable y no adecuadamente<br />
contestado. Hay violencia<br />
política, militar, económica,<br />
familiar y urbana, como<br />
evento cotidiano. Vivimos en la práctica con<br />
un síndrome de darwinismo social de ser el<br />
mejor o perecer ante las exigencias del sistema<br />
productivo. Hay exceso de insolidaridad, de<br />
culto al cuerpo, de ocultación de la muerte y del<br />
sufrimiento, de debilidad por lo frívolo y lo<br />
banal, por el protagonismo efímero aún a costa
TEMAS<br />
de lo más íntimo. Estamos, en suma, en <strong>una</strong><br />
sociedad de masas con cultura de masas y<br />
«colgada» del entertaimment, del juego, de la<br />
fiesta que como dice Marquard, es la moratoria<br />
total de lo cotidiano (Marquard 1998: 263).<br />
En el caso de la religión o de las religiones<br />
establecidas, es muy ilustrativo. La negación y<br />
no digamos la persecución es contraproducente.<br />
Ya no son de recibo el ateísmo del XIX, o el<br />
antiteísmo de los existencialistas.<br />
El ateísmo de la cultura<br />
tecnológica es mucho más<br />
práctico que teórico. La religión,<br />
<strong>una</strong> vez trivializada, es<br />
bueno que sobreviva... mientras<br />
dura la fase de transición a<br />
la cultura plenamente tecnológica.<br />
Es útil, es utilizable como<br />
factor de ajustamiento social<br />
(Aranguren, 1983: 85). Esto se<br />
puede aplicar igualmente a la<br />
cultura en general, a las humanidades,<br />
a la moral social: están<br />
de adorno. Suponen un<br />
barniz estético que, bien mirado,<br />
no desentona. En la aldea<br />
global, todo tiene cabida en un<br />
plano de igualdad. Todo es plural,<br />
todo es fragmentario y superficial.<br />
El pluralismo cultural<br />
nos conduce inexorablemente<br />
al relativismo moral.<br />
Con todo el llamado postmoralismo deja<br />
entreabierta <strong>una</strong> rendija a la <strong>nueva</strong> sensibilidad<br />
moral. Si las sociedades democráticas se fundamentan<br />
en la igualdad civil, los sexos, las<br />
razas, las edades cronológicas, etc., deben de<br />
ser igualmente considerados, al menos a nivel<br />
de principios. Se constata <strong>una</strong> vuelta al moralismo,<br />
no a la moral del deber. Están surgiendo<br />
movimientos sociales que ponen en guardia<br />
contra el descontrol de la biomedicina, la<br />
bioética. Se postula la moral en los negocios, el<br />
respeto de la intimidad y en el uso de datos<br />
personales en las redes informáticas; se manifiesta<br />
<strong>una</strong> profunda sensibilización ante el deterioro<br />
de la naturaleza, el ecologismo incluso<br />
Sólo la cultura, la<br />
cultura crítica, el<br />
conocimiento de<br />
nuestro entorno, y<br />
los media que forman<br />
parte de él,<br />
pueden hacer que el<br />
sujeto humano no<br />
sea un mero objeto<br />
de sí mismo, de la<br />
técnica o del<br />
sistema.<br />
94<br />
ha asumido compromiso político, tal es el caso<br />
de los Verdes. Bien es cierto que surgen manifestaciones<br />
antiabortistas, se combate la profusión<br />
pornográfica e incluso en sociedades progresistas<br />
como la sueca, se están tomando<br />
severas medidas contra la prostitución. Acciones<br />
tales que parecen retrotraerse a otros tiempos,<br />
pero ese come back es residual, no responde<br />
a la generalidad del abandono de la moral<br />
del deber. La militancia de la<br />
ética del deber, dice Lipovestky,<br />
se metamorfosea en<br />
consumo interactivo y festivo<br />
de buenos sentimientos, esos<br />
son los derechos subjetivos,<br />
la calidad de vida y la realización<br />
de uno mismo, que a gran<br />
escala orientan nuestra cultura<br />
y no ya el imperativo hiperbólico<br />
de la virtud (Lipovestky,<br />
1994: 47). La idea de sacrificio<br />
está deslegitimizada<br />
socialmente. La moral no exige<br />
consagrarse a un fin superior<br />
a uno mismo. Los valores<br />
postmoralistas han permutado<br />
los deberes para con uno<br />
mismo en derechos subjetivos,<br />
y han hecho de cada individuo<br />
un gestor de sí mismo.<br />
El individuo contemporáneo<br />
no es más egoísta que en otros tiempos, sólo<br />
que expresa sin pudor la prioridad individualista<br />
de sus convicciones (Lipovestky, 1994:<br />
131). La desculpabilización del egoísmo hace<br />
que los actos de solidaridad no dejen de ser en<br />
el fondo <strong>una</strong> identificación epidérmica con el<br />
otro, con la humanidad en sentido general. Es<br />
como si se apartase el espectro que enturbia la<br />
calidad de vida propia en situaciones puntuales.<br />
Lo curioso es que el individualismo ha<br />
aumentado el umbral de tolerancia. Y es de<br />
destacar que con la crisis del estado providencia,<br />
a partir de los ochenta, el voluntariado en<br />
las sociedades capitalistas, ha aumentado sensiblemente.<br />
Plataformas de 0´7, Medicus<br />
Mundi, Manos <strong>Un</strong>idas, etc., están en la raíz del
hundimiento de los grandes proyectos políticos<br />
y en la orfandad de utopía en <strong>una</strong> sociedad<br />
que se decepciona cada vez más de sí misma.<br />
El voluntariado supone el triunfo de la individualidad<br />
y de su libertad. No tiene que ver con<br />
la burguesía ociosa que acaparaba las entidades<br />
de beneficencia, en épocas no muy lejanas.<br />
La familia por su parte, ha sido redescubierta.<br />
Es como un oasis, como <strong>una</strong> prótesis<br />
dice Lipovestky, donde los derechos y deseos<br />
subjetivos están garantizados; no es la vuelta al<br />
concepto clásico. Todos los miembros reconocen<br />
ciertos deberes, pero tanto padres como<br />
hijos no están dispuestos a renunciar a sus<br />
individualidades, a su autonomía. Estas actitudes<br />
son más diáfanas en los EEUU y en la<br />
Europa central y nórdica, siendo más atemperadas<br />
por la tradición en la Europa mediterránea.<br />
Con todo ha surgido <strong>una</strong> tendencia incontestable<br />
de responsabilidad hacia los hijos,<br />
hacia el cuidado y protección de la infancia.<br />
Esta tendencia responde a un tipo de cultura<br />
centrada en el niño, al que se defiende incluso<br />
de sus profesores. Esa influencia puede proceder<br />
de la divulgación científica y de la difusión<br />
mediática, más que del contexto social. Se dan<br />
situaciones peculiares en nuestras sociedades<br />
que vienen a defender el aborto y protegen y<br />
legislan de otra parte la inseminación artificial<br />
incluso, post mortem, y no sólo a las mujeres<br />
con pareja, sino a las que carecen de ella. Es la<br />
protección al hijo deseado, lo que no contraviene<br />
la moral individualista. Estamos viendo por<br />
tanto <strong>una</strong> extenuación del todo vale. Hay <strong>una</strong><br />
reactualización ética, un resurgimiento de las<br />
problemáticas morales pero ciertamente de<br />
<strong>nuevo</strong> cuño; no es <strong>una</strong> vuelta a los principios<br />
universales y objetivos de la ética anterior, no<br />
hay vuelta a la moral del deber y a la renuncia<br />
personal, es más bien <strong>una</strong> concienciación y <strong>una</strong><br />
protesta de sus excesos y de sus desviaciones.<br />
Inteligencia responsable y humanismo aplicado,<br />
<strong>una</strong> ética dialogada entre el sabio, el experto<br />
y el ciudadano que puedan dar respuesta a<br />
eso que se ha venido en llamar pensamiento<br />
único, que mantiene la primacía de lo económi-<br />
95<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
co sobre lo político, que como dice Estefanía<br />
(1998), confunde las leyes de mercado con la<br />
democracia y trata a la persona como recurso<br />
humano. Sólo la cultura, la cultura crítica, el<br />
conocimiento de nuestro entorno, y los media<br />
que forman parte de él, pueden hacer que el<br />
sujeto humano no sea un mero objeto de sí<br />
mismo, de la técnica o del sistema.<br />
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Reflexiones<br />
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96<br />
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• Armando Jiménez Correa es Catedrático de Escuela <strong>Un</strong>iversitaria del Departamento<br />
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© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 97-102<br />
97<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Análisis crítico de las actitudes bloqueadoras<br />
de la <strong>comunicación</strong> humana<br />
Sindo Froufe Quintas<br />
Salamanca<br />
En el artículo se exponen aquellas actitudes humanas que dificultan la relación<br />
comunicativa entre las personas. Sabemos de antemano que la <strong>comunicación</strong> humana<br />
nunca resulta fácil. <strong>Un</strong>a serie de sesgos naturales o adquiridos se sitúan como murallas<br />
ante el otro, que se relaciona con nosotros. Tales murallas vivenciadas como actitudes<br />
bloqueadoras pueden ser: la evaluación, el control, la estrategia, la neutralidad, la superioridad<br />
y el dogmatismo, además de otras.<br />
Fue Habermas (1984) quien interpreta y<br />
expone de forma selectiva la teoría de la competencia<br />
comunicativa. En el fondo es <strong>una</strong><br />
concepción ampliada y amplificada de la racionalidad<br />
y de los atributos necesarios para la<br />
ejecución de un buen aprendizaje. Porque todo<br />
aprendizaje humano exige <strong>una</strong> validación<br />
contextualizadora de todas las informaciones<br />
recibidas. Ningún contenido se aprende en el<br />
vacío, sin esquemas previos y sin esfuerzos<br />
mentales. Se necesita interés, motivación, y un<br />
tipo de aserciones complementarias que nos<br />
ayuden a entender los mensajes que llegan<br />
desde fuera. Sólo así se producirá un diálogo<br />
útil. A través del proceso dialógico nos esforzamos<br />
en comprender las afirmaciones de los<br />
demás, que no siempre son correctas o verdaderas.<br />
No podemos olvidar que las aserciones<br />
son postulados o partes del discurso que el<br />
emisor lanza para ser entendidas y comprendidas<br />
por el receptor con la finalidad de validarlas<br />
intelectualmente. Esta validación interna/<br />
mental justifica nuestras interpretaciones de<br />
órdenes, mensajes, recomendaciones, refutaciones<br />
y consejos. En el diálogo cotidiano, en<br />
nuestros encuentros comunicativos con los<br />
demás (que se dan continuamente), establecemos<br />
<strong>una</strong> validez objetivo de los conocimientos<br />
que la ciencia nos presenta como válidos mediante<br />
las metodologías empíricas/cualitativas.<br />
No sucede lo mismo en nuestras comunicaciones/diálogos<br />
con las personas que nos rodean.<br />
Con frecuencia aparecen elementos distorsionadores<br />
o bloqueadores de la <strong>comunicación</strong><br />
humana. A ellos nos referiremos más<br />
adelante.
TEMAS<br />
1. El funcionamiento de la falsa consciencia<br />
Para llegar al consenso en la <strong>comunicación</strong><br />
humana se necesita que la situación y la competencia<br />
de los hablantes esté conexionada por<br />
<strong>una</strong>s normas pragmáticas que faciliten el consenso<br />
entre las personas que formalizan el<br />
diálogo. La validez de las ideas va más allá del<br />
simple diálogo. El consenso entre los participantes<br />
(el discurso para Habermas) se apoya<br />
en la validez de la argumentación. Toda argumentación<br />
personal usa criterios de validación<br />
que están sumergidos en procesos psicológicos,<br />
culturales, religiosos y que hipotéticamente<br />
descubrimos. Esta tipología de supuestos culturales<br />
o de otra índole se estructuran en formatos<br />
o sistemas de creencias que uno va asimilando<br />
durante toda su vida, principalmente en los años<br />
infantiles. A veces, estos sistemas se convierten<br />
en ideologías que distorsionan las relaciones<br />
comunicativas entre las personas. Aparecen<br />
como normas, esquemas de significado,<br />
relaciones o atributos que rigen nuestros pensamientos,<br />
sentimientos o actuaciones. Estos<br />
supuestos provocan relaciones de dependencia<br />
en nuestros diálogos y no nos permiten ser<br />
libres en nuestras opiniones. Esta falsa consciencia<br />
necesita que la persona vivencie a nivel<br />
crítico toda esa filosofía sumergida en sus<br />
concepciones humanas.<br />
Mezirow (1998) analiza tres formas en las<br />
que aparece como falsa <strong>una</strong> forma de consciencia.<br />
La primera debido a los errores acerca<br />
de los procesos para la utilización del conocimiento;<br />
la segunda se manifiesta a través de los<br />
errores en la comprensión de las funciones<br />
sociales y la tercera a través de la comprensión<br />
de los motivos para la aceptación de la propia<br />
consciencia. Los supuestos falsos sobre la utilización<br />
del conocimiento se perciben con frecuencia<br />
en cierto tipo de educadores que todo<br />
lo explican mecánicamente desde las etapas<br />
evolutivas de la vida: toda persona pasa necesariamente<br />
por esas etapas de desarrollo que<br />
ellos proponen como legítimas e inmutables.<br />
Las aplican como un corsé a las vidas de los<br />
demás. Otro error que se produce debido a la<br />
interacción comunicativa es cuando los niños<br />
98<br />
confían en demasía en los atributos y funciones<br />
de su profesor: él lo puede todo, él lo sabe todo,<br />
etc.<br />
La falsa consciencia nos engaña. Como<br />
escribe Mezirow (1998: 31), «la persistencia<br />
del engaño depende de que <strong>una</strong> persona se<br />
mantenga en la ignorancia o siga manteniendo<br />
falsas creencias en torno a las funciones que<br />
desempeña el engaño». En general, nuestros<br />
juicios sobre las actividades de las demás personas<br />
se refieren a su realidad más cercana, a<br />
todo aquello que percibimos cerca de nosotros<br />
y que para darle validez a nuestras opiniones<br />
acudimos a otros para que confirmen nuestros<br />
asertos. De ahí que este aprendizaje dialógico<br />
implique ciertas precondiciones consensuadas<br />
dentro de la comunidad en que vivimos.<br />
2. Análisis de las actitudes que bloquean la<br />
<strong>comunicación</strong> humana<br />
Nadie pone en duda que la <strong>comunicación</strong><br />
humana es difícil. La <strong>comunicación</strong> se produce<br />
cuando se transmiten ideas, sentimientos,<br />
percepciones y creencias entre las personas<br />
que dan sentido a <strong>una</strong> relación. En este proceso<br />
de intercambio de información, sea cualesquiera<br />
el canal que se utilice, la <strong>comunicación</strong><br />
actúa como intervención en direcciones cruzadas,<br />
interactivas, produciendo modificaciones<br />
en las imágenes del receptor, antes de tal <strong>comunicación</strong>.<br />
Por doquier surgen interpretaciones,<br />
dudas, añadidos, ruidos y otros fenómenos<br />
que dificultan la inter<strong>comunicación</strong>/relación.<br />
Con frecuencia se producen bloqueos en<br />
el receptor que imposibilitan que el mensaje<br />
llegue a su destino con nitidez y transmitiendo<br />
aquello que se desea comunicar. Siguiendo a<br />
Gibbs (1987), vamos a exponer aquellas actitudes<br />
humanas que bloquean la <strong>comunicación</strong><br />
y que hacen que la persona no se manifieste tal<br />
cual es o se siente, a pesar de sus deseos de<br />
agradar y de pronunciar la verdad.<br />
2.1. La persona se siente evaluada en <strong>una</strong> sola<br />
dirección<br />
Entendemos el término evaluación como<br />
un juicio de valor que se emite ante las posibles
opiniones ajenas. La persona que habla se<br />
siente intimidada y evaluada externamente en<br />
las opiniones vertidas. Este clima afectivo de<br />
valoración impone al comunicante<br />
un férreo dispositivo para<br />
no decir con contundencia todo<br />
lo que quiere y desea decir.<br />
¿Quién habla con sinceridad,<br />
si sabe de antemano que sus<br />
opiniones o juicios van a ser<br />
sometidos a <strong>una</strong> evaluación?,<br />
casi nadie. Este termómetro<br />
crítico predice que la persona<br />
que habla se sienta insegura,<br />
vacilante, sumergida en un mar<br />
de dudas. Paulo Freire lo explica<br />
con claridad cuando habla<br />
del «mundo del silencio»<br />
en el que viven los oprimidos<br />
de la vida. Las gentes se encuentran<br />
sumergidas, aletargadas, desconfiadas<br />
de sí mismos y de todos sus atributos<br />
humanos. Únicamente pueden emitir silencios<br />
no queridos y represalias anunciadas.<br />
Sentirse evaluado por otros es como <strong>una</strong><br />
sensación intimidatoria que se nos impone<br />
desde fuera. Todos los espectadores/oyentes<br />
se presentan como acusadores de nuestros soliloquios,<br />
como censuradores de nuestras verdades.<br />
Ante situaciones ambientales y afectivas<br />
tan poco cordiales, la persona se escuda en sus<br />
silencios y escudriña con tijeras aquello que<br />
comunica a los demás. Cuando tal actitud se<br />
percibe como amenaza, la persona generalmente<br />
da información, habla y emite frases con<br />
sentido, pero casi nunca se produce la verdadera<br />
<strong>comunicación</strong>. La <strong>comunicación</strong> necesita la<br />
interacción entre las personas. A veces nos<br />
informamos más que nos comunicamos.<br />
2.2. La persona controla la <strong>comunicación</strong><br />
La <strong>comunicación</strong> se percibe desde fuera<br />
como controlada. Falta libertad plena en el<br />
interlocutor para percibir como verdaderas las<br />
opiniones escuchadas. La persona que se comunica<br />
controla con mimetismo todas sus manifestaciones,<br />
gestos, lenguaje, etc. Este enfo-<br />
Las relaciones de<br />
poder dificultan el<br />
diálogo entre las<br />
personas. El poder<br />
actúa para producir<br />
rupturas, para<br />
poner barreras a<br />
los espacios<br />
sociales.<br />
99<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
que tan curioso engendra en el receptor <strong>una</strong>s<br />
grandes dosis de resistencia y hace que se<br />
produzca individualmente o en grupo, la oposición<br />
a lo que se escucha.<br />
Todo el mundo que está presente<br />
en la <strong>comunicación</strong>, pre-<br />
siente que todo está decidido<br />
de antemano, que de nada valen<br />
ya las opiniones de los demás.<br />
Tales ejemplos aparecen<br />
con frecuencia cuando a los<br />
grupos sociales se les deja<br />
manifestar libremente sus opiniones<br />
sobre un asunto que<br />
afecta a todos, pero las decisiones<br />
y las formas de actuación<br />
están tomadas/decididas<br />
con antelación por la jerarquía<br />
superior. Las reuniones de este<br />
tipo se convierten en <strong>una</strong> farsa<br />
de la libertad democrática que nos empuja a<br />
todos a dialogar con los demás en la búsqueda<br />
de la mejor solución para todo el colectivo.<br />
Nos dejan opinar libremente y manifestar nuestras<br />
inquietudes (eso se percibe), pero, en realidad<br />
y en la práctica, se hace siempre lo que<br />
quieren los que detectan el poder. <strong>Un</strong>o, por<br />
desgracia, ha tenido que asistir a más de <strong>una</strong><br />
reunión de este tipo, donde todo está decidido<br />
de antemano, a pesar de la algarabía libertaria<br />
que se percibía por todos los rincones. El<br />
control transmite las relaciones de poder y<br />
legitima cualquier forma de <strong>comunicación</strong><br />
dentro de la <strong>comunicación</strong> humana.<br />
2.3. Ausencia de espontaneidad expositiva<br />
Esta actitud comunicativa hace que la persona<br />
perciba que en la relación comunicativa<br />
aparecen motivaciones ocultas. Nuestro organismo<br />
se resiente y nos ponemos en guardia. El<br />
cuerpo se pone tenso y la atención se concentra<br />
en las escasas palabras que uno escucha. Tal<br />
situación se produce cuando alguien desconocido<br />
nos viene a vender algo, que resulta siempre<br />
«bueno y barato». Ante estas situaciones<br />
–que se dan con frecuencia en la vida diaria– la<br />
persona desconfía y no se cree lo que escucha,
TEMAS<br />
a no ser que desee ser timada (de ahí los<br />
innumerables timos de todo tipo que se dan aún<br />
en nuestras ciudades y pueblos)<br />
por avaricia o ignorancia.<br />
Como dice bien el refrane-<br />
ro: «nadie da duros a pesetas».<br />
La falta de espontaneidad<br />
como atributo de la <strong>comunicación</strong><br />
interpersonal imposibilita<br />
la verdadera <strong>comunicación</strong>,<br />
ya que uno espera que detrás<br />
de todo lo que se escucha, se<br />
percibe y se siente, existe un<br />
algo más encubierto bajo las<br />
sábanas de la palabrería. Y ese<br />
algo más es el engaño, revestido<br />
de formatos educados, de<br />
palabras lisonjeras y de mundos<br />
irreales. Es aconsejable estar alerta en estas<br />
situaciones. El poder de la palabra de estos<br />
farsantes de la <strong>comunicación</strong> es más poderoso<br />
y atractivo que todas las precauciones que uno<br />
pueda atesorar. La prensa diaria nos da noticias<br />
regularmente de tales conquistas (toco-mocho,<br />
el timo de la estampita, etc.).<br />
2.4. La falta de sentimientos. Todo se hace<br />
neutral<br />
El tono neutral, la falta de sentimientos,<br />
bloquea la <strong>comunicación</strong>. El diálogo –si es que<br />
se da– aparece frío, congelado, apático. Usamos<br />
el dispositivo lingüístico como un sistema<br />
de reglas formales que nos permite efectuar<br />
distintas combinaciones. Establecemos <strong>una</strong>s<br />
reglas que denominamos contextuales porque<br />
son necesarias a la hora de la transmisión de la<br />
información. Las reglas comunicativas son<br />
diferentes si hablamos con unos amigos en un<br />
café, de un modo informal, o con el director de<br />
<strong>una</strong> entidad bancaria al que solicitamos un<br />
préstamo hipotecario. Las reglas que constituyen<br />
el dispositivo lingüístico aparecen como<br />
bastante estables, lo que ha cambiado ha sido<br />
el contexto donde se realiza la <strong>comunicación</strong>.<br />
En la transmisión de mensajes (lo que se transporta)<br />
hace variar las reglas en función de los<br />
contextos. Sin embargo, las reglas que usamos<br />
La falta de espontaneidad<br />
como<br />
atributo de la<br />
<strong>comunicación</strong><br />
interpersonal<br />
imposibilita<br />
la verdadera<br />
<strong>comunicación</strong>.<br />
100<br />
en nuestros contactos humanos nunca están<br />
libres de valores ideológicos. De ahí que establezcamos<br />
un tipo de reglas de<br />
recontextualización que lo que<br />
hacen es poner límites exter-<br />
nos e internos a los valores del<br />
discurso verdadero. En las sociedades<br />
complejas como la<br />
nuestra usamos continuamente<br />
este mecanismo para validar<br />
lo que recibimos como verdadero,<br />
posible, real, utópico<br />
o impensable. Sólo así podemos<br />
descifrar los mensajes<br />
ideológicos a través de sus<br />
contenidos y contextos.<br />
Esta actitud bloqueadora<br />
de la <strong>comunicación</strong> produce<br />
un fuerte enmascaramiento, donde el emisor/<br />
transmisor posee el control, el ritmo, los criterios<br />
y la selección de los contenidos transmitidos.<br />
Domina el orden discursivo porque conoce<br />
en profundidad las realidades sociales. El<br />
receptor aparece como un objeto posible de<br />
convencer porque nunca se perciben manifestaciones<br />
de afecto ni aseveraciones sentimentales.<br />
Todo se hace desde un enfoque neutral.<br />
Eso, al menos, es lo que se percibe desde fuera.<br />
2.5. Relaciones de superioridad o poder<br />
Las relaciones de superioridad o de poder<br />
dificultan el diálogo entre las personas. El<br />
poder actúa para producir rupturas, para poner<br />
barreras a los espacios sociales. El poder opera<br />
sobre las ideas y opiniones de los demás.<br />
Bernstein (1998) distingue claramente entre poder<br />
y control. «Las relaciones de poder – escribe–<br />
crean, justifican y reproducen los límites entre<br />
distintas categorías de grupos, género, clase<br />
social, raza, diferentes categorías de discurso,<br />
diversas categorías de agentes» (Bernstein,<br />
1998: 37).<br />
La percepción del otro como ser superior,<br />
generalmente porque detecta el poder en ese<br />
momento, hace que la persona que se comunica<br />
con él se sienta inferior, se sienta incapaz de<br />
poner en duda las órdenes recibidas. En este
tipo de relaciones funcionales se cumplen los<br />
formatos externos, las normas de urbanidad y<br />
los servicios sociales.<br />
2.6. La ausencia de modelos de competencia<br />
Cuando el discurso como tal se produce<br />
fuera de las coordenadas de espacio y tiempo<br />
no sirve para el establecimiento de relaciones<br />
ni para transmitir mensajes. Esta ausencia de<br />
estructuras explícitas convierten a la <strong>comunicación</strong><br />
en <strong>una</strong> estrategia de baja densidad, de<br />
tal forma que la persona debe autorregularse<br />
para comprender las órdenes dictadas.<br />
Existen unos modelos de competencia que<br />
están dentro de cada persona y que son los<br />
procedimientos o técnicas empleadas<br />
por cada uno y compartidos<br />
por los demás para<br />
llegar a un pleno entendimiento<br />
dentro de la <strong>comunicación</strong>.<br />
En general, describen un potencial<br />
humano que se pone de<br />
manifiesto ya desde los primeros<br />
años de vida. El niño<br />
entiende aunque no hable a<br />
sus progenitores. Reacciona de<br />
forma inconsciente pero palpable<br />
a todos los estímulos<br />
externos, ya sean físicos o<br />
afectivos. Otro modelo se sitúa<br />
no en el individuo sino<br />
dentro del grupo o clase social<br />
a la que uno pertenece. La<br />
cultura familiar o local/próxima<br />
tiene <strong>una</strong>s competencias<br />
que la convierten en dominante<br />
y en la fuente de casi todos<br />
nuestros aprendizajes tempranos.<br />
Salirse de estos contextos<br />
sociales y culturales de<br />
<strong>una</strong> forma radical resulta, a<br />
veces, imposible. Ello nos llevaría a un aprendizaje<br />
informal, donde el individuo se hace<br />
liberador y pone en ejercicio su potencial emancipador<br />
que nadie duda que tiene. Freire es uno<br />
de los ejemplos claros con su método de adultos.<br />
Sabemos que la<br />
<strong>comunicación</strong> con<br />
los demás –ajenos o<br />
próximos– no siempre<br />
resulta fácil ni<br />
entretenida. El<br />
educador debe huir<br />
de tales actitudes<br />
negativas que dificultan<br />
la relación<br />
con los educandos,<br />
verdaderos portadores<br />
de esa sinceridad<br />
que todos<br />
debemos poseer en<br />
nuestros diálogos.<br />
101<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Si estas competencias no aparecen o su<br />
evolución ha sido anormal debido a las deficiencias<br />
familiares o a problemas de tipo social,<br />
las relaciones comunicativas que se produzcan<br />
serán siempre fruto de <strong>una</strong> inconsistencia<br />
semántica y lingüística, que se manifiesta<br />
en dudas, en opiniones contradictorias o en<br />
fanatismos pendulares. De ahí que la validez<br />
de los mensajes recibidos necesita <strong>una</strong> evaluación<br />
de tipo continuado, cuando los personajes<br />
sacuden toda su dignidad individual, en favor<br />
de los esquemas recibidos o aprendidos en sus<br />
primeros años de vida.<br />
2.7. El dogmatismo como estrategia intercomunicativa<br />
El dogmatismo como imposición<br />
de ideas y de verda-<br />
des por parte de los demás<br />
produce <strong>una</strong> reacción viva de<br />
determinismo fatal, de empobrecimiento<br />
anímico y de insulto<br />
a la vivencia de la propia<br />
libertad de expresión. El dogmatismo<br />
se impone sin razonamiento,<br />
creando un impulso<br />
reactivo de pobreza en el<br />
que escucha. No se admite la<br />
libertad expresiva. Todo se da<br />
pensado. Los demás, los espectadores,<br />
a obedecer y a<br />
cumplir las órdenes que se dictan<br />
desde las jerarquías que<br />
ostentan el poder de la verdad<br />
con exclusividad. Nada ni nadie<br />
se resiste a su dogmatismo.<br />
El mundo del silencio freiriano<br />
reina en la colectividad, sumergida<br />
en la más ignominiosa<br />
ofrenta a la libertad de expresión<br />
humana.<br />
La coerción externa que se impone sobre<br />
nuestras mentes y voces se convierte en <strong>una</strong><br />
validez consensual a través del diálogo, debido<br />
a un conocimiento incompleto o a <strong>una</strong> introspección<br />
distorsionada. Estas situaciones nos<br />
obligan a adoptar acciones que legitiman las
TEMAS<br />
ideologías más disparatadas. Porque el aprendizaje<br />
dialógico implica un conjunto de precondiciones<br />
que resaltan en la veracidad del<br />
que habla, en la comprensividad de la aserción<br />
y en el propio acto dialógico. Sólo así es<br />
comprensible el lenguaje expresivo de los demás.<br />
Hemos intentado analizar de un modo general<br />
alg<strong>una</strong>s actitudes humanas que dificultan<br />
la relación comunicativa entre las personas.<br />
Sabemos que la <strong>comunicación</strong> con los demás –<br />
ajenos o próximos– no siempre resulta fácil ni<br />
entretenida. El educador debe huir de tales<br />
actitudes negativas que dificultan la relación<br />
• Sindo Froufe Quintas es Catedrático de Pedagogía Social en la Facultad de Ciencias<br />
Sociales de la <strong>Un</strong>iversidad de Salamanca.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
102<br />
con los educandos, verdaderos portadores de<br />
esa sinceridad que todos debemos poseer en<br />
nuestros diálogos.<br />
Referencias<br />
BERNSTEIN, J. (1998): Pedagogía, control simbólico e<br />
identidad. Madrid, Morata.<br />
FROUFE, S. y SÁNCHEZ, M.A. (1990): Animación Sociocultural.<br />
Nuevos enfoques. Salamanca, Amarú.<br />
GIBBS, J.R. (1987): Manual de dinámica de grupos. Buenos<br />
Aires, Humanitas.<br />
HABERMAS, J. (1984): Conocimiento e interés. Madrid,<br />
Taurus.<br />
MEZIROW, J. (1998): «Concepto y acción en la educación<br />
de adultos», en SÁEZ, J. y ESCARBAJAL, A. (Eds.): La<br />
educación de las personas adultas: en defensa de la reflexividad<br />
crítica. Salamanca, Amarú; 25-36.<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 103-111<br />
103<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Hacerse con los medios. Estrategias<br />
educomunicativas para comenzar el<br />
milenio<br />
Pilar Pérez Herrero<br />
Madrid<br />
<strong>Un</strong>o de los retos de la Educación en Medios para los próximos años es el establecimiento<br />
de un modelo de <strong>comunicación</strong> pedagógica que trate de superar los obstáculos<br />
con los que se encuentra a menudo su proceso de enseñanza-aprendizaje. El aislamiento<br />
comunicativo, las tendencias excesivamente proteccionistas y las dificultades para<br />
implicar al resto de la comunidad escolar en las experiencias educomunicativas son<br />
algunos de los problemas a los que se enfrenta y que son analizados en esta colaboración.<br />
Lo que vemos en la televisión, leemos en<br />
los periódicos, oímos en la radio o sentimos<br />
con la contemplación de los anuncios ha sido<br />
producido por alguien. Periodistas, productores,<br />
cámaras, guionistas, actores y creativos<br />
publicitarios, todos realizan un trabajo dentro<br />
de unos parámetros empresariales, organizacionales<br />
e institucionales cuyo fin último es la<br />
fabricación de los productos mass-mediáticos<br />
dentro del actual modelo de <strong>comunicación</strong><br />
social. <strong>Un</strong> futuro marco teórico para la «Edu<strong>comunicación</strong>»<br />
necesariamente ha de asumir que<br />
las experiencias vicarias transmitidas por los<br />
medios son construidas a partir de <strong>una</strong> serie de<br />
prácticas profesionales que se reproducen cada<br />
día en las organizaciones mass-mediáticas.<br />
Esta característica es fundamental a la hora de<br />
aprender o enseñar con los medios. La necesidad<br />
de construcción de los mensajes nos pro-<br />
porciona <strong>una</strong> pista clave acerca de la metodología<br />
más eficaz: la «deconstrucción» o desmitificación<br />
del trabajo que se lleva a cabo dentro<br />
de las estructuras culturales y profesionales de<br />
los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
1. Esto no es la técnica trampa<br />
Se trata, a grandes rasgos, de desmontar el<br />
proceso de producción para comprender cómo<br />
se ha llegado a elaborar el contenido del discurso.<br />
No defendemos aquí la práctica por la<br />
práctica de la que advertía Masterman (1990:<br />
26-27) cuando hablaba de la «técnica trampa»,<br />
sino que proponemos <strong>una</strong> inmersión real en los<br />
papeles de los productores habituales de mensajes,<br />
desde el periodista al creativo, pasando<br />
por el cámara o el guionista. Al ponerse en el<br />
lugar del «otro», se activan los mecanismos de<br />
imitación y reflexión que hacen posible el
TEMAS<br />
aprendizaje social. No en vano la imitación es<br />
el primer sistema de aprendizaje y constituye<br />
la base de la socialización.<br />
Si el objetivo es la formación de receptores<br />
críticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje<br />
basados en la acumulación de conocimientos<br />
sobre los medios no resultan demasiado<br />
eficaces. Por ejemplo, de manera tradicional<br />
y hasta hace bien poco, la enseñanza de la<br />
prensa en el aula se apoyaba fundamentalmente<br />
en dos pivotes: la redacción periodística y la<br />
historia del periodismo español. Por un lado,<br />
casi siempre en las clases de Lengua, los estudiantes<br />
recibían nociones aisladas sobre el<br />
estilo y el lenguaje periodísticos. Por otro, en<br />
horas de Historia, se cargaba a los alumnos con<br />
<strong>una</strong> lista sin fin de cabeceras y fechas de fundación<br />
y deceso de los diarios, cuando estos temas<br />
corresponderían ya a <strong>una</strong> asignatura de nivel<br />
universitario. En las sesiones de Ética, optativa<br />
frente a la Religión, cualquier momento era<br />
bueno para hablar en abstracto sobre veracidad<br />
y objetividad informativa. Sin embargo, los<br />
alumnos no contaban con la posibilidad de<br />
comprobar al natural cuáles son las coordenadas<br />
prácticas en las que se mueven realmente<br />
estos valores profesionales.<br />
A propósito de esto, es importante introducir<br />
aquí dos ideas imprescindibles. Primero,<br />
que mucho más allá de reflejar objetivamente<br />
la realidad cotidiana, los medios periodísticos<br />
participan en un proceso de construcción social<br />
de la realidad. Ante la imposibilidad de<br />
describir por completo y de manera absoluta el<br />
«mundo real» en el que vivimos, nos muestran<br />
un «mundo posible» de entre otras muchas<br />
posibilidades alternativas. La segunda premisa<br />
en la que nos basamos sostiene que las noticias<br />
son producto de <strong>una</strong> serie de negociaciones y<br />
manipulaciones, prácticas cotidianas llevadas a<br />
cabo por los periodistas en el contexto de <strong>una</strong><br />
institución, que es a su vez <strong>una</strong> empresa con<br />
objetivos de eficacia económica ubicada en un<br />
escenario social determinado. Irremediablemente,<br />
su calidad de «medios industriales de <strong>comunicación</strong>»<br />
(Dader, 1983: 348 y ss.) determina los<br />
contenidos que nos transmiten.<br />
104<br />
Preguntándonos qué puede hacerse con<br />
los medios para dar cuenta de todo esto, las<br />
respuestas pueden ser tan variadas como la<br />
creatividad del educador y de los alumnos<br />
permita. Partiendo siempre de <strong>una</strong> perspectiva<br />
creativa y lúdica –el juego es uno de los instrumentos<br />
de aprendizaje más antiguo que se<br />
conoce–, buscamos el desarrollo personal y<br />
social de los receptores. Perseguimos convertirlos<br />
en verdaderos comunicadores; esto es,<br />
en receptores con capacidad potencial para<br />
actuar como emisores en el modelo de <strong>comunicación</strong><br />
social.<br />
De entrada, podemos desmitificar el trabajo<br />
de los reporteros observando en riguroso<br />
directo cómo lo hacen, mezclándonos con ellos<br />
en <strong>una</strong> rueda de prensa o en un acontecimiento<br />
«para medios». En su escenario habitual y en<br />
conversación con los periodistas, descubriremos<br />
en qué se basan para escoger un enfoque<br />
de la noticia y no otro. Pero si lo que pretendemos<br />
es analizar el tema de la homogeneidad en<br />
los contenidos y de la falta de pluralidad en el<br />
tipo de informaciones, resulta ineludible entonces<br />
reparar en cómo las fuentes de las que se<br />
abastecen los reporteros son básicamente las<br />
mismas y en cómo predominan las fuentes<br />
institucionales frente a otras posibles alternativas.<br />
Para un análisis de la relación fuentesestereotipos,<br />
es interesante fijarse, por ejemplo,<br />
en la imagen que ofrece la prensa sobre los<br />
asuntos relacionados con las drogas. Prima,<br />
por encima de otros enfoques, la perspectiva<br />
policial –la policía es la fuente principal de este<br />
tipo de noticias– y aparece la imagen de los<br />
heroinómanos o bien arrastrándose por los<br />
supermercados de la droga, o en procesos de<br />
rehabilitación a cambio de los políticamente<br />
correctos programas de dispensación de<br />
metadona. Menos atención se presta, sin embargo,<br />
a la realidad de los fines de semana en<br />
los circuitos de diversión por los que se mueven<br />
muchos jóvenes en los que se consumen<br />
cantidades alucinantes de pastillas.<br />
Los alumnos más mayores pueden aprender,<br />
además, que existen otras muchas formas<br />
de hacer periodismo frente al periodismo más
convencional –periodismo de precisión, periodismo<br />
de soluciones, periodismo de participación...–<br />
que nos proporcionan otro tipo de<br />
imágenes diferentes o complementarias sobre<br />
el mundo que nos rodea. Otra propuesta<br />
metodológica para el análisis de la prensa que<br />
consideramos de interés es el seguimiento durante<br />
algún tiempo de los personajes que pueblan<br />
las revistas del corazón en busca de su<br />
verdadera biografía. Nos preguntamos quiénes<br />
son realmente y a qué se dedican; qué es lo<br />
que han hecho para ser famosos y en qué<br />
medida se aprovechan de esta circunstancia.<br />
Tras esta pequeña indagación, aunque sigamos<br />
a merced de las revistas y de los<br />
programas rosas, mantendremos<br />
otra actitud diferente.<br />
Pero sobre todo, para enseñar<br />
de veras la prensa en la<br />
escuela, los alumnos deberían<br />
hacer su propia publicación.<br />
No se trata de editar <strong>una</strong> revista<br />
del centro, planteada de<br />
manera vertical desde el equipo<br />
directivo, sino de un periódico<br />
hecho por los alumnos y<br />
dirigido a los profesores, padres,<br />
celadores, objetores, cocineros,<br />
psicólogos, orientadores<br />
y al resto de los alumnos<br />
del colegio. También, si es<br />
posible, se puede intentar implicar<br />
a los vecinos y comerciantes<br />
del barrio. Con esta<br />
actividad, la más completa de<br />
todas, además de vivir desde<br />
dentro el proceso de producción<br />
de noticias, comentarios<br />
y editoriales, tendrán la oportunidad de observar<br />
la respuesta de su propia audiencia, el<br />
resultado de su trabajo y, en alg<strong>una</strong> medida,<br />
sus efectos; algo que resulta muy difícil o<br />
imposible para los periodistas en general.<br />
2. Metodología audiovisual<br />
<strong>Un</strong>o de los objetivos históricos de la educación<br />
en medios es preparar a los alumnos<br />
Las noticias son<br />
producto de <strong>una</strong><br />
serie de negociaciones<br />
y manipulaciones,<br />
prácticas cotidianas<br />
llevadas a<br />
cabo por los periodistas<br />
en el contexto<br />
de <strong>una</strong> institución,<br />
que es a su vez <strong>una</strong><br />
empresa con objetivos<br />
de eficacia económica<br />
ubicada en<br />
un escenario social<br />
determinado.<br />
105<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
para que consuman de <strong>una</strong> manera crítica y<br />
reflexiva los productos de la televisión. Pero,<br />
para conseguirlo, no podemos limitarnos a<br />
mirar lo que sale del aparato y a contabilizar el<br />
tiempo dedicado a los anuncios y a repartirlo<br />
por áreas temáticas. Frente al análisis meramente<br />
cuantitativo, lo mejor es disponernos a<br />
hacer nuestra propia televisión. Primero, destripamos<br />
cómo se preparan los programas y las<br />
series favoritas de nuestros alumnos y, después,<br />
con esa misma estructura o con otra<br />
diferente, montamos <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> producción.<br />
Visto así puede parecer un proyecto demasiado<br />
ambicioso. Sin embargo, en un comienzo<br />
no es necesario plantearse<br />
grandes metas. A menudo, es<br />
mucho más útil el microanálisis<br />
fragmentado. El trabajo a fondo<br />
con un sólo fragmento puede<br />
ser más efectivo que el estudio<br />
global o generalizado de<br />
toda <strong>una</strong> serie o programa completos.<br />
Me refiero a que, para<br />
empezar, se toman sólo aquellas<br />
escenas o partes que llamen<br />
especialmente la atención<br />
de los participantes. Es sabido,<br />
además, que el nivel de concentración<br />
de los telespectadores,<br />
incluso dentro de un<br />
mismo bloque de un programa,<br />
no es un flujo constante y<br />
sufre continuos altibajos.<br />
Siguiendo con los audiovisuales,<br />
recalamos ahora en la<br />
enseñanza del cine. La meta<br />
del proceso no consiste únicamente<br />
en conseguir que el<br />
alumnado vaya al cine –algo que muchos ya<br />
hacen, sobre todo con las películas más comerciales–.<br />
No es sólo lograr que los alumnos<br />
amen el séptimo arte. Consiste también, desde<br />
esta perspectiva metodológica, en que aprendan<br />
a descubrir los estereotipos que dominan<br />
en las escenas dramáticas y cómicas que se<br />
suceden sin parar en la gran pantalla. A través<br />
de los estereotipos, las películas, entre otros
TEMAS<br />
productos mass-mediáticos, nos muestran maneras<br />
de vivir, estilos de vida que responden a<br />
unos intereses y a <strong>una</strong>s motivaciones muy concretas<br />
que merece la pena ser capaces de reconocer.<br />
Traducido a la práctica, esto se consigue,<br />
por ejemplo, haciendo cine en la escuela,<br />
analizando películas que hablen de cine, o<br />
hablando de bandas sonoras y haciendo ver al<br />
grupo que incluso la música, en el cine, es<br />
intencional. En esta misma línea cinematográfica<br />
y conectándola con el periodismo, otra<br />
actividad puede consistir en el análisis de los<br />
estereotipos de la prensa a través del cine<br />
desmontando películas en las que aparezcan<br />
periodistas.<br />
3. Vamos a la publicidad<br />
Algo tan sencillo como «me gusta» o «no<br />
me gusta» y «por qué» serviría para empezar a<br />
analizar los espots. Pero un proyecto algo más<br />
riguroso requiere que, desde que los alumnos<br />
son muy pequeños, se les haga reflexionar<br />
sobre la idea de que la posesión de un producto<br />
no asegura automáticamente la felicidad. Es<br />
indispensable que aprendan cómo los sentimientos<br />
y los valores se unen a los objetos que<br />
pretenden vendernos para formar un todo que<br />
nos atraviesa a veces hasta lo más íntimo. Nos<br />
llamó la atención, para ilustrar este tema, el<br />
testimonio de un alumno de Bachillerato de<br />
Barcelona recogido por la revista Entre Estudiantes:<br />
«Tienes que ser el mejor, el más guapo,<br />
saber muchos idiomas, tener el coche más<br />
caro y comprarte el mayor número de cosas<br />
que anuncien por la tele. Luego, resulta que<br />
eres como todos, del montón, y te tienes que<br />
sentir como un trapo por no llegar a ser lo que<br />
se esperaba de ti» (Alonso y León, 1998).<br />
Leyendo esto parece evidente que de alg<strong>una</strong><br />
manera los mensajes de los medios están<br />
conformando nuestra identidad personal y social<br />
dentro de la denominada «cultura massmediática»<br />
(Muñoz, 1995). Pese a ello, no se<br />
trata de hacer un juicio sumarísimo a la publicidad,<br />
de la que no podríamos librarnos a no ser<br />
que emigrásemos a <strong>una</strong> isla desierta. Al contrario,<br />
incluso parece lícito, si se me permite,<br />
106<br />
disfrutar con ella; con los buenos anuncios,<br />
igual que con las buenas películas.<br />
Por ésta y otras razones, el entrenamiento<br />
con análisis de anuncios es inexcusable. Desde<br />
las edades más tempranas puede criticarse sin<br />
piedad la publicidad de juguetes, sobre todo<br />
poniendo el énfasis en los aspectos sobre el<br />
consumo y el género, que no tienen desperdicio<br />
en este tipo de espots. También para los<br />
más pequeños, los anuncios reflejan y perpetúan<br />
determinados papeles que hombres y<br />
mujeres deben desarrollar por separado en su<br />
entorno social. Hacer el ejercicio de invertir<br />
estos papeles y de volver a grabar un <strong>nuevo</strong><br />
anuncio justo al revés es <strong>una</strong> práctica muy<br />
ilustrativa a la vez que divertida.<br />
En relación con la Educación para la Salud,<br />
cabe la posibilidad de desmontar la publicidad<br />
de los productos que los chicos y chicas<br />
traen para tomar durante el recreo con el fin de<br />
alimentarse a media mañana. Del tema de la<br />
alimentación se salta sin querer al problema de<br />
la obsesión por los cuerpos de pasarela que<br />
constituyen un modelo para muchos jóvenes,<br />
hasta el punto de llegar a convertirse en algo<br />
peligroso para su salud. También aparece en la<br />
publicidad el alcohol. El anuncio directo o<br />
indirecto de productos alcohólicos está plagado<br />
de modos de vida, estilos y estereotipos,<br />
patrones culturales que acompañan al disfrute<br />
de <strong>una</strong> buena copa. No decimos aquí que los<br />
episodios de embriaguez suprema durante los<br />
fines de semana o la creciente proliferación del<br />
bebedor de grandes cantidades en tiempo<br />
Guinness vayan a ser erradicados tras <strong>una</strong><br />
experiencia educomunicativa; pero sí, al menos,<br />
lograremos ser más conscientes de ello.<br />
4. Hacerse con otros productos<br />
El género del cómic resulta muy motivador<br />
para algunos alumnos. El desarrollo de historias<br />
en forma de secuencia es ideal para muchos<br />
jóvenes creativos a los que les entusiasma<br />
dibujar. Pero es indispensable volver al tema<br />
de los estereotipos que nos transmiten. De<br />
entre las muchas posibilidades que, en este<br />
terreno, ofrecen los comics, observamos, por
ejemplo, la que está más en boga últimamente.<br />
En efecto, el cómic «manga» merece <strong>una</strong> especial<br />
atención por parte de los educadores, ya<br />
que tiene un éxito extraordinario entre los<br />
adolescentes. La causa parece estar en la clase<br />
de imágenes que utiliza, cercanas a las de la<br />
televisión y el cine; pero, sobre todo, en los<br />
elementos de erotismo y de violencia programada<br />
que incluye.<br />
En un nivel de mayor dificultad se sitúa el<br />
recorrido por las viñetas de los humoristas<br />
gráficos de diarios y revistas. La creatividad y<br />
el ingenio con el que se diseñan permiten que<br />
los lectores lleguen a <strong>una</strong> reflexión autónoma<br />
sobre los problemas de la realidad<br />
social que se encargan de<br />
reflejar. El humor puede ser<br />
analizado aquí como un instrumento<br />
de <strong>comunicación</strong> sumamente<br />
eficaz que permite<br />
altas dosis de libertad en la<br />
lectura del mensaje.<br />
Otra de las últimas cuestiones<br />
que al alcanzar el <strong>nuevo</strong><br />
<strong>siglo</strong> no podíamos pasar<br />
por alto es la introducción de<br />
Internet en muchos hogares y<br />
centros de enseñanza. La navegación<br />
libre por la red, como<br />
en el nacimiento de otros inventos<br />
para la <strong>comunicación</strong><br />
anteriores, ha sido objeto de<br />
polémica. Afort<strong>una</strong>damente,<br />
el asunto más controvertido,<br />
el de los contenidos pornográficos<br />
y violentos, está pudiendo<br />
ser subsanado con programas<br />
que filtran los mensajes<br />
inadecuados para los menores.<br />
Pero pese a la leyenda,<br />
la mayoría de la información que se encuentra<br />
en la red no es tan «excitante». Mucha de ella<br />
es publicidad, que podemos aprovechar para<br />
analizar con el grupo. En otro orden de cosas y<br />
desde el punto de vista de la educación «con»<br />
los medios, la red es también un instrumento<br />
muy útil para manejarse en otros idiomas.<br />
La introducción de<br />
los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en la enseñanza<br />
nace, durante<br />
los últimos años, del<br />
renovado interés por<br />
la influencia de la<br />
televisión en los<br />
niños. Con un enfoque<br />
de medios todopoderosos,<br />
se ha<br />
llegado a hablar de<br />
la necesidad de<br />
«telealfabetizar» o<br />
«alfabetizar» en el<br />
lenguaje de<br />
los medios.<br />
107<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Esta lista de propuestas metodológicas<br />
puede abarcar también el trabajo con los libros.<br />
Sobre la literatura de actualidad, en concreto<br />
sobre los libros más vendidos, se pueden programar<br />
actividades que los relacionen con los<br />
suplementos de literatura y las revistas especializadas<br />
del sector. Otro apartado diferente<br />
agruparía a los libros de esoterismo, muy consultados<br />
a ciertas edades, y a los de autoayuda,<br />
cuyo análisis, interesantísimo, nos llevaría otro<br />
artículo entero.<br />
5. Superando el aislamiento comunicativo<br />
<strong>Un</strong>o de los retos fundamentales para la<br />
Edu<strong>comunicación</strong> del <strong>siglo</strong><br />
XXI es lograr superar el aisla-<br />
miento comunicativo al que<br />
nos arrastran las <strong>nueva</strong>s formas<br />
de vida. Es muy interesante<br />
reflexionar al respecto leyendo<br />
lo que nos contaba el<br />
investigador Mario Kaplún<br />
(1998) acerca del silencio de<br />
los estudiantes en las aulas.<br />
Los estudiantes, según decía<br />
Kaplún, son educados en y para<br />
el silencio. Como consecuencia<br />
de este mutismo generalizado,<br />
parece que la criticidad<br />
no se desarrolla como debiera.<br />
De algún modo, esto puede<br />
explicarse en términos sociales<br />
aludiendo a la falta de<br />
participación como consecuencia<br />
de un ambiente de presión<br />
hacia la conformidad. Sin embargo,<br />
hemos observado que<br />
muchos defectos de la visión<br />
crítica se relacionan con alg<strong>una</strong>s<br />
prácticas tradicionales del<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo,<br />
durante años, se ha fomentado la realización<br />
de resúmenes laboriosos de libros o películas<br />
que se basaban en el clásico análisis de<br />
contenido textual, olvidándose de la argumentación,<br />
a favor o en contra, sobre lo que se<br />
había leído o se había contemplado en la pan-
TEMAS<br />
talla. Los elementos críticos eran prácticamente<br />
inexistentes. Así, no resulta demasiado extraño<br />
que los alumnos se inhiban a menudo de<br />
la crítica como algo a lo que no están acostumbrados.<br />
A este fenómeno, que se agudiza en distintos<br />
periodos y que resurge en distintas etapas<br />
de nuestra formación, podemos sumar el incremento<br />
de las fórmulas de educación a distancia,<br />
las autoaulas y la telepresencia, antítesis<br />
todas ellas de la edu<strong>comunicación</strong>. Poco se<br />
sabe aún de los efectos de esta tendencia en la<br />
que se reduce el contacto con los profesores y<br />
los compañeros hasta llegar incluso a privar a<br />
los alumnos de cualquier tipo de interlocutor<br />
humano, es el caso de la enseñanza a través de<br />
los Cd-Roms con sus respuestas programadas<br />
de antemano.<br />
Para contrarrestar este avance, la metodología<br />
educomunicativa pretende el desarrollo<br />
de competencias y habilidades de <strong>comunicación</strong>.<br />
Aspira a que los participantes, sean estos<br />
niños, jóvenes o adultos, superen la propensión<br />
al aislamiento, el silencio y la falta de<br />
criticidad ante su entorno. Recordemos que la<br />
apuesta está en un sistema de <strong>comunicación</strong><br />
abierto, donde exista la posibilidad de respuesta<br />
y de inversión de los papeles. El objetivo es<br />
que el receptor se convierta en un emisor<br />
potencial porque se encuentra cualificado para<br />
ello. Es formar verdaderos comunicadores en<br />
el sentido de receptores capaces de ser emisores,<br />
al mismo tiempo con <strong>una</strong> mecánica que<br />
podríamos denominar de «<strong>comunicación</strong> en<br />
espiral».<br />
El trabajo en equipo, a través de un aprendizaje<br />
intersubjetivo, es la terapia de choque<br />
que primero se nos ocurre. Trabajando conjuntamente,<br />
dialogamos con los compañeros, nos<br />
enriquecemos con sus aportes y confrontamos<br />
nuestro propio pensamiento. Pero el trabajo<br />
colectivo ha de conseguir el difícil equilibrio<br />
de respetar, además, las diferencias individuales<br />
de cada uno de los participantes en la<br />
experiencia educomunicativa. No podemos<br />
dejar de lado las particularidades de los miembros<br />
del grupo porque en ellas se encuentra la<br />
108<br />
clave de su relación privada con los medios y,<br />
con ellas, nos jugamos la efectividad de todo el<br />
proceso.<br />
Podemos observar que la eficacia de las<br />
experiencias educomunicativas aumenta en<br />
proporción a la cantidad de trabajo previo<br />
invertido en su preparación. Antes de iniciar<br />
un proyecto de este tipo puede ser aconsejable<br />
realizar <strong>una</strong> pequeña investigación que nos<br />
ayude a detectar cuáles son los intereses reales<br />
de los miembros del grupo con el que vamos a<br />
trabajar. A partir de lo detectado, será más fácil<br />
diseñar los objetivos y las actividades. La<br />
investigación-acción no sólo es conveniente<br />
para experiencias en lugares con especiales<br />
necesidades de desarrollo, sino que es susceptible<br />
de ser utilizada para otros proyectos más<br />
sencillos.<br />
Por un lado, resulta provechoso, como<br />
habíamos sugerido más atrás, adoptar un enfoque<br />
de análisis «micro», con pequeños objetivos<br />
a corto plazo. El análisis local, del entorno,<br />
de lo que los alumnos tienen más a mano (su<br />
barrio, su colegio, los medios de <strong>comunicación</strong><br />
locales...) es mucho más productivo que pararse<br />
a examinar grandes problemas éticos sobre<br />
la publicidad o la violencia televisiva en general.<br />
Y, por otro lado, hay que convencer a los<br />
participantes de que van a tener un interlocutor<br />
real; de ahí, de <strong>nuevo</strong>, la gran importancia del<br />
trabajo práctio. Para romper el aislamiento<br />
comunicativo, los alumnos tienen que escribir<br />
artículos, guiones, noticias, comentarios...,<br />
sabiendo que van a ser leídos o escuchados por<br />
alguien.<br />
6. No somos tontos culturales<br />
La introducción de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en la enseñanza nace, durante los últimos<br />
años, del renovado interés por la influencia<br />
de la televisión en los niños. Con un enfoque<br />
de medios todopoderosos, se ha llegado a<br />
hablar de la necesidad de «telealfabetizar» o<br />
«alfabetizar» en el lenguaje de los medios. Si<br />
bien es verdad que no existen respuestas claras<br />
y contundentes sobre el tema de la efectividad,<br />
aunque alg<strong>una</strong>s investigaciones vuelven en
cierta forma a ella, es difícil seguir sosteniendo<br />
en un mundo con tanta complejidad la vieja<br />
teoría hipodérmica por la que el receptor es<br />
increíblemente influenciable. Ni el lector, ni el<br />
televidente, ni el oyente de radio se comportan<br />
como «blancos móviles», ni los mensajes de<br />
los medios son ya «balas mágicas».<br />
La postura de defensa, bastante común<br />
todavía en muchos sectores, implica que los<br />
profesores tengan que proteger a los estudiantes<br />
de los efectos negativos de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong>. Esta actitud se encuentra aún<br />
muy arraigada y constituye otro de los obstáculos<br />
para la formación efectiva de receptores<br />
críticos.<br />
Nos parece, coincidiendo con la postura<br />
de David Buckingham (1998),<br />
que las experiencias de niños,<br />
jóvenes y adultos con respec-<br />
to a los medios de <strong>comunicación</strong><br />
son muy variadas y complejas.<br />
Es por ello que no pueden<br />
ser anuladas con facilidad<br />
por los efectos de un «modelo<br />
protector» que se empeña en<br />
advertir a los niños y a los<br />
jóvenes sobre las supuestas<br />
perversiones de los medios<br />
cuando están percibiendo, al<br />
mismo tiempo, innumerables<br />
ventajas y beneficios, entre<br />
ellos, los relativos al placer de<br />
disfrutarlos.<br />
Tenía razón Morley (Valbuena,<br />
1997: 454) cuando decía<br />
que las personas no somos<br />
«tontos culturales» a los que<br />
los medios manipulan. Por el<br />
contrario, existe <strong>una</strong> serie de experiencias previas<br />
en torno a los medios de <strong>comunicación</strong><br />
que pueden tener <strong>una</strong> mayor o menor relevancia<br />
pero que indudablemente influyen en la<br />
respuesta dada a las diferentes ofertas lanzadas<br />
por estos últimos.<br />
Hay un conocimiento previo espontáneo<br />
acerca de los medios que todos los receptores<br />
poseemos antes de sumergirnos en un proceso<br />
El trabajo colectivo<br />
ha de conseguir el<br />
difícil equilibrio de<br />
respetar, además,<br />
las diferencias individuales<br />
de cada uno<br />
de los participantes<br />
en la experiencia<br />
educomunicativa. No<br />
podemos dejar de<br />
lado las particularidades<br />
de los miembros<br />
del grupo<br />
109<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
educomunicativo. Aunque a veces no sepamos<br />
explicarlo con suficiente claridad, sabemos,<br />
más o menos, lo que podemos esperar de un<br />
telediario, de <strong>una</strong> revista del corazón o de <strong>una</strong><br />
telenovela y orientamos, de <strong>una</strong> u otra manera,<br />
nuestro comportamiento como consumidores.<br />
Si creemos esto, sin duda habrá que prestar<br />
más atención a lo que los alumnos ya saben<br />
sobre los medios: sus ideas preconcebidas, sus<br />
conocimientos particulares, etc. Dado que los<br />
mensajes no se reciben en el vacío, habrá que<br />
adaptar la educación en medios a las experiencias<br />
que los alumnos ya poseen.<br />
7. Funciones del educador en medios<br />
En relación con el tema del proteccionismo<br />
se encuentra el de las funciones<br />
adoptadas por el educador<br />
en medios de comunica-<br />
ción o por el profesor de cualquier<br />
asignatura que inicia <strong>una</strong><br />
actividad de este tipo. Hasta<br />
ahora, la voluntariedad guiaba<br />
muchas de estas iniciativas y<br />
los alumnos se veían a menudo<br />
influidos por las valoraciones<br />
previas del profesor acerca de<br />
la bondad o la maldad intrínseca<br />
de los medios. <strong>Un</strong> ambiente<br />
de falta de criticidad dota al<br />
educador de un protagonismo<br />
excesivo con el que corre el<br />
riesgo de dirigir, de <strong>una</strong> manera<br />
casi automática, las opiniones<br />
del resto del grupo.<br />
Cuando partimos de niveles<br />
de criticidad muy bajos, se<br />
debe evitar la influencia directa<br />
sobre las opiniones de los alumnos. El objetivo,<br />
tal y como explica Masterman (1990: 24),<br />
es ir hacia <strong>una</strong> crítica autónoma, con independencia<br />
de lo que diga el educador. El ideal de<br />
<strong>una</strong> actividad educomunicativa es que los participantes,<br />
que han alcanzado un nivel alto de<br />
confianza en sí mismos, sean capaces de aplicar<br />
juicios propios a los mensajes que reciben<br />
de los medios.
TEMAS<br />
Las técnicas de inmersión en el proceso de<br />
producción tratarían de evitar este problema en<br />
la medida en que son los propios participantes<br />
los que acaban elaborando sus propias opiniones<br />
que, finalmente, pueden o no coincidir con<br />
las del educador. Para el <strong>siglo</strong> XXI, abogamos<br />
pues, parafraseando a Paulo Freire (Masterman,<br />
1990: 31), por <strong>una</strong> pedagogía de la Educación<br />
en Medios que libere, antes de que se dedique<br />
a domesticar.<br />
8. Evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje<br />
Para mejorar en la pedagogía de la edu<strong>comunicación</strong><br />
es importante resaltar la necesidad<br />
de evaluar las experiencias que se realizan. Por<br />
las características especiales del tema, no sería<br />
válida <strong>una</strong> evaluación tradicional meramente<br />
cuantitativa. Parece que lo más lógico sería<br />
plantear <strong>una</strong> valoración cualitativa del proceso<br />
de enseñanza-aprendizaje que incluya, además,<br />
las impresiones de los padres y del resto<br />
de los educadores sobre el desarrollo mismo de<br />
la actividad. La evaluación adquiere así la<br />
estructura de un proceso de <strong>comunicación</strong> horizontal(alumnos-educador-padres-profesorado).<br />
Por un lado, los alumnos participantes nos<br />
cuentan lo que han logrado con la actividad<br />
realizada; cuál ha sido, en definitiva y bajo su<br />
punto de vista, la efectividad del proceso al que<br />
se han sometido. Por otro, los padres y los<br />
profesores evalúan por escrito dos cuestiones:<br />
a) cuál ha sido la impresión que los alumnos les<br />
han transmitido y, b) cuál es la percepción<br />
propia sobre este asunto.<br />
Finalmente y teniendo en cuenta las opiniones<br />
del resto de los implicados, el educador<br />
en medios debería plantearse si ha satisfecho<br />
los objetivos diseñados para esos participantes<br />
en concreto. El componente autoevaluativo es<br />
uno de los más importantes, puesto que de él se<br />
derivan todas las perspectivas de mejora para<br />
el futuro.<br />
El último paso de la evaluación, que muchas<br />
veces se olvida, es la difusión de sus<br />
resultados a la espera de la crítica de los colegas.<br />
La <strong>comunicación</strong> de los hallazgos no sólo<br />
110<br />
es deseable para padres y profesores. También<br />
resulta muy positivo llegar a difundirlos a<br />
través de alg<strong>una</strong> publicación especializada<br />
como ésta.<br />
Observando con detenimiento este modelo<br />
de evaluación, nos encontramos de <strong>nuevo</strong><br />
con otro obstáculo: conseguir que el resto de la<br />
comunidad educativa (padres y educadores) se<br />
integre en este tipo de actividades con el fin de<br />
que no se queden en experiencias aisladas más<br />
o menos anecdóticas. Desde este mismo punto<br />
de vista, muchos autores insisten en la necesidad<br />
de implicar a la familia. Sin embargo, se<br />
trata de un objetivo muy complejo y las dificultades<br />
para llegar a él se agudizan si tenemos en<br />
cuenta la coyuntura en la que nos movemos.<br />
En primer lugar, las prácticas que los adultos<br />
mantienen ante los medios no son muy<br />
diferentes de las que desarrollan los niños y<br />
jóvenes a los que se dirige actualmente y de<br />
forma mayoritaria la Educación en Medios. En<br />
las ocasiones en las que esto no resulta así, los<br />
comportamientos son incluso más llamativos.<br />
Cuando los medios no se ven como un entretenimiento<br />
más, en el extremo contrario, algunos<br />
padres han interiorizado ideas en torno a su<br />
supuesta peligrosidad y tratan de establecer<br />
controles estrictos sobre su uso. También se da<br />
el caso de aquellos progenitores que muestran<br />
<strong>una</strong> actitud elitista ante los medios opinando<br />
que todos sus contenidos son banales e inútiles.<br />
Estos últimos también procuran apartar a<br />
sus hijos de su influencia.<br />
Sólo los progenitores que sepan distanciarse<br />
de los medios sin renunciar a los placeres<br />
y beneficios que proporcionan, aquéllos<br />
que dialoguen con sus hijos y mantengan <strong>una</strong><br />
postura crítica, podrían servirnos como modelo.<br />
Pero éste es un espécimen muy raro que, por<br />
ahora, no abunda demasiado en nuestra sociedad.<br />
Con <strong>una</strong> simple ojeada a nuestro alrededor<br />
nos damos cuenta de que <strong>una</strong> gran parte de<br />
los padres no han tenido posibilidades de conocer<br />
a fondo los mecanismos que mueven la<br />
fabricación de mensajes en los medios. Como<br />
sus hijos, requerirían de un entrenamiento para<br />
lograr <strong>una</strong> lectura más crítica –cuando habla-
mos de crítica nos referimos tanto a la negativa<br />
como a la positiva y siempre a <strong>una</strong> crítica<br />
argumentada–. En las escuelas de padres, en la<br />
educación para adultos en general, deberían<br />
introducirse masivamente cuanto antes los proyectos<br />
de educación en medios.<br />
Por otra parte, es importante señalar que,<br />
cada vez más, los productos de los medios<br />
suelen consumirse a solas. Muchos niños, por<br />
ejemplo, tienen <strong>una</strong> televisión de su propiedad<br />
en su cuarto. En general, es difícil encontrar<br />
interacciones que se produzcan de manera<br />
simultánea o en paralelo a la contemplación de<br />
la tele; mucho menos que tengan relación con<br />
lo que se está viendo. Si el consumo de productos<br />
mass-mediáticos es un acto fundamentalmente<br />
individualista –al menos en <strong>una</strong> parte de<br />
nuestra sociedad–, parece necesario, en la medida<br />
de lo posible y respetando la exigencia del<br />
trabajo en equipo, diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
personalizado, que tenga<br />
en cuenta las características personales de cada<br />
participante, para dotarle, de manera indivi-<br />
• Pilar Pérez Herrero es educadora en medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
111<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
dual, de mecanismos de crítica y reflexión<br />
propia. Con independencia de que la <strong>comunicación</strong><br />
intrafamiliar pueda o no producirse, es<br />
conveniente proporcionar armas para <strong>una</strong> reflexión<br />
individualizada.<br />
8. Referencias<br />
ALONSO, C. y LEÓN, B. (1998): «Violencia en las aulas»,<br />
en Entre Estudiantes, 73; 53-57.<br />
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1983): La construcción<br />
social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.<br />
BUCKINGHAM, D. (1998): «Beyond Protectionism», en<br />
Journal of Communication, Winter; 33-43.<br />
DADER, J.L. (1983): Periodismo y pseudo<strong>comunicación</strong><br />
política. Pamplona, Eunsa.<br />
ECO, U. (1993): Lector in fábula. Barcelona, Lumen.<br />
FERRÉS, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona,<br />
Paidós.<br />
KAPLÚN, M. (1998): «Procesos educativos y canales de<br />
<strong>comunicación</strong>», en <strong>Comunicar</strong>, 11; 158-165.<br />
LAVIANA, J.C. (1996): Los chicos de la prensa. Madrid,<br />
Nickel Odeón.<br />
MASTERMAN, L. (1990): Teaching the Media . London,<br />
Routledge.<br />
MUÑOZ, B. (1995): Teoría de la pseudocultura . Madrid,<br />
Fundamentos.<br />
VALBUENA, F. (1997): Teoría General de la Información.<br />
Madrid, Noesis.<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 113-119<br />
113<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Los planos esenciales de la <strong>comunicación</strong><br />
Óscar Sáenz Barrio<br />
Granada<br />
Desde hace unos años el Grupo <strong>Comunicar</strong>, a través de su Comisión Provincial de<br />
Granada, tiene instituido la entrega de unos premios a las personas que en el panorama<br />
andaluz destacan por su trayectoria en favor de la Educación en Medios de Comunicación.<br />
El pasado año este galardón correspondió al insigne catedrático de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Granada, Óscar Sáenz. Sus palabras, en el acto de entrega de la distinción –y que ahora<br />
reproducimos–, fueron <strong>una</strong> muestra palpable del valor de la <strong>comunicación</strong> humana.<br />
Preguntándome por las razones por las que<br />
me habéis concedido este premio, recordé las<br />
palabras de Miguel de <strong>Un</strong>amuno, cuando al<br />
serle concedida <strong>una</strong> condecoración por el rey<br />
Alfonso XIII, dijo que, cuando la mayoría de<br />
los condecorados afirman no merecer tal distinción,<br />
tienen razón, porque no se la merecen,<br />
al contrario que él, que sí se la merecía. Yo no<br />
soy tan petulante como Don Miguel. No terminaba<br />
de encontrar ningún motivo suficientemente<br />
poderoso para que recayese en mi<br />
persona, hasta que recordé aquel principio de<br />
la teoría de la <strong>comunicación</strong> de Watzlavick,<br />
según el cual «no es posible no comunicar».<br />
Tate, si eso es cierto, yo comunico como el<br />
resto de los 6000 millones de individuos del<br />
género humano, y por tanto me puede caer a mí<br />
como a cualquier otro.<br />
El citado principio de «no es posible no<br />
comunicar» significa algo más que el puro<br />
hecho fenoménico de que todo lo real, seres<br />
inanimados y vivientes son portadores de datos<br />
o información susceptible de ser captada por<br />
un observador. Significa nada más y nada menos<br />
que la forzosidad del ser orgánico de abrirse<br />
al medio ambiente no sólo para su conservación,<br />
sino para la realización y despliegue de<br />
las potencialidades constitutivas de lo que Von<br />
Uesküll llamaba plan de construcción del ser<br />
vivo, es decir, aquel conjunto de fuerzas formativas<br />
en cuyo despliegue se consuma su desarrollo.<br />
De esta suerte, entre ser viviente y mundo<br />
circundante existe <strong>una</strong> relación de <strong>comunicación</strong><br />
imprescindible para la realización de su<br />
forma ideal, y sin la cual hombres, animales y<br />
plantas tendrían un desarrollo precario o peligraría<br />
su existencia. Este proceso de <strong>comunicación</strong><br />
es fácilmente visible en el terrero metabó-
TEMAS<br />
lico: el ser vivo necesita para su subsistencia y<br />
desarrollo la incorporación de elementos procedentes<br />
de su medio. En este sentido, todo lo<br />
viviente participa de <strong>una</strong> primera dimensión de<br />
la vida, la de estar instalado como ser individual<br />
en un mundo interactivo del que no puede<br />
prescindir para realizarse como<br />
tal individuo.<br />
La diferencia entre el hombre<br />
y el resto de los vivientes<br />
es que mientras éstos reducen<br />
su individualidad a ser criaturas,<br />
centro de su propia existencia,<br />
cuidado y despliegue<br />
de sí mismo, el hombre, además,<br />
no sólo puede trascender,<br />
ir más allá de su propia condición<br />
de individuo, sino que<br />
precisamente la superación del<br />
yo individual, la transitividad,<br />
la <strong>comunicación</strong>, es la verdadera<br />
esencia de su condición<br />
humana.<br />
En tanto que la vivencia<br />
del yo individual proporciona<br />
al hombre la conciencia de<br />
privacidad, de un cierto aislamiento<br />
y confrontación u oposición<br />
al mundo exterior, las<br />
tendencias supraindividuales<br />
le conducen a algo que está<br />
más allá del sí mismo. Son las tendencias a<br />
incorporarse al mundo, no para dominarlo,<br />
metabolizarlo o poseerlo, como primera dimensión<br />
de la vitalidad, sino para participar en<br />
él, para ser corresponsable de su realización.<br />
En esa proyección hacia el exterior de sí mismo,<br />
el hombre se encuentra con el mundo<br />
privilegiado de sus semejantes, con el mundo<br />
social. Se trataría pues, de <strong>una</strong> segunda dimensión<br />
de la ley de la <strong>comunicación</strong>. La primera<br />
es biológica; ésta es social. Y lo es porque el<br />
primer horizonte de participación en el mundo<br />
es experimentar la existencia como orientada<br />
significativamente hacia el mundo del prójimo,<br />
del «próximo».<br />
Y éste es, precisamente, el contenido de<br />
En la vivencia de<br />
«estar con otro» el<br />
hombre rompe las<br />
barreras de su<br />
aislamiento para<br />
compartir con los<br />
demás su existencia<br />
en el mundo. La<br />
convivencia sería<br />
realmente la tendencia<br />
del hombre a<br />
no estar solo, a<br />
buscar en los otros<br />
el eco, la imagen, el<br />
referente polar de<br />
sí mismo.<br />
114<br />
mi intervención. Tratándose de un acto, en el<br />
que los educadores en medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
y los propios medios, son los protagonistas,<br />
he evitado el camino fácil de contar mi<br />
experiencia de muchos años en tal ámbito. Por<br />
el contrario, he elegido el más complicado y<br />
arriesgado de reflexionar sobre<br />
la condición comunicante<br />
del hombre, condición que se<br />
me antoja entitativa, y sustancial,<br />
sin la cual quedaría reducido<br />
al nivel de los vivientes<br />
inferiores, cuyo intercambio<br />
con el mundo está biológicamente<br />
determinado por la condición<br />
del estímulo. Entremos,<br />
pues, en los significados profundos<br />
de la <strong>comunicación</strong>.<br />
1. La experiencia de convivir<br />
La convivencia con nuestros<br />
semejantes, el vivir con<br />
ellos, se puede experimentar<br />
de tres maneras: a) estar con<br />
otro; b) ser con otro y c) ser<br />
para otro.<br />
En la vivencia de «estar<br />
con otro» el hombre rompe las<br />
barreras de su aislamiento para<br />
compartir con los demás su<br />
existencia en el mundo. La convivencia sería<br />
realmente la tendencia del hombre a no estar<br />
solo, a buscar en los otros el eco, la imagen, el<br />
referente polar de sí mismo. Dice Lersch que<br />
«la tendencia a la convivencia se manifiesta en<br />
la busca de contacto, en los esfuerzos para<br />
establecer la <strong>comunicación</strong> psíquica con otros,<br />
activa y pasivamente». La importancia que<br />
para el desarrollo individual tiene la tendencia<br />
a estar con otro se deduce del hecho de que la<br />
apropiación de los nutrientes de la vida psíquica<br />
–saberes, creencias, ideales, lengua, conductas,<br />
tradiciones– los obtiene el hombre<br />
principalmente, aunque no exclusivamente, por<br />
inmersión, por impregnación en esa papilla<br />
afectivo-cognitiva que es el glacis social. La
sociedad se constituye mediante la <strong>comunicación</strong>.<br />
<strong>Un</strong> montón de gente no es <strong>una</strong> sociedad,<br />
sino un conjunto de seres aislados; lo que a<br />
éstos los configura como sociedad son los<br />
lazos recíprocos que se establecen entre ellos,<br />
la búsqueda de contacto, la imagen que de sí<br />
mismos reciben reflejada en los otros. Mediante<br />
la <strong>comunicación</strong> cada ser convierte al otro en<br />
polo de su propia existencia. <strong>Un</strong> hombre no<br />
puede existir sin otro hombre, sin «estar con<br />
otro hombre».<br />
<strong>Un</strong> nivel más profundo de la tendencia que<br />
trasciende el yo individual es la vivencia de ser<br />
con otro. La manifestación más genuina del ser<br />
con otro es el amor. El individuo encuentra su<br />
verdadero sentido rompiendo las barreras de<br />
su aislamiento para encontrar su auténtica realización<br />
personal en la <strong>comunicación</strong> con otro.<br />
El otro es el referente de mi<br />
propia perfección como persona.<br />
En la frase orteguiana<br />
«yo soy yo y mi circunstan-<br />
cia», mi «circunstancia» es el<br />
otro, sin cuya presencia y concurso<br />
soy un yo fallido, incompleto,<br />
que encuentra en el<br />
ser amado la complexión de<br />
mi propia carencia, mi otra<br />
mitad. El mito del «andrógino»<br />
que Platón expone en el<br />
parlamento de Aristófanes en<br />
El Banquete, explica de forma<br />
original y excitante la búsqueda<br />
y unión con el otro como<br />
fundamento del amor. En la<br />
primitiva naturaleza de los<br />
hombres, había un género que<br />
participaba de lo masculino y<br />
femenino: «tenía cuatro brazos,<br />
piernas en número igual<br />
al de los brazos, dos rostros sobre un cuello<br />
circular, semejantes en todo, y sobre éstos dos<br />
rostros, que estaban colocados en sentidos<br />
opuestos, <strong>una</strong> sola cabeza; además, cuatro orejas,<br />
dos órganos sexuales y todo el resto era<br />
como se puede uno figurar por esta descripción».<br />
Seres fieros y arrogantes, atentaron con-<br />
El individuo encuentra<br />
su verdadero<br />
sentido rompiendo<br />
las barreras de su<br />
aislamiento para<br />
encontrar su auténtica<br />
realización<br />
personal en la <strong>comunicación</strong><br />
con otro. El<br />
otro es el referente<br />
de mi propia perfección<br />
como persona.<br />
115<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
tra los dioses, por lo que fueron castigados por<br />
Zeus seccionándolos en dos. «Más <strong>una</strong> vez que<br />
fue separada la naturaleza humana en dos,<br />
añorando cada parte a su propia mitad, se<br />
reunía con ella. Se rodeaban con sus brazos, se<br />
enlazaban entre sí, deseosos de unirse en <strong>una</strong><br />
sola naturaleza, y morían de hambre y de<br />
inanición general, por no querer hacer nada los<br />
unos separados de los otros... Desde tan remota<br />
época, pues, es el amor de los unos a los otros<br />
connatural a los hombres y reunidor de la<br />
antigua naturaleza, y trata de hacer un solo ser<br />
de dos y curar a la naturaleza humana». La<br />
«media naranja» es algo más que <strong>una</strong> sentencia<br />
acuñada por el pueblo de que la pareja no es un<br />
encuentro azaroso o circunstancial, que se da a<br />
veces y por casualidad; por el contrario, es la<br />
expresión afort<strong>una</strong>da de que el amor es la<br />
búsqueda de otra mitad «en» y<br />
«con» cuya unión se encuentra<br />
a sí mismo uno, completo,<br />
pleno, acabado.<br />
Desde esta perspectiva, el<br />
hombre adquiere su plenitud,<br />
no desde la soledad de su yo<br />
individual, sino cuando se contempla<br />
frente a un tú, «contigo».<br />
Cuando se casó mi hijo<br />
Óscar, les decía a él y a su<br />
mujer: «Lo más hermoso del<br />
matrimonio es que dos personas,<br />
fundidas en <strong>una</strong> sola, siguen<br />
siendo <strong>una</strong> y dos al mismo<br />
tiempo. Esto quiere decir<br />
que el crecimiento y la felicidad<br />
de cada uno de vosotros<br />
no son independientes y separables<br />
del crecimiento y la felicidad<br />
de la pareja como tal<br />
que formáis... En cuanto a la<br />
realización de los dos como pareja, el matrimonio<br />
es ante todo la unión de dos personas,<br />
<strong>una</strong> unión para enriquecerse mutuamente, la<br />
<strong>una</strong> desde la otra, la <strong>una</strong> con la otra».<br />
La tercera forma de vivir la <strong>comunicación</strong><br />
del individuo hacia los demás lo marca la<br />
dimensión «ser para otro». En <strong>una</strong> primera
TEMAS<br />
aproximación, el yo traspasa los límites de la<br />
individualidad para dirigirse a los demás más<br />
allá de la tendencia a la asociación impuesta<br />
por la necesidad de estar con otro, o al imperativo<br />
de ser con otro para crecer con él en<br />
comunidad; el ser para otro es la forma de<br />
<strong>comunicación</strong> entendida como ayuda y amor<br />
al prójimo, filantropía y altruismo; humanitas,<br />
la llamaba Cicerón. El hombre entiende que<br />
hay <strong>una</strong> realidad supraindividual de cuyo crecimiento<br />
y progreso es corresponsable, y lo es<br />
porque fuera de esta realidad no se identificaría<br />
a sí mismo ni siquiera como individuo. Esta<br />
realidad colectiva está formada por las comunidades<br />
vitales, la familia, el grupo, el pueblo,<br />
la patria, la humanidad incluso. La entrega a<br />
ellas no es sino el justum tribuere de la ética<br />
natural. De la misma forma que el ser viviente<br />
desaparecería sin el alimento biológico, la comunidad,<br />
el grupo, la sociedad como tal desaparecerían<br />
sin esa responsabilidad de cada uno<br />
de sus miembros para con ella en forma de:<br />
transmisión, conservación y creación de ideales,<br />
creencias, modos de vida, que constituyen<br />
el volkgeist, el espíritu de cada colectividad<br />
vital, que permite al grupo y a sus miembros<br />
identificarse a lo largo del tiempo.<br />
Pero incluso, más allá de este amor al<br />
prójimo, en cuya entrega el individuo encuentra<br />
las claves y el sentido de su existencia, el<br />
«ser para otro» es capaz de entregarse a <strong>una</strong><br />
donación gratuita de sí mismo, virtud inútil de<br />
la entrega, ofrenda sin contrapartida, «puro<br />
modo de ser que, como el Sol, brilla igualmente<br />
para todos los hombres, buenos o malos, y<br />
sobre todas las cosas», como dice Aranguren.<br />
El ser para otro es el regalo que hacen ciertos<br />
hombres a sus congéneres para hacer este<br />
mundo más habitable.<br />
<strong>Un</strong>a forma privilegiada de ser para otro se<br />
adquiere en la <strong>comunicación</strong> educativa. Bien<br />
es cierto que la enseñanza, en la medida en que<br />
ha perdido el carácter de «profesión» para<br />
convertirse en <strong>una</strong> «ocupación», y los maestros<br />
y profesores en enseñantes, ha pervertido<br />
su profundo significado vocacional y sacerdotal<br />
de entrega, regalo, don, para transformarse<br />
116<br />
en <strong>una</strong> pura transacción comercial: do ut des.<br />
Sin embargo, vamos a pensar que todavía<br />
quedan maestros, para quienes darse a los<br />
demás es <strong>una</strong> forma de crecer ellos mismos.<br />
Docendo discitur decían los clásicos; enseñando<br />
se aprende. Kant lo expresa de forma contundente<br />
cuando afirma que «nadie puede llamarse<br />
verdaderamente hombre que no haya<br />
sido solidario en la formación de otro». El<br />
hombre no alcanza su plenitud humana mientras<br />
no colabora en la humanización de otro;<br />
hasta entonces es un ser enclaustrado en sí<br />
mismo, recluido en su mismidad, estéril. Sólo en<br />
la <strong>comunicación</strong>, en la transitividad afectiva y<br />
cognitiva, el hombre da fruto, es fecundo, y en<br />
consecuencia alcanza la plenitud de la hominidad.<br />
No siempre se ha entendido la <strong>comunicación</strong><br />
como un enriquecimiento mutuo. Antes al<br />
contrario, el existencialismo defendía el «ser<br />
para sí» y, en consecuencia, la in<strong>comunicación</strong>,<br />
como <strong>una</strong> forma de conservar la riqueza<br />
interior. Si «la mirada del otro me objetiva»,<br />
me convierte en objeto, como decía Sartre, la<br />
única manera de asegurar mi condición de<br />
sujeto es el aislamiento del otro. El ser para sí<br />
del existencialismo desemboca en la in<strong>comunicación</strong><br />
como forma de conservar la subjetividad,<br />
el sí mismo. El humanismo en general, y el<br />
humanismo cristiano, en particular, han significado<br />
un mentís rotundo al existencialismo, al<br />
entender que el ser para otro es la forma absoluta<br />
de enriquecerse como persona. «No se ha hecho<br />
la luz para colocarla debajo del celemín, sino<br />
para sacarla fuera y que alumbre toda la casa».<br />
No menos hermosa es la frase de Nebrija<br />
sobre el maestro: «El maestro es como la vela<br />
que alumbrando se consume». No quiere decir<br />
que la vela se agote, se acabe, se destruya<br />
mientras alumbra, sino que alcanza su plenitud<br />
cumpliendo la finalidad para la que fue hecha,<br />
alumbrar, iluminar a sus alumnos con su saber,<br />
con su ejemplo, con su vida, siendo para otros.<br />
2. Comunicación educativa y <strong>comunicación</strong><br />
democrática<br />
Hasta aquí hemos visto progresar las tendencias<br />
transitivas de la <strong>comunicación</strong> huma-
na con su entorno desde las formas elementales<br />
de la asociación, hasta las más complejas y<br />
elevadas de la relación comunitaria, como son<br />
las de amor al prójimo y la entrega a los demás,<br />
<strong>una</strong> de cuyas manifestaciones relevantes es la<br />
educación. En relación con la educación, se ha<br />
extendido últimamente <strong>una</strong> idea que me parece<br />
necesario comentar a estas alturas de mi intervención.<br />
Se trata de que la <strong>comunicación</strong> educativa<br />
requiere <strong>una</strong> relación horizontal entre<br />
los sujetos de la <strong>comunicación</strong>. Veamos.<br />
La educación es, en primer lugar, <strong>una</strong><br />
acción que se establece entre dos términos, a los<br />
que los escolásticos llamaban: término a quo,<br />
desde el que se inicia la acción, y el término ad<br />
quem, que es quien la recibe. Por lo tanto, la<br />
acción es algo que está principiativamente en<br />
el término a quo y terminativamente<br />
en el término ad<br />
quem. Pero toda acción sopor-<br />
ta <strong>una</strong> relación. En el caso de<br />
la educación la relación puede<br />
adquirir la forma de igualdad<br />
o de subordinación. Las relaciones<br />
horizontales maestroalumno<br />
no son sino la transposición<br />
a la educación no tanto<br />
de la igualdad política entre<br />
las personas que constituye el<br />
soporte de los regímenes democráticos,<br />
sino de la igualdad<br />
social que promueve el<br />
socialismo marxista. De esta<br />
suerte, hemos visto desaparecer<br />
de las relaciones sociales<br />
–familia, trabajo, comunidad,<br />
escuela– los valores de respeto,<br />
consideración, obediencia,<br />
porque representaban <strong>una</strong> ética<br />
opresiva y despótica que había que sustituir<br />
por la ética de la igualdad, de la uniformidad,<br />
del compañerismo. El tú ha sustituido al usted<br />
en el trato del alumno al profesor, del empleado<br />
al cliente, del operario al superior. En los<br />
departamentos universitarios las decisiones,<br />
sean relativas a planes de estudio, contratación<br />
de profesores, inversión en medios de investi-<br />
No siempre se ha<br />
entendido la <strong>comunicación</strong><br />
como un<br />
enriquecimiento<br />
mutuo. Antes al<br />
contrario, el<br />
existencialismo<br />
defendía el «ser<br />
para sí» y, en consecuencia,<br />
la in<strong>comunicación</strong>,<br />
como <strong>una</strong><br />
forma de conservar<br />
la riqueza interior.<br />
117<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
gación, se toman en plano de igualdad por<br />
profesores, alumnos y personal de administración<br />
y servicios.<br />
La igualdad a ultranza, en materia de educación<br />
al menos, ha conducido a <strong>una</strong> situación<br />
altamente preocupante, como es la pérdida del<br />
sentido de la medida, al llevar el concepto de<br />
homología intelectual y social a campos y<br />
actuaciones que son ontológicamente incompatibles.<br />
Tanto si concebimos la educación en<br />
un sentido muy restrictivo como transmisión<br />
de conocimientos, valores y actitudes, cuanto<br />
en el sentido más moderno de orientación,<br />
conducción y guía para la autodirección del<br />
aprendizaje, la relación entre profesor y alumno<br />
es necesariamente de desigualdad, desequilibrio,<br />
superordinación. «La igualdad republicana<br />
no es uniformidad», ha<br />
dicho recientemente Claude<br />
Allègre, ministro francés de<br />
Educación, socialista por más<br />
señas. La igualdad del ser humano<br />
en dignidad, ante la ley,<br />
en derecho a voto, a la educación,<br />
al trabajo, etc., no puede<br />
extrapolarse a otros campos<br />
de la vida y la actividad humana:<br />
ni los peones son iguales<br />
que los técnicos, ni los hijos<br />
que los padres, ni los alumnos<br />
que los profesores. Si el maestro<br />
tiene que dirigir, guiar, informar<br />
al alumno, no puede<br />
estar al mismo nivel, tiene que<br />
ver más lejos, ir delante, avistar<br />
el horizonte desde <strong>una</strong> posición<br />
más elevada. Al fin y al<br />
cabo, ese plus de superioridad<br />
es el que desde la raíz sánscrita<br />
meg, pasó al magister latino y al maestro<br />
actual. Superioridad que está presente en todas<br />
las descripciones de la personalidad del maestro:<br />
superioridad de ciencia, superioridad de<br />
vida, superioridad de gobierno. Esa idea de<br />
que el maestro tiene que ser amigo de sus<br />
alumnos contradice la esencia misma del magisterio.<br />
La amistad implica compartir senti-
TEMAS<br />
mientos, afectos, actividades lúdicas o sociales<br />
en términos de igualdad. El magisterio exige<br />
dirección, conducción, ejemplo, que no pueden<br />
darse metafísicamente desde la igualdad, y<br />
mucho menos desde esas relaciones progresistas<br />
que contemplan a profesores y alumnos<br />
como amigachos, colegas,<br />
compadres, camaradas. La <strong>comunicación</strong><br />
educativa tiene que<br />
ser necesariamente vertical, lo<br />
que no quiere decir que sea<br />
unidireccional. La <strong>comunicación</strong><br />
educativa, como cualquier<br />
otra <strong>comunicación</strong> es de ida y<br />
vuelta, bidireccional, pero cada<br />
<strong>una</strong> desde el tipo de relación<br />
que sustenta la acción del término<br />
a quo y del término ad<br />
quem. Ambos términos pueden<br />
ser intercambiables en la<br />
amistad, en el amor, pero no en<br />
la educación.<br />
3. La <strong>comunicación</strong> con lo<br />
trascendente<br />
No quedaría completa esta<br />
intervención, si desde mi posición<br />
de creyente no afirmara<br />
que existe <strong>una</strong> última y definitiva<br />
forma de tendencia<br />
transitiva que es la de ser para<br />
Dios. Las tendencias del estar<br />
con otro, ser con otro y ser para<br />
otro tienen <strong>una</strong> dimensión, digamos, «terrenal»,<br />
se mueven en el plano de lo humano, del<br />
aquí y ahora, centrados en el plano vital de su<br />
existencia. Las razones que han llevado al<br />
hombre de todos los tiempos a romper los<br />
límites del sí mismo es el desasosiego y la<br />
inquietud que experimenta ante la fugacidad y<br />
transitoriedad de un tiempo efímero y un espacio<br />
bloqueado. Frente a la finitud desea lanzarse<br />
a lo infinito; frente a la temporalidad aspira<br />
a la eternidad; frente a la estrechez del yo,<br />
anhela integrarse en lo inconmensurable. Encerrado<br />
en los estrechos límites de un mundo<br />
hecho a su medida, el anhelo de saciarse de<br />
El educador en medios<br />
de <strong>comunicación</strong><br />
es, ante todo,<br />
educador, formador,<br />
y deberá saber en<br />
cada momento, en<br />
cada circunstancia,<br />
para cada alumno<br />
concreto, elegir el<br />
plano o nivel de su<br />
diálogo. Para ello no<br />
hay recetas; será su<br />
propia sensibilidad,<br />
su agudeza intelectual,<br />
su «vis paedagogica»<br />
la que le<br />
permitirá actuar.<br />
118<br />
eternidad, de plenitud, de gloria, le conduce<br />
inexorablemente al diálogo con las realidades<br />
que están más allá del mundo y del hombre.<br />
Las formas de trascenderse a sí mismo son<br />
varias; desde el amor, ya comentado anteriormente,<br />
hasta las diversas formas del arte y la<br />
creación. Los universitarios<br />
cultivamos <strong>una</strong> parcela especial<br />
de este anhelo de trascen-<br />
der nuestra dimensión espacio-temporal,<br />
que es la investigación<br />
y la producción científica.<br />
El investigador que interroga<br />
al mundo a la búsqueda<br />
de explicaciones, lo que<br />
realmente está haciendo es, por<br />
<strong>una</strong> parte, ir más allá de lo<br />
circunstancial para adentrarse<br />
en lo absoluto, y por otra, persigue<br />
el oscuro deseo de dejar<br />
un producto que le sobreviva<br />
en las páginas de las revistas o<br />
en los anaqueles de las bibliotecas.<br />
«Los hombres aman sobre<br />
todo la inmortalidad», dice<br />
Platón en El Banquete.<br />
Sin embargo, ni el amor<br />
humano, ni el arte, ni la ciencia,<br />
calman la sed de infinitud<br />
del hombre, que sólo se detiene<br />
ante los interrogantes absolutos:<br />
¿quién soy?, ¿cuál es mi<br />
destino?, ¿cuál es el sentido de<br />
mi vida? Ning<strong>una</strong> de estas preguntas pueden<br />
responderse desde la contingencia de lo terrenal<br />
y humano, sino desde <strong>una</strong> experiencia<br />
suprarracional. Dice Kant en su Crítica a la<br />
razón pura: «Debí renunciar al saber para dejar<br />
lugar a la creencia». La confesión de San Agustín<br />
«Nos has creado para Ti y nuestro corazón<br />
estará inquieto hasta que no descanse en Ti» es,<br />
como dice Phillip Lersch, «la expresión de que<br />
es en la idea de Dios en donde la tendencia<br />
humana de la trascendencia busca su último<br />
horizonte».<br />
La <strong>comunicación</strong> humana, como necesidad<br />
del hombre de traspasar los límites de la
propia individualidad, va recorriendo en un<br />
diálogo ascendente la convivencia con sus<br />
congéneres, la comunidad o participación en<br />
usos, valores y cultura de su grupo, y la comunión<br />
expansiva o entrega a los demás. Pero por<br />
muy admirable y prodigiosa que sea esta sociedad<br />
de progreso, de tecnología, de logros científicos<br />
sin precedentes, no deja de ser <strong>una</strong><br />
sociedad hecha por el hombre y a la medida del<br />
hombre, porque, como dice Heidegger, un<br />
hombre que es el centro del mundo no puede<br />
tener grandeza, ya que la grandeza apunta más<br />
allá del hombre.<br />
Sin embargo, su deseo de trascendencia se<br />
ve amenazada –como dice Rof Carballo– por<br />
dos logros terribles de la vida moderna: la<br />
felicidad egocéntrica y la seguridad; terribles<br />
porque le excluyen de la grandeza. Al anunciar<br />
la muerte de Dios, Nietzsche pudo hacer esta<br />
tremenda profecía: «Vendrá el tiempo en el cual<br />
el hombre ya no lanzará la flecha de su aspiración<br />
más allá del hombre». ¿En qué medida el hombre<br />
de hoy ha renunciado a la eternidad, al amor<br />
infinito, a la santidad, a la gloria?, ¿es el amor un<br />
simple problema de química?, ¿son las estrellas<br />
y el cielo <strong>una</strong> simple cuestión de meteorología?<br />
Prefiero un sacrificio por amor, un mundo<br />
donde soñar, <strong>una</strong>s estrellas que mirar en lo alto,<br />
unos caminos que llevan al «finis terrae».<br />
Dentro de unos días, Mª Pilar y yo vamos a<br />
reanudar la parte del Camino de Santiago que<br />
dejamos pendiente el año pasado. Sus piedras,<br />
sus cielos, sus fatigas, sus ansias, son las palabras<br />
de nuestro diálogo, de nuestra <strong>comunicación</strong><br />
con <strong>una</strong> realidad esencial, fundamental, que de<br />
verdad satisface, colma, sacia la aspiración irrenunciable<br />
del ser humano de ser más, de trascender<br />
lo pequeño, de fundirse en lo absoluto.<br />
Todos los que nos dedicamos de <strong>una</strong> u otra<br />
119<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
forma a la <strong>comunicación</strong>, y sobre todo los<br />
educadores en medios de <strong>comunicación</strong>, más<br />
allá de los recursos materiales o instrumentales<br />
que utilizamos, tenemos el inexorable deber de<br />
desvelar a nuestros corresponsales los diferentes<br />
planos de la <strong>comunicación</strong>. El educador no<br />
es un mero «enseñante neutral de lo objetivo»,<br />
porque como decía Neuman «no hay pedagogía<br />
neutra, porque o no es neutra o no es<br />
pedagogía». El educador en medios de <strong>comunicación</strong><br />
es, ante todo, educador, formador, y<br />
deberá saber en cada momento, en cada circunstancia,<br />
para cada alumno concreto, elegir<br />
el plano o nivel de su diálogo. Para ello no hay<br />
recetas; será su propia sensibilidad, su agudeza<br />
intelectual, su vis paedagogica la que le permitirá<br />
actuar en función del bien superior del<br />
alumno, que es lo que la sociedad y su propia<br />
vocación docente le exigen. Este espíritu lo ha<br />
encarnado a lo largo de su dilatada y fructífera<br />
vida docente, Francisco Guzmán, el primero<br />
en recibir el «Premio <strong>Comunicar</strong>». Aunque el<br />
listón lo ha puesto él demasiado alto, los que le<br />
vamos a seguir no tenemos que preguntarnos<br />
por la altura, sino por hacer todo lo posible por<br />
alcanzarlo. Francisco Guzmán plantea un serio<br />
problema para el futuro: de un lado para los<br />
que vamos a ocupar los puestos siguientes, que<br />
aunque no seremos recordados como él, sí va<br />
a ser el punto de referencia, el ejemplo, el<br />
maestro a imitar; pero también, se lo ha puesto<br />
difícil al propio Grupo <strong>Comunicar</strong>, porque,<br />
dadas sus cualidades, su prestigio, su trayectoria,<br />
cualquier otro candidato que le siga significará<br />
un paso atrás en su ranking de calidad.<br />
Personalmente, a la vez que agradezco al Grupo<br />
<strong>Comunicar</strong> elegirme para este premio, pido<br />
perdón a Francisco Guzmán porque mi nombre<br />
figure tan próximo al suyo.<br />
• Óscar Sáenz Barrio es catedrático de Didáctica de la <strong>Un</strong>iversidad de Granada.
TEMAS<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
120<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 121-131<br />
121<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Hermeneutas todos. El círculo del<br />
investigador<br />
Héctor Borrat<br />
Barcelona<br />
Los periodistas comparten con sus lectores un repertorio de capacidades y<br />
prácticas de <strong>comunicación</strong> humana necesarias para conocer la realidad y convivir libre,<br />
racional y responsablemente en ella. Escogiendo a la interacción como categoría clave,<br />
este artículo presenta, en dos partes, a la <strong>comunicación</strong> personal y grupal como dimensión<br />
constitutiva –y por tanto insoslayable– de la <strong>comunicación</strong> de masas mediante la<br />
exploración de los itinerarios abiertos por el círculo del investigador y el cuadrado de la<br />
comprensión interpretativa y la explicación causal.<br />
Si entendemos por <strong>comunicación</strong> toda<br />
interacción social mediante el intercambio de<br />
mensajes, la <strong>comunicación</strong> humana (CH) considerada<br />
en su sentido amplio como cualquier<br />
proceso de <strong>comunicación</strong> entre personas es<br />
dimensión constitutiva, y por lo tanto insoslayable,<br />
necesaria, de la <strong>comunicación</strong> de masas<br />
(CM). En el presente artículo haré alg<strong>una</strong>s<br />
propuestas a partir de esta afirmación primera<br />
dirigidas a la educación en medios de <strong>comunicación</strong><br />
de masas (EMCM).<br />
Interacción didáctica que despliega <strong>una</strong><br />
red de CH entre sus profesores y sus alumnos,<br />
la EMCM tiene que ocuparse de <strong>una</strong> vastísima<br />
red de CH entre productores, emisores y receptores<br />
de mensajes mediáticos para entrar y<br />
avanzar, precisamente, en el conocimiento y el<br />
análisis crítico de la CM. La producción y la<br />
emisión de mensajes mediáticos exige un proceso<br />
siempre abierto de CH personal y grupal<br />
entre quienes tienen la propiedad y/o ejercen el<br />
control de los medios y entre los autores de los<br />
mensajes emitidos, los actores que pasan a ser<br />
personajes de las tramas narradas y argumentadas,<br />
las fuentes de los datos y los significados<br />
generadores de esas tramas y los lectores que<br />
reciben y reinterpretan los textos publicados en<br />
la prensa o emitidos por la radio o la televisión.<br />
La recepción de mensajes mediáticos destaca<br />
la frecuencia y la intensidad de la CH que<br />
provocan entre los lectores. Y los mensajes<br />
mismos se concentran casi siempre en la narración<br />
y la argumentación de interacciones de<br />
CH entre los personajes de las tramas narradas<br />
y argumentadas, necesitando la CH autoreslectores<br />
para que la <strong>comunicación</strong> se realice.
TEMAS<br />
Sí podemos hablar, así, de <strong>una</strong> influencia<br />
de la CH sobre la CM tan importante como la<br />
influencia que ésta ejerce sobre aquélla, tendremos<br />
que buscar <strong>una</strong> categoría que, impulsando<br />
al análisis conjunto de ambos tipos de<br />
<strong>comunicación</strong>, refuerce los itinerarios ya abiertos<br />
por la EMCM.<br />
1. Para un lector reflexivo, crítico, interactivo<br />
Para alcanzar sus importantes objetivos, la<br />
EMCM tiende a agrupar sus propuestas en<br />
función de dos modelos ampliamente divulgados:<br />
el de la producción-emisión y el de la<br />
recepción-efectos de mensajes mediáticos.<br />
• El modelo de la producción-emisión se<br />
basa en <strong>una</strong> fecunda simulación: asigna al<br />
alumno el rol profesional de autor, haciéndole<br />
recorrer los principales eslabones de «la cadena<br />
de la noticia» (Schulz, 1995), desde la<br />
construcción del comúnmente llamado «hecho<br />
noticiable» hasta su <strong>comunicación</strong> pública<br />
como relato informativo, pasando por la búsqueda<br />
de datos en las fuentes, la selección y la<br />
jerarquización de los datos logrados, la planificación<br />
y redacción del texto de acuerdo con<br />
las pautas marcadas por el correspondiente<br />
género periodístico. Cada alumno ha de realizar<br />
estas tareas como si fuese un profesional de<br />
los medios.<br />
• El modelo de la recepción-efectos apunta<br />
a <strong>una</strong> situación accesible a todos: atribuye al<br />
alumno el rol de lector interactivo, crítico,<br />
responsable, de textos públicamente comunicados<br />
por los medios. Le confiere destrezas<br />
para hacer entonces en otra clave, de manera<br />
reflexiva, analítica, crítica, las lecturas que<br />
venía haciendo espontáneamente día a día de<br />
los mensajes mediáticos recibidos.<br />
El foco sobre la CH cambia según el mo delo<br />
elegido. Recae, en el primero, en las interacciones<br />
que ligan a los autores entre sí, y con<br />
las fuentes, y con los actores sociales que pasan<br />
a ser personajes de la actualidad narrada y<br />
comentada. Destaca, en el segundo, las interacciones<br />
lectores-autores, lectores-lectores,<br />
lectores-terceros (que no son ni autores ni<br />
otros lectores). Encontramos así, en el primer<br />
122<br />
modelo, un conjunto de interacciones<br />
comunicativas en gran parte exigidas, organizadas<br />
y controladas por la correspondiente<br />
organización periodística, y en el segundo, un<br />
conjunto de relaciones espontáneas, libres, que<br />
alcanzarán mayor o menor frecuencia e intensidad<br />
según cada caso.<br />
Lejos de entrar en contradicción, estos dos<br />
modelos son no sólo compatibles sino incluso<br />
complementarios porque:<br />
• Entre periodistas y lectores se va tejiendo,<br />
de manera continua, <strong>una</strong> trama muy compleja<br />
y cambiante de interacciones.<br />
• Al rol de periodista se acumula, siempre,<br />
el rol de lector de textos producidos por sus<br />
colegas, interesado en conocer, comparar y<br />
evaluar su propia producción con la de ellos y<br />
en usar a los textos de sus colegas como fuentes<br />
de datos, de ideas, de significados, de interpretaciones.<br />
• El rol de lector, cuando se ejerce de manera<br />
reflexiva y crítica, exige «ponerse en la piel»<br />
del autor de los textos que se está leyendo para<br />
comprender las asignaciones de significados y<br />
sentidos, las motivaciones, los objetivos, las<br />
estrategias, las razones o las sinrazones de los<br />
autores respectivos y evaluar sus resultados.<br />
La articulación, o no, de los dos modelos<br />
esquematizados dependerá, creo, de la composición<br />
del grupo al que se dirija la EMCM. Si<br />
se trata de alumnos con vocación de periodistas,<br />
la aplicación de los dos modelos parece en<br />
todo caso necesaria. Si, en cambio, los alumnos<br />
tienen otra vocación, habría que decidir en<br />
cada caso si nos conviene mantener la aplicación<br />
conjunta o si, más bien, habría que aplicar<br />
sólo el segundo modelo. El primer modelo<br />
exige, en efecto, ciertas capacidades para ejercitar<br />
la «imaginación periodística» y para redactar<br />
textos que encajen en los géneros correspondientes<br />
que no hay que dar por supuestas<br />
en alumnos vocacionalmente inclinados<br />
hacia otras opciones profesionales. El segundo<br />
modelo, en cambio, reclama capacidades exigibles<br />
a todos los alumnos imaginables, fuere<br />
cual fuere su edad, su vocación y su nivel<br />
educativo: todos ellos, más todavía, todos no-
sotros necesitamos adiestrarnos en el análisis<br />
comparativo y crítico de textos mediáticos. Por<br />
<strong>una</strong> razón notoria: porque todos estamos viviendo<br />
en <strong>una</strong> sociedad donde la CM ocupa un<br />
lugar clave para nuestro conocimiento de datos<br />
y de significados acerca de la realidad y por tanto<br />
para movernos racional y libremente por la red<br />
amplísima de nuestras interacciones de CH.<br />
Sin duda, algunos de esos datos y significados<br />
pueden llegarnos de otras fuentes. En<br />
primer lugar, nosotros mismos: cuando surgen<br />
de <strong>una</strong> experiencia personal, de nuestra participación<br />
en <strong>una</strong> interacción social o de nuestra<br />
observación directa de ella. En<br />
segundo lugar, ciertas fuentes<br />
institucionales (educativas, gubernamentales,<br />
partidistas, religiosas)<br />
que con mayor o<br />
menor frecuencia optan por<br />
comunicarse directamente con<br />
nosotros. Pero más allá de estas<br />
dos situaciones, en su mayor<br />
parte y con la mayor frecuencia<br />
los datos y significados<br />
nos son proporcionados<br />
por la CM. Tanto cuando proceden<br />
inicialmente de ciertas<br />
instituciones (como las nombradas)<br />
que se valen de los<br />
medios para hacérnoslos llegar<br />
como cuando proceden<br />
autónomamente de los medios<br />
mismos.<br />
En el presente artículo me<br />
limitaré a formular alg<strong>una</strong>s<br />
propuestas para avanzar en las<br />
aplicaciones del segundo modelo<br />
a uno de los campos primordiales<br />
de la CM: la <strong>comunicación</strong> periodística.<br />
Es decir, ese tipo de CM que, mediante<br />
textos publicados o emitidos, nos comunica<br />
datos y significados acerca de algo <strong>nuevo</strong> que<br />
acaba de ocurrir, está ocurriendo o está a punto<br />
de ocurrir en la realidad social, política, económica,<br />
cultural (McNair, 1998). Pero aunque<br />
prescindamos aquí del primer modelo, no por<br />
ello vamos a dar la espalda a las prácticas y los<br />
Todos estamos<br />
viviendo en <strong>una</strong><br />
sociedad donde la<br />
<strong>comunicación</strong> social<br />
ocupa un lugar<br />
clave para nuestro<br />
conocimiento de<br />
datos y de significados<br />
acerca de la<br />
realidad y por<br />
tanto para movernos<br />
racional y libremente<br />
por la red<br />
amplísima de nuestras<br />
interacciones<br />
de <strong>comunicación</strong><br />
humana.<br />
123<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
saberes de los autores de mensajes mediáticos.<br />
Al contrario: necesitamos percibirlos pero desde<br />
el otro ángulo, el más amplio: el de los<br />
lectores críticos. Para descubrir entonces hasta<br />
qué extremos esas prácticas y esos saberes<br />
profesionales, reinterpretados desde la teoría<br />
social, nos permiten afirmar que los autores de<br />
textos para la CM comparten con sus lectores<br />
–y más ampliamente todavía, con todos los<br />
actores sociales– un repertorio de capacidades<br />
y prácticas de CH necesarias para cualquier<br />
actor social que –fuere cual fuere su vocación<br />
y su profesión– necesite conocer la realidad<br />
para vivir y convivir libre y<br />
responsablemente en ella.<br />
2. Observar, inferir, imaginar,<br />
sospechar<br />
Propongo la interacción<br />
como la categoría clave para<br />
mostrar y demostrar la existencia<br />
de estas capacidades y prácticas<br />
de CH compartidas por<br />
todos. Compartidas –aclaro–<br />
tengamos o no conciencia de<br />
ellas:<br />
• En nuestras actitudes espontáneas<br />
frente a nosotros<br />
mismos y a los otros actores<br />
con quienes estamos en interacción.<br />
• En nuestras actitudes reflexivas<br />
como lectores críticos<br />
de textos mediáticos (y de<br />
muchos otros).<br />
• En las actitudes reflexivas<br />
de los autores de estos<br />
textos.<br />
Centrándonos en la interacción, ponemos<br />
pues en primer plano actitudes compartidas<br />
por todos los actores del sistema social, fuere<br />
cual fuere su nivel educativo y su campo de<br />
actuación: actitudes que tenemos que tomar<br />
todos a lo largo de nuestras vidas.<br />
La interacción social aparece con el segundo<br />
de los dos tipos de comportamientos<br />
humanos discernibles en cualquier sistema
TEMAS<br />
social, que muy esquemáticamente caracterizaré<br />
de la siguiente manera:<br />
• Comportamientos no intencionales de<br />
uno, dos o más actores sociales que podemos<br />
conocer y narrar sobre la base única de los<br />
datos empíricos que logramos por nuestra observación<br />
directa o por mediación de otros –como<br />
los medios de <strong>comunicación</strong>–<br />
que actúan respecto de nosotros<br />
como fuentes. Se trata de<br />
comportamientos no intencionales,<br />
como nacer, sufrir un<br />
accidente, morir. No llegan a<br />
ser acciones ni por lo tanto<br />
interacciones.<br />
• Comportamientos intencionales:<br />
acciones de uno, dos<br />
o más actores que podemos<br />
conocer y narrar sobre la base<br />
doble de los datos empíricos y<br />
los conocimientos inferidos.<br />
La observación empírica de<br />
los comportamientos sigue<br />
siendo necesaria pero ya no<br />
nos es suficiente: tenemos que<br />
ligarla con nuestra indagación<br />
de la subjetividad de los actores.<br />
Puesto que es subjetivamente<br />
que los actores confieren<br />
a estos comportamientos<br />
intencionales que llamamos<br />
interacción <strong>una</strong> orientación<br />
consciente, un propósito, <strong>una</strong> intención,<br />
un objetivo, pasa a ser decisivo entonces averiguar<br />
cómo interpreta cada actor la interacción<br />
social en la que está involucrado, qué objetivos<br />
se propone y qué medios utiliza para alcanzarlos.<br />
Y para ello, tenemos que interpretar las<br />
interpretaciones que cada actor hace de la interacción.<br />
Tenemos que inferir, imaginar, proponer<br />
hipótesis no verificables empíricamente.<br />
Ni siquiera podemos basarnos en lo que el<br />
actor dice de sí mismo, ni siquiera podemos dar<br />
por seguro que su verdadera interpretación de<br />
la interacción coincide con la interpretación<br />
que nos comunica o que comunica a otros.<br />
La hermenéutica<br />
–como llamaban los<br />
griegos al «arte de<br />
interpretar»– nos<br />
exige inferir, imaginar,<br />
sospechar.<br />
Necesitamos interpretar<br />
los comportamientos,<br />
las declaraciones<br />
y los silencios<br />
de los actores en<br />
función de los significados<br />
que –imaginamos,sospechamos–<br />
quisieron en<br />
verdad conferirles.<br />
124<br />
Porque la declaración puede ser ocultación o<br />
engaño, y no revelación. Y porque muchas<br />
veces la interpretación que un actor nos comunica,<br />
o comunica a otros, incluso si es sincera<br />
y verdadera, entra en contradicción con las<br />
interpretaciones que hacen otros actores de la<br />
misma interacción.<br />
La hermenéutica –como<br />
llamaban los griegos al «arte de<br />
interpretar»– nos exige inferir,<br />
imaginar, sospechar. Necesitamos<br />
interpretar los comportamientos,<br />
las declaraciones y<br />
los silencios de los actores en<br />
función de los significados que<br />
–imaginamos, sospechamos–<br />
quisieron en verdad conferirles.<br />
Articulamos así lo empíricamente<br />
observable con lo razonablemente<br />
inferido, lo verificable<br />
y verificado con lo<br />
tan sólo imaginado o sospechado.<br />
Estrictamente, para conocer<br />
y narrar la interacción, tendríamos<br />
que interpretar a cada<br />
uno de los actores que participan<br />
de la interacción, y más<br />
todavía, interpretar sus respectivas<br />
interpretaciones: los significados<br />
y el sentido que cada<br />
actor atribuye tanto a sus propios<br />
comportamientos como a<br />
los de los otros y a la interacción misma.<br />
Irrumpe la «doble hermenéutica» (Giddens,<br />
1976; Hollis, 1994): interpretar <strong>una</strong> interpretación.<br />
Cada uno interpreta a las interpretaciones<br />
de los otros con quienes está en interacción, al<br />
mismo tiempo que es interpretado por ellos.<br />
La investigación social e histórica en todos<br />
sus tipos –nos recuerda Giddens– pide la<br />
<strong>comunicación</strong>, de algún modo, con las personas<br />
o colectividades que son objeto de la investigación.<br />
Y de ahí viene un problema añadido que<br />
–afirmo por mi parte– el periodista y el lector<br />
crítico comparten con el sociólogo: los conceptos<br />
sociológicos que se refieren a <strong>una</strong> con-
ducta significativa, es decir, a <strong>una</strong> conducta en<br />
la que los conceptos utilizados por los propios<br />
actores son un medio por el cual se realiza la<br />
interacción, tienen que recoger las diferenciaciones<br />
de significado que resultan relevantes<br />
para esa interacción pero no están obligados de<br />
modo alguno a incluir las mismas diferenciaciones<br />
en su propia formulación. Tal es el significado<br />
de la doble hermenéutica en la construcción<br />
de metalenguajes teóricos en sociología y<br />
–añado– de metalenguajes periodísticos en<br />
CM. El hermeneuta tiene que conocer los<br />
conceptos que los actores de la interacción noticiable<br />
utilizan en sus propias interpretaciones<br />
pero no está obligado a reproducirlos en su<br />
propia narración o argumentación.<br />
3. Comprender interpretativamente, explicar<br />
causalmente<br />
Si –como afirmábamos, tratándose de la<br />
interacción– la observación empírica de los<br />
comportamientos está necesariamente ligada a<br />
la indagación de la subjetividad de los actores<br />
que les asigna un propósito, <strong>una</strong> intención, un<br />
objetivo, ¿cómo podemos, cómo puede un actor<br />
social –sea el autor o el lector, el profesor o el<br />
alumno, o cualquier otro– conocer la naturaleza<br />
y los contenidos (pensamientos, imágenes, sensaciones,<br />
emociones) de lo que está fluyendo<br />
en las mentes de los otros? (Smelser, 1997).<br />
¿Sobre qué base (observación, imputación,<br />
empatía, proyección) hemos de inferirlos y<br />
atribuirles determinados contenidos y no otros?,<br />
¿cómo puede confiar en conocimientos tan<br />
frágiles, fundados tan sólo en sus inferencias,<br />
su imaginación y sus sospechas?, ¿qué influencia<br />
ejerce su propia mente sobre las de los<br />
otros, y a la inversa, qué influencia recibe su<br />
mente de las de los otros?, ¿sobre qué bases<br />
cada uno de los interactuantes conoce y toma<br />
en cuenta las mentes de los demás interactuantes?<br />
Recordando las propuestas pioneras de<br />
Wilhelm Dilthey, los hermeneutas cultivados<br />
encuentran <strong>una</strong> de las respuestas posibles en<br />
<strong>una</strong> acepción del verbo comprender que ha ido<br />
ganando cada vez más adeptos en la teoría<br />
125<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
social. Comprender cómo, precisamente, revivir<br />
los estados mentales de los otros, inferidos<br />
por analogía con nuestras propias experiencias.<br />
Pero el mismo Dilthey también dio,<br />
más tarde, <strong>una</strong> segunda acepción del mismo<br />
verbo: comprender como «objetivaciones de<br />
la vida», en un marco objetivo de significados<br />
humanos, en el cual hay que contextualizar,<br />
tomando muy en cuenta el lenguaje y el clima<br />
cultural en el que viven los actores. Convendrá<br />
tener muy presente también esta segunda acepción<br />
como manera de encauzar y controlar<br />
nuestra exploración de la subjetividad de los<br />
otros. Nuestra hermenéutica será, sin duda,<br />
mucho más plausible si, en lugar de quedar<br />
anclada en la exploración de subjetividades,<br />
rumbea hacia su contextualización.<br />
Max Weber privilegió tanto al comprender<br />
en el sentido de «ponerse en la piel» de los<br />
otros que lo incluyó en su propia definición de<br />
la sociología como <strong>una</strong> ciencia que quiere<br />
comprender interpretativamente la acción social<br />
para, a partir de ahí, explicar causalmente<br />
su curso y sus efectos. Lejos de aparecer en<br />
solitario, la exploración de subjetividades queda<br />
ensamblada así con la explicación de lo<br />
perceptible. La sociología interpreta y comprende<br />
significados y explica acontecimientos que<br />
se desarrollan en el tiempo. Más aún, interpreta<br />
para poder explicar. Prepara, por la interpretación,<br />
la explicación causal. Lógicamente, pues,<br />
la comprensión precede a la explicación.<br />
Nuestros ejercicios de hermenéutica, ¿realizan<br />
efectivamente esta –rigurosa, esclarecedora–<br />
articulación con lo empírico y verificable<br />
o se quedan tan sólo en la –más «fácil» y<br />
«divertida»– exploración de subjetividades?<br />
4. Narrar, argumentar<br />
La interacción se nos presenta, entonces,<br />
como:<br />
• Comportamientos perceptibles en su exterioridad,<br />
pero caracterizados por <strong>una</strong><br />
intencionalidad –propósitos, objetivos, significados,<br />
sentido– que no es perceptible por<br />
situarse en la s ubjetividad de cada actor y que,<br />
por lo tanto, reclama a todos los interactuantes
TEMAS<br />
<strong>una</strong> atribución de propósitos, objetivos, significados<br />
y sentido al comportamiento intencional<br />
de cada actor, algo que cada uno puede<br />
hacer respecto de sí mismo por introspección,<br />
autoanálisis, autorreflexión, pero que solamente<br />
puede hacer respecto de los otros de manera<br />
tentativa, hipotética, por comprensión, como<br />
si uno mismo, «poniéndose en la piel de los<br />
otros», se convirtiera en explorador de subjetividades<br />
ajenas (que en parte uno se representa,<br />
se imagina o sospecha a partir de lo que le<br />
revela su introspección), de todo lo cual resulta<br />
<strong>una</strong> necesidad, compartida con todos los<br />
interactuantes, de ir diciéndose a sí mismo <strong>una</strong><br />
narración hipotética de las tramas posibles,<br />
imaginadas o sospechadas de la interacción,<br />
realizando así, él y cada uno de los interactuantes,<br />
<strong>una</strong> interpretación de la interacción,<br />
que puede diferir de uno a otro actor y que en<br />
cualquier caso resulta tentativa, falible, no verificable<br />
empíricamente pero, al mismo tiempo,<br />
necesaria para vivir en sociedad: y puesto<br />
que todos vivimos en sociedad. Todos somos<br />
hermeneutas –silvestres o cultivados– en<br />
interacción, es decir, en <strong>una</strong> doble hermenéutica<br />
que nos hace intérpretes de otros intérpretes<br />
de <strong>una</strong> misma interacción..<br />
Destacamos así, a la vez, la precariedad y<br />
la necesidad de la hermenéutica. Nunca podremos<br />
saber, entre varias interpretaciones posibles<br />
de <strong>una</strong> misma interacción que se nos<br />
ocurren o que nos comunican otros, cuál será la<br />
exacta, porque tratándose de subjetividades<br />
sólo nos cabe imaginar, sospechar, señalar<br />
hipotéticamente a <strong>una</strong> interpretación como la<br />
más plausible, pero sin poderlo demostrar ni<br />
convalidar empíricamente. Ello, no obstante,<br />
por más frágiles e hipotéticas que inevitablemente<br />
sean esas interpretaciones, todos necesitamos<br />
de ellas, tanto para entender a los otros<br />
como para entendernos a nosotros mismos y<br />
actuar en consecuencia.<br />
Destacamos asimismo la narratividad como<br />
manera de realizar la hermenéutica: la narración<br />
hipotética de las tramas posibles, imaginadas<br />
o sospechadas. Si nos analizamos<br />
introspectivamente podemos comprobarlo:<br />
126<br />
imaginamos a la interacción en el tiempo con<br />
un comienzo, un desarrollo y uno, dos o más<br />
desenlaces posibles. Hacemos espontáneamente,<br />
muchas veces, en el nivel microsocial de<br />
nuestra vida cotidiana, un ejercicio de la imaginación<br />
y la sospecha similar al que en el nivel<br />
macrosocial practican los estados mayores, los<br />
gobiernos o las cúpulas empresariales cuando<br />
imaginan o simulan diferentes guiones alternativos<br />
para los mismos actores conflictivamente<br />
enfrentados. Y nos narramos esas tramas<br />
posibles a nosotros mismos para, comparándolas,<br />
optar por la que nos parece más<br />
favorable.<br />
Ya en nuestras propias maneras de imaginarnos<br />
subjetividades interconectadas hay,<br />
pues, <strong>una</strong> sucesión temporal y <strong>una</strong> estructura<br />
de comienzo-desarrollo-desenlace, <strong>una</strong> trama<br />
que puede contarse de infinitas maneras, desde<br />
diferentes puntos de vista. Como dice Prince:<br />
congruente con su etimología (en latín: gnarus:<br />
conocedor, experto, derivada del indoeuropeo<br />
gna, conocer), la narrativa es en la interacción<br />
–como será en el texto periodístico y en su<br />
lectura– un modo de conocer. No es mero reflejo<br />
de la realidad sino construcción a partir de los<br />
datos que poseemos sobre ella y que seleccionamos<br />
y jerarquizamos al conferirles significados:<br />
al intentar comprender a las acciones y a<br />
los actores. Al mostrar cómo ciertos hechos<br />
aislados pueden combinarse como <strong>una</strong> estructura<br />
significativa y al dar su propia forma de<br />
orden y coherencia a <strong>una</strong> realidad posible, la<br />
narración proporciona modelos para transformar<br />
la realidad, media entre lo que es y los que<br />
podría ser. Al instituir diferentes momentos y<br />
conectarlos entre sí, al descubrir pautas en<br />
secuencias temporales, la narración hace su<br />
lectura del tiempo y nos enseña cómo leerlo.<br />
La narración es, en definitiva, «la estructura y<br />
la práctica que ilumina a la temporalidad y a los<br />
seres humanos como seres temporales».<br />
La hermenéutica –como llamaban los griegos<br />
al «arte de interpretar»– nos exige inferir,<br />
imaginar, sospechar. Necesitamos interpretar<br />
los comportamientos, las declaraciones y los<br />
silencios de los actores en función de los signi-
ficados que –imaginamos, sospechamos– quisieron<br />
en verdad conferirles. Argumentar sobre<br />
esa trama narrada vendrá simultáneamente,<br />
como parte de esa narración, o posteriormente,<br />
a partir de ella pero en continua referencia<br />
a ella.<br />
Pero es la narración la que ocupa un estatuto<br />
impar en la vida nuestra en sociedad:<br />
construye tramas y temas, abre el camino a la<br />
argumentación y a <strong>nueva</strong>s narraciones y argumentaciones<br />
sobre esa trama, interpreta, asigna<br />
significados y sentido. Muchas veces, narración<br />
y argumentación terminan en nuestra<br />
propia subjetividad: CH intrapersonal. Otras<br />
veces, las proyectamos hacia otros: CH<br />
interpersonal. Pero muchas veces son los medios<br />
los que las proyectan hacia<br />
sus audiencias: CM.<br />
Los saberes profesiona-<br />
les no se refieren a la interacción,<br />
ni a los desarrollos que<br />
acabo de exponer en función<br />
de ella. Prefieren hablar, lisa y<br />
llanamente, de hechos noticiables.<br />
Los muestran seleccionados,<br />
documentados, narrados<br />
y en muchos casos también<br />
comentados en función<br />
de los géneros y de las normas<br />
y las prácticas de la profesión<br />
periodística.<br />
Pero, ¿qué tipos de hechos<br />
noticiables generan esos<br />
temas de la actualidad si los<br />
consideramos en función de la<br />
categoría escogida?<br />
Los dos tipos ya descritos:<br />
los comportamientos no<br />
intencionales y esos comportamientos<br />
intencionales que<br />
llamamos acciones, interacciones.<br />
Ambos tipos nos han permitido distinguir,<br />
desde la teoría social, lo que los saberes<br />
profesionales dejan en la sombra. El orden en<br />
que los he expuesto coincide con el orden de<br />
frecuencia creciente con que aparecen en los<br />
medios. También en la CM, pues, la interacción<br />
Los hermeneutas<br />
ilustrados componen<br />
<strong>una</strong> minoría con<br />
escasas ocasiones de<br />
crecer mientras las<br />
Facultades de Ciencias<br />
de la Comunicación<br />
sigan privilegiando<br />
a los saberes<br />
profesionales y los<br />
beneplácitos empresariales<br />
a expensas<br />
de las ciencias sociales<br />
y la lucidez<br />
crítica.<br />
127<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
noticiable ocupa el lugar central. Es el «hecho<br />
noticiable» más frecuente, más tratado, más<br />
destacado. Y también en CM comprobamos,<br />
<strong>una</strong> vez más, la necesidad y la precariedad de la<br />
hermenéutica y esa forma de conocimiento que<br />
es la narratividad.<br />
Entre los autores de textos periodísticos,<br />
los hermeneutas silvestres constituyen, sin<br />
duda, la inmensa mayoría. Como tales, sus<br />
maneras de observar, inferir, imaginar, sospechar<br />
coinciden con las del así llamado «lector<br />
común», es decir, no ilustrado, no cultivado.<br />
Los hermeneutas ilustrados componen <strong>una</strong><br />
minoría con escasas ocasiones de crecer mientras<br />
las Facultades de Ciencias de la Comunicación<br />
sigan privilegiando a los saberes profesionales<br />
y los beneplácitos<br />
empresariales a expensas de<br />
las ciencias sociales y la luci-<br />
dez crítica.<br />
La EMCM podría incrementar<br />
la demanda de autores<br />
ilustrados si forma a los alumnos<br />
como lectores tan ilustrados<br />
como valientes.<br />
En función de este objetivo,<br />
me interesa presentar a<br />
continuación ciertos itinerarios<br />
que, precisamente por estar<br />
abiertos a cualquier actor<br />
social, nos servirán tanto para<br />
describir los trabajos del autor<br />
de los textos periodísticos<br />
como para analizar como lector<br />
estos textos y evaluar esos<br />
trabajos.<br />
A partir de ahora, pues,<br />
pongo el foco en el autor de<br />
textos periodísticos. Seguiré<br />
identificando con el nosotros a<br />
quienes intentamos hacer de<br />
manera responsable, reflexiva y crítica ese<br />
análisis y esa evaluación. Para nosotros, reconstruir<br />
los itinerarios que –estratégica o<br />
rutinariamente– ha recorrido el autor será <strong>una</strong><br />
manera de seguir con nuestro análisis y nuestra<br />
evaluación.
TEMAS<br />
5. El círculo realidad: datos, ideas, ideología<br />
y teoría<br />
El autor construye el tema y la correspondiente<br />
trama de su narración y argumentación<br />
recorriendo un círculo que señala, debajo, los<br />
datos acerca de la realidad, y arriba, ideas<br />
sueltas e ideas ligadas entre sí como componentes<br />
de <strong>una</strong> ideología o, en el nivel del<br />
hermeneuta ilustrado, <strong>una</strong> teoría. Circula<br />
inductivamente desde los datos de la realidad<br />
hacia las ideas, la ideología o la teoría, y<br />
deductivamente desde éstas hacia aquéllas;<br />
hace comparaciones; alterna los itinerarios<br />
inductivos con los itinerarios deductivos; construye<br />
su propia interpretación de la realidad<br />
narrándosela a sí mismo y narrándola a nosotros<br />
en <strong>una</strong> interacción comunicativa.<br />
La extensión de los itinerarios recorridos<br />
nos proporciona ya un criterio para distinguir<br />
entre dos tipos de autor en tanto que investigador<br />
de la actualidad:<br />
• El investigador silvestre recorrerá sólo<br />
en parte los itinerarios, quedándose en los<br />
datos inmediatos, sin contextualizarlos en la<br />
realidad, en las ideas sueltas, sin alcanzar a la<br />
teoría, o en las ideas combinadas tan sólo como<br />
ideología.<br />
• El investigador cultivado hará los itinerarios<br />
completos, enmarcando los datos en la<br />
realidad sincrónica y diacrónicamente considerada<br />
y ligando las ideas a la teoría coherente<br />
que guarde la debida correspondencia con la<br />
realidad.<br />
La coherencia interna y la correspondencia<br />
con la realidad que puede lograr para su<br />
propio texto el cultivado faltarán en el texto del<br />
silvestre, afectado por exceso o por sobreabundancia<br />
de datos o de ideas como consecuencia<br />
de la carencia de <strong>una</strong> teoría que organice el<br />
conjunto, aunque el silvestre muchas veces lo<br />
disimule por el despliegue de sus capacidades<br />
expresivas, por incluir algún dato sorprendente,<br />
<strong>una</strong> idea brillante, o por aplicar <strong>una</strong> ideología<br />
cautivadora.<br />
De todas maneras, fuere cultivado o fuere<br />
silvestre, el investigador periodístico tiene<br />
marcada <strong>una</strong> exigencia que le acompañará<br />
128<br />
durante todos sus recorridos: concentrar sus<br />
trabajos en la narración y/o la argumentación<br />
sobre <strong>una</strong> interacción de conflicto. La narratividad<br />
se lo exige desde siempre:<br />
• Toda narración necesita de un protagonista,<br />
• Todo protagonista, para serlo, necesita a<br />
su vez de un antagonista con quien dirimir,<br />
• <strong>Un</strong> agon, <strong>una</strong> lucha: <strong>una</strong> interacción de<br />
conflicto.<br />
Los saberes profesionales también se lo<br />
exigen, al privilegiar al conflicto como el supremo<br />
valor de un «hecho noticiable», <strong>una</strong><br />
noticia, un ciclo informativo, un bloque o <strong>una</strong><br />
secuencia de relatos y comentarios.<br />
Típicamente, la noticia tiene la estructura<br />
de un conflicto: es noticia del conflicto de A<br />
contra B. Las noticias de «importancia» e «interés»<br />
–hard news– y muchas que careciendo<br />
de «importancia» son de «interés» –soft news–<br />
se refieren a un conflicto. Incluso cuando la<br />
interacción noticiable es de convergencia, de<br />
consenso o de alianza, esa relación existe en<br />
función del conflicto que la provoca y sobre el<br />
cual se proyecta. Toda narración y toda argumentación<br />
que se escriba a partir de la noticia<br />
de <strong>una</strong> interacción de conflicto necesita focalizarse<br />
en un protagonista y un antagonista y<br />
perfilar en función de ellos a los restantes<br />
personajes. El conflicto es básico en todo proceso<br />
de cambio social: hay conflictos positivos,<br />
controlables, no violentos, necesarios para<br />
que esta dinámica social avance en la dirección<br />
debida, y conflictos negativos, que escapan al<br />
control de los actores sociales.<br />
En tanto que exploradores de interacciones<br />
de conflicto noticiables y narradores y comentaristas<br />
colectivos de aquellos conflictos que<br />
deciden incorporar a sus temarios, los propios<br />
MCM necesitan del conflicto para construir la<br />
actualidad y comunicarla a sus lectores. Exploran,<br />
narran y comentan conflictos negativos<br />
y conflictos positivos. Y realizan estas<br />
funciones –que influirán decisivamente sobre<br />
los trabajos y los textos de los autores– según<br />
como se vean situados ellos mismos ante la<br />
interacción de conflicto:
• Como observadores o investigadores<br />
externos, ajenos al conflicto.<br />
• Como terceros involucrados, sea para<br />
incrementar sus beneficios a costa de los antagonistas<br />
(tertius gaudens), sea para incrementar<br />
su influencia ahondando la oposición entre<br />
los antagonistas (divide et impera).<br />
• Como partes participantes (protagonistas<br />
o secundarias) en conflictos iniciados por ellos<br />
mismos o por otros actores.<br />
Cuando son observadores o investigadores<br />
externos, los MCM pueden resolver rutinaria<br />
o estratégicamente la exclusión<br />
o la inclusión y jerarquización<br />
de un determinado<br />
conflicto en sus temarios.<br />
Cuando son terceros involucrados<br />
o partes participantes<br />
necesitan, en cada caso, decidir<br />
<strong>una</strong> estrategia concreta dentro<br />
de los márgenes que les<br />
dejan sus dos objetivos estratégicos<br />
permanentes: lucrar e<br />
influir. El autor ha de encarar<br />
entonces la producción y <strong>comunicación</strong><br />
de su texto como<br />
parte de esa estrategia que otros<br />
han decidido desde la cúpula<br />
correspondiente. Si es que conoce<br />
realmente cuál es esa estrategia...<br />
La existencia de un conflicto<br />
y la identificación del<br />
protagonista y el antagonista<br />
correspondientes, proporcionan<br />
criterios importantes para evaluar cómo ha<br />
recorrido el itinerario circular.<br />
En nombre del Equilibrio en la Información,<br />
el autor de un texto de información y el<br />
MCM en el conjunto de los relatos informativos<br />
publicados o emitidos debería:<br />
• Recibir o buscar sus datos en fuentes<br />
alineadas con el protagonista, fuentes alineadas<br />
con el antagonista y fuentes no alineadas.<br />
• Incluir entre esos datos las argumentaciones<br />
con las que cada parte del conflicto legitima<br />
su posición e impugna a la parte contraria.<br />
Nuestra determinación<br />
de si, en el texto<br />
que estamos analizando,<br />
existe o no el<br />
equilibrio informativo<br />
equivale a averiguar<br />
si el autor ha<br />
dado un trato indiscriminado,<br />
parejo,<br />
imparcial a aquellos<br />
actores que presenta<br />
como personajes<br />
antagónicos en<br />
su relato.<br />
129<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
• Dar un trato indiscriminado a las partes<br />
del conflicto al convertirlas en personajes del<br />
relato informativo.<br />
El autor de relatos informativos –que es a<br />
quien se aplica este criterio del Equilibro en la<br />
Información– busca los datos en las fuentes y,<br />
<strong>una</strong> vez reunidos, los selecciona, excluyendo a<br />
unos, incluyendo a otros; jerarquiza a los incluidos<br />
en función de los rangos que asigna a<br />
los actores sociales identificados por esos datos<br />
al convertirlos en personajes de su texto<br />
narrativo o argumentativo. El tratamiento que<br />
da, en su texto, a las fuentes y<br />
a los personajes nos permitirá<br />
saber si realiza o no el equili-<br />
brio informativo exigido en<br />
todo relato informativo.<br />
Pero la pauta de las fuentes<br />
sólo podemos aplicarla<br />
cuando el texto las incluye de<br />
manera identificada o velada,<br />
y eso sólo sucede normalmente<br />
en la prensa, no en los audiovisuales.<br />
Y en los propios relatos<br />
informativos publicados<br />
no podemos saber nunca con<br />
certeza si las fuentes son sólo<br />
las que aparecen presentadas<br />
en el texto o son más, permaneciendo<br />
otras ocultas, o son<br />
menos, al multiplicarse a <strong>una</strong><br />
misma fuente por tantas fuentes<br />
inexistentes como fuentes<br />
veladas con distintos velos induzcan<br />
a este engaño (fenómeno<br />
muy corriente en las filtraciones). En<br />
cambio, la pauta de los personajes podemos<br />
aplicarla sin riesgos de error o engaño a todos<br />
los medios, puesto que sólo son personajes<br />
aquellos actores que efectivamente han sido<br />
incluidos en el texto.<br />
Con respecto a las fuentes de los datos, nos<br />
convendrá distinguir entre las siguientes: primarias<br />
o secundarias, según conozcan los<br />
datos por observación o participación directa<br />
en la interacción noticiable o por mediación de<br />
otras fuentes; profesionales o no profesiona-
TEMAS<br />
les, según sean o no profesionales de la información<br />
–como aquéllos que trabajan en agencias,<br />
en gabinetes de prensa y en los medios–;<br />
buscadas o recibidas, según comuniquen datos<br />
a petición del autor o se los hagan llegar<br />
espontáneamente, por iniciativa de ellas mismas;<br />
identificadas o veladas, según podamos<br />
conocerlas o no mediante las señales que nos<br />
proporciona o nos niega el autor; exclusivas o<br />
compartidas, según sirvan solamente a ese autor<br />
y su correspondiente medio o a varios autores<br />
de diversos medios; permanentes o frecuentes<br />
o ocasionales, según el uso que haga de ellas el<br />
autor a lo largo de sus trabajos; alineadas o no<br />
alineadas, según se identifiquen o no con uno<br />
u otro de los personajes que el autor presenta<br />
como antagónicos.<br />
Con respecto a los personajes del texto,<br />
nos convendrá distinguir las maneras como los<br />
presenta, perfila, sigue y contextualiza el autor,<br />
a partir de los datos reunidos. Su decisión<br />
básica es la elección de protagonista, antagonista<br />
y secundarios, según las posiciones y los<br />
roles que les atribuya en la trama (que, tratándose<br />
del protagonista elegido, no tiene por qué<br />
coincidir con el actor más importante o más<br />
poderoso en la interacción noticiable: cada autor<br />
es dueño de asignar libremente ese rol a quien<br />
más le interese destacar). Pero, ¿hasta dónde<br />
llega la identificación de cada uno?, ¿sólo por<br />
sus rasgos físicos y otros datos perceptibles o<br />
también imaginados en su subjetividad?, ¿incluyendo<br />
citas o glosas de sus mensajes?,<br />
¿contextualizados sincrónica y/o diacrónicamente?<br />
Nuestra determinación de si, en el texto<br />
que estamos analizando, existe o no el equilibrio<br />
informativo equivale a averiguar si el<br />
autor ha dado un trato indiscriminado, parejo,<br />
imparcial a aquellos actores que presenta como<br />
personajes antagónicos en su relato. Da por<br />
supuesto, por lo tanto, nuestra previa identificación<br />
del protagonista y el antagonista.<br />
En nombre del pluralismo en la opinión,<br />
cambian las reglas del juego. El autor puede<br />
coincidir o no con la opinión del MCM: la<br />
pluralidad y diversidad que constituye tal plu-<br />
130<br />
ralismo tenemos que evaluarla no en cada texto<br />
o autor, sino en el conjunto de textos y autores.<br />
El MCM debería incluir las argumentaciones<br />
de autores alineados o afines a cada parte del<br />
conflicto previa o simultáneamente narrado y,<br />
de ser posible, contrastarlas mediante un debate<br />
entre esos autores, sin perjuicio de dar su<br />
propia opinión editorial, toma de posición colectiva<br />
que todavía echamos de menos en los<br />
audiovisuales.<br />
Llegar o no a la teoría pasa a ser <strong>una</strong> cuestión<br />
primordial para distinguir entre investigadores<br />
cultivados e investigadores silvestres.<br />
Pero para comprobar esa llegada que acredita<br />
al cultivado no hemos de exigirle al autor que<br />
cite sus fuentes teóricas: alcanza con que podamos<br />
dar por supuesta su existencia a partir del<br />
rigor de su narración y/o su argumentación y<br />
de los rastros que descubramos de la teoría, sea<br />
en la estructura general del texto, sea en la<br />
estrategia narrativa o argumentativa, sea en el<br />
detalle de ciertos recursos expresivos.<br />
Pasar por la ideología parece un recorrido<br />
inevitable tanto al cultivado como al silvestre<br />
(la así llamada «muerte de las ideologías» es<br />
<strong>una</strong> ideología). Con la diferencia de que, <strong>una</strong><br />
vez llegado a la teoría, el cultivado puede hacer<br />
críticas a su propia ideología que el silvestre no<br />
haría.<br />
Tendremos que considerar, en este campo<br />
de las ideologías, otra diferencia importante, la<br />
que contrapone al autor informador con el<br />
autor opinante. Los medios exigen <strong>una</strong> única<br />
línea ideológica al informador, la que le impone<br />
la jerarquía redaccional en nombre de la<br />
empresa mediática correspondiente. Y simultáneamente<br />
los medios admiten e incluso estimulan<br />
la libertad del opinante para afirmar <strong>una</strong><br />
ideología diferente e incluso opuesta a la de la<br />
jerarquía mediática, dentro de los límites marcados<br />
por ésta. Este trato diferencial se refleja<br />
en los dos clásicos lemas del periodismo: el<br />
«pluralismo», entendido como pluralidad heterogénea<br />
en el conjunto de textos producidos<br />
por los opinantes, y el «equilibrio informativo»,<br />
reclamado en cada texto y en el conjunto<br />
de textos producidos por los informadores.
Referencias<br />
BORRAT, H. (1989): El periódico, actor político. Barcelona,<br />
Gustavo Gili.<br />
BORRAT, H. (1993): Fer Europa. Barcelona, Centre d’Investigació<br />
de la Comunicació, Generalitat de Catalunya.<br />
BORRAT, H. (1996): «Las relaciones transparencia-secreto<br />
y otros desequilibrios», en Trípode, 1. Barcelona, <strong>Un</strong>iversitat<br />
Ramon Llull.<br />
DÖHN, L. y KLÖCKNER, K. (Eds.) (1979): Medien-Lexikon.<br />
Baden-Baden, Signal-Verlag.<br />
FONTCUBERTA, M. (1993): La noticia. Pistas para percibir<br />
el mundo. Barcelona, Paidós.<br />
GIDDENS, A. (1976): New Rules of Sociological Method.<br />
London, Hutchinson.<br />
HOLLIS, M. (1994): The Philosophy of Social Science. An<br />
Introduction. Cambridge, Cambridge <strong>Un</strong>iversity Press.<br />
HUGHES, J. (1990): The Philosophy of Social Research.<br />
Essex, Longman.<br />
MCNAIR, B. (1995): An Introduction to Political Com-<br />
131<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
munication. London, Routledge.<br />
MCNAIR, B. (1998): The Sociology of Journalism. London,<br />
Arnold.<br />
MCQUAIL, D. (1994): Mass Communication Theory.<br />
London, Sage.<br />
MEADOW, R.G. (1980): Politics as Communication. Norwood,<br />
Ablex Publishing Corporation.<br />
NOELLE-NEUMANN, E.; SCHULZ, W. y WILKE, J.<br />
(Eds.) (1995): Publizistik. Frankfurt am Main, Fischer<br />
Taschenbuch Verlag.<br />
SALWEN, M.B. y STACKS, D. W. (Eds.) (1996): An Integrated<br />
Approach to Communication Theory and<br />
Research. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum.<br />
SCHULZ, W. (1995): «Nachricht», en NOELLE-NEU-<br />
MANN, E.; SCHULZ, W. y WILKE, J. (Eds.) (1995): Publizistik.<br />
Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Verlag.<br />
SMELSER, N. (1997): Problematics of Sociology. The<br />
George Simmel Lectures, 1995. Berkeley, Los Ángeles,<br />
<strong>Un</strong>iversity of California Press.<br />
• Héctor Borrat es profesor en la Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna de<br />
la <strong>Un</strong>iversidad Ramón Llull de Barcelona.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
TEMAS<br />
132<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Temas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 133-136<br />
133<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
El análisis transaccional y la mejora de<br />
las relaciones interpersonales<br />
Salvador Camacho Pérez<br />
Granada<br />
<strong>Comunicar</strong>se es poner en común, compartir significados, afectos o emociones. Las<br />
relaciones interpersonales se expresan en un flujo constante de estímulos y respuestas<br />
basadas en predicciones acerca de los comportamientos de los demás. Si sonrío, espero<br />
<strong>una</strong> sonrisa, no <strong>una</strong> mueca adusta. Desde la perspectiva del Análisis Transaccional (AT),<br />
tanto los estímulos como las respuestas transaccionales proceden de uno de los estados<br />
del ego: padre, adulto o niño. La caracterización de estos estados ayuda a planear el<br />
estímulo o la respuesta adecuada para que la transacción sea complementaria es decir,<br />
no generadora de conflicto.<br />
Más importante aún que resolver los conflictos<br />
que se plantean en las relaciones humanas,<br />
es evitarlos. <strong>Un</strong> análisis de las situaciones<br />
potencialmente conflictivas puede ayudarnos<br />
a ajustar nuestros comportamientos de modo<br />
que la relación adopte formas constructivas.<br />
Imagine estos diálogos:<br />
– ¿Sabe usted dónde está la calle Ancha?<br />
– Dos calles más arriba, a la derecha.<br />
– ¿Sabe usted dónde está la calle Ancha?<br />
– ¡Podría usted comprarse un callejero!<br />
– ¿Sabe usted dónde está la calle Ancha?<br />
– <strong>Un</strong> poco lejos de la estrecha.<br />
Observe que en los tres casos, se ha enviado<br />
un mensaje (estímulo) y se ha recibido <strong>una</strong><br />
respuesta. En el primer supuesto, a <strong>una</strong> pregunta<br />
en demanda de información se ha res-<br />
pondido con información; en el segundo, con<br />
<strong>una</strong> admonición; en el tercero, con <strong>una</strong> broma.<br />
¿Cuál de ellas esperaba obtener el caminante<br />
cuando hizo la pregunta? Seguramente la primera.<br />
Si así ha sido, como quiera que la respuesta<br />
es pertinente, no se ha producido ningún<br />
conflicto en esa efímera relación. Pero en<br />
los otros dos casos no existe la misma sintonía.<br />
¿Qué ha sucedido?<br />
Las relaciones humanas se concretan en<br />
un intercambio de señales (verbales y no verbales)<br />
que, en unos casos son complementarias<br />
(el estímulo recibe la respuesta esperada),<br />
y en otros, cruzadas (respuestas inesperadas).<br />
En la terminología del Análisis Transaccional<br />
(AT), ambas se expresan en <strong>una</strong> unidad de<br />
acción llamada transacción. Tanto los estímu-
TEMAS<br />
los como las respuestas (unos y otras verbales<br />
y no verbales) proceden de uno de los tres<br />
estados del ego descritos por Eric Berne, el<br />
creador del AT.<br />
Según Eric Berne (1974: 26 y ss.), toda<br />
persona tiene dentro de sí un p adre, un adulto<br />
y un niño. El padre es nuestro yo normativo,<br />
exigente, autoritario, intolerante, generalizador<br />
y también, protector. Se identifica con los<br />
atributos de muchos padres biológicos. El adulto<br />
es nuestro yo calculador, realista, objetivo,<br />
interrogador, sereno, cortés, juicioso. El niño<br />
es nuestro yo juguetón, creativo, intuitivo,<br />
sensible y, también, indefenso o débil. Se identifica<br />
con los rasgos del niño biológico.<br />
Volvamos al ejemplo anterior. Usted preguntó<br />
desde su<br />
adulto dirigiéndose<br />
al adulto de<br />
la otra persona:<br />
«¿Sabe usted<br />
dónde está la calle<br />
Ancha?». La<br />
primera respuesta<br />
provino del<br />
adulto; la segunda,<br />
del padre; la<br />
tercera, del niño.<br />
Veamos otro<br />
ejemplo: Estímulo:<br />
Deseo darte<br />
un beso; Respuesta<br />
A: Y yo<br />
también. Respuesta<br />
B: El otro<br />
día leí en <strong>una</strong> revista<br />
que, cada<br />
vez que nos da-<br />
Padre<br />
Adulto<br />
Niño<br />
mos un beso, intercambiamos medio millón de<br />
microbios. Respuesta C: Te tengo dicho que no<br />
me molestes cuando estoy trabajando.<br />
Observe la relación que se ha establecido.<br />
El estímulo procede del niño y va dirigido al<br />
niño de la otra persona. La primera respuesta<br />
transaccional es complementaria porque procede<br />
también del niño. En el segundo caso, la<br />
respuesta procede del adulto y en el tercero,<br />
ESTADOS DEL YO<br />
Estímulo transaccional<br />
E R<br />
R E<br />
Respuesta transaccional<br />
TRANSACCIÓN<br />
La dinámica del Análisis Transaccional<br />
134<br />
del padre. Le resultará fácil advertir cuál de las<br />
tres respuestas es más congruente y, por ello,<br />
conciliadora.<br />
Veamos las transacciones más sencillas:<br />
Transacción complementaria: Desde el<br />
adulto al adulto: ¿Cómo va el alumno Jiménez?;<br />
Desde el adulto al adulto: Bien, bien, sin problemas.<br />
Transacción complementaria: Desde el<br />
niño al padre: Mamá, tengo sueño; Desde el<br />
padre al niño: Ven que te abrace.<br />
Transacción complementaria: Desde el<br />
niño al niño: Vamos a jugar; Desde el niño al<br />
niño: ¡Chupi!<br />
En estos casos, la reacción al estímulo es<br />
adecuada y positiva y no genera conflicto. Pero<br />
no todas las tran-<br />
P<br />
A<br />
N<br />
saccionescomplementarias son<br />
positivas aunque<br />
no generen conflicto<br />
aparente.<br />
Observe este<br />
ejemplo: Transaccióncomplementaria:<br />
Desde<br />
el padre al niño:<br />
¡Tienes que hacer<br />
lo que yo te<br />
diga!; Desde el<br />
niño al padre: Sí,<br />
señor profesor.<br />
(No hay conflicto<br />
expreso pero el<br />
alumno resulta<br />
dañado).<br />
Los problemas<br />
se acrecien-<br />
tan, sin embargo, cuando se transforma cualquiera<br />
de los estados iniciales. Observe estas<br />
transacciones:<br />
Transacción cruzada: Desde el adulto al<br />
adulto: ¿Qué hay hoy para comer?; Desde el<br />
padre del adulto (adulto transformado en padre);<br />
al niño del adulto (adulto transformado<br />
en niño): ¡Lo que no te mereces!<br />
Transacción cruzada: Desde el adulto al
adulto: Jacinta, muéstrame tu redacción, por<br />
favor; Desde el niño del adulto (adulto transformado<br />
en niño) al padre del adulto (adulto<br />
transformado en padre): ¿Por qué siempre está<br />
persiguiéndome?<br />
Antes dijimos que <strong>una</strong> de las transacciones<br />
más sencillas es la que se establece desde<br />
el niño al padre y pusimos un ejemplo donde el<br />
estímulo era: Desde el niño al padre: Mamá,<br />
tengo sueño.<br />
La transacción era complementaria si la<br />
respuesta se producía en los términos del ejemplo:<br />
Desde el padre al niño: Ven que te abrace.<br />
Pero, supongamos que la respuesta es esta otra:<br />
Desde el padre al niño: ¡Vete a la cama y no<br />
molestes más! En este caso, ¿la transacción es<br />
complementaria? Le facilitaremos la clave para<br />
contestar con propiedad, aunque seguramente<br />
su intuición le ha inspirado ya la respuesta<br />
acertada. Como habrá advertido, los tres estados<br />
del yo tienen facetas positivas y negativas.<br />
Cuando actuamos desde nuestro padre podemos<br />
ser arbitrarios, déspotas, intolerantes,<br />
ofensores, mandones, etc. (es el llamado «padre<br />
crítico») o bien protectores o sobreprotectores,<br />
afectuosos, acogedores, etc. (es el<br />
llamado «padre nutricio»). Ahora podemos<br />
ver con mayor claridad lo que ha sucedido en<br />
la transacción anterior, que se expresa así:<br />
Desde el niño al padre nutricio: Tengo sueño;<br />
Desde el padre crítico (transformación) al<br />
niño: ¡Vete a la cama y no molestes más!<br />
<strong>Un</strong>a vez que se ha producido la transformación,<br />
la transacción es cruzada. Vamos a dar<br />
un paso más para verificar cómo las transacciones<br />
tienden a encadenarse <strong>una</strong>s a otras y<br />
cómo es posible, en ciertos casos, reducir la<br />
acción de los estados iniciales. Observe cómo<br />
un padre persiste en su estado: Desde el padre<br />
al niño: ¡Eres un cretino!; Desde el adulto del<br />
niño al adulto del padre: ¿Por qué me dices eso?<br />
(Primer intento de reducir la acción del padre);<br />
Desde el padre al niño: ¡Porque me da la gana!:<br />
Desde el adulto del niño al adulto del padre:<br />
Pero hombre, ¿qué te pasa? (Segundo intento).<br />
Desde el padre al niño: ¡No me pasa nada,<br />
simplemente que eres un cretino y ya está!<br />
135<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Observe ahora cómo el padre recupera su<br />
adulto: Desde el padre al niño: No lo dudes,<br />
Juan, lo que tienes que hacer es cantarle las<br />
cuarenta al director; Desde al adulto del niño<br />
al adulto del padre; Hombre, Carlos, yo no<br />
venía a pedirte consejo; Desde el adulto del<br />
padre al adulto: Tienes razón, chico; me podía<br />
haber callado.<br />
Resulta evidente que la clave para evitar<br />
los conflictos es actuar desde el estado del yo<br />
que demanda la situación. Así, no es signo de<br />
adultez, proceder siempre desde el adulto pero<br />
se reputaría de inmadura a <strong>una</strong> persona adulta<br />
que siempre actuara desde su niño. Tampoco<br />
puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me<br />
cuentan un chiste –estímulo desde el niño–, lo<br />
normal es que disfrute con la ocurrencia e<br />
incluso que me ría abiertamente si me hace<br />
mucha gracia –respuesta desde mi niño–. Si<br />
me hacen <strong>una</strong> consulta profesional –desde el<br />
adulto– la respuesta más pertinente procederá,<br />
con seguridad, desde mi adulto. Pero, en la<br />
práctica de la relación humana, ¿funcionan los<br />
intercambios según estos patrones rígidos?<br />
Veamos las transacciones desde <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
perspectiva que, sin duda, enriquecerá lo que<br />
hemos expuesto hasta ahora.<br />
Recuerde que las transacciones cruzadas<br />
(generadoras de conflicto) implican transformación<br />
de los estados iniciales. Si me dirijo al<br />
niño espero que la respuesta transaccional provenga<br />
del niño y otro tanto sucede con el padre<br />
y el adulto. Mas, he aquí que, en la práctica,<br />
ciertas transformaciones no causan problemas.<br />
La razón es muy sencilla: son aceptadas.<br />
Tengo <strong>una</strong> amistad entrañable con mi<br />
amigo Severino. <strong>Un</strong> día se me acercó y me dijo:<br />
Desde su adulto a mi adulto: Salvador, ¿vas a<br />
acudir a la reunión de las tres?; Desde el niño<br />
de mi adulto al niño del adulto de Severino:<br />
¿De las tres hijas de Eva?; Desde el niño<br />
Severino a mi niño: No, de las tres Gracias.<br />
Desde el adulto de mi niño al adulto del niño de<br />
Severino. Entonces, iré.<br />
Lo que antecede es <strong>una</strong> demostración de la<br />
capacidad del AT para ayudarnos a mantener<br />
relaciones constructivas. Pero el AT posibilita
TEMAS<br />
<strong>una</strong> comprensión aún más profunda de los<br />
comportamientos humanos. Ciertos conceptos<br />
como la contaminación o la exclusión que aquí<br />
no hemos desarrollado, son básicos para explicarnosdetermi-<br />
nadas reacciones<br />
personales. El AT<br />
ha sido aplicado<br />
con éxito en las<br />
relaciones padres-hijos<br />
y profesores-alumnos,<br />
en la formación<br />
del profesionales<br />
de variada índole,<br />
incluyendo los<br />
docentes e, incluso,<br />
en el desarrollo<br />
de la creatividad<br />
en la empresa<br />
(Román, 1983;<br />
Harris, 1973; Cirigliano,<br />
1983;<br />
Martorell, 1988).<br />
En síntesis, debe<br />
usted recordar<br />
que:<br />
• Nuestros<br />
intercambios comunicativos<br />
se<br />
producen siem-<br />
pre en un marco situacional determinado.<br />
• Siempre actuamos desde un estado del yo<br />
y, por lo general, deseamos acertar en la elección.<br />
Cómo permanecer en el adulto... si procede<br />
136<br />
• El AT es un instrumento sencillo (accesible<br />
a todo el mundo porque no requiere<br />
preparación específica), aplicable en todas las<br />
situaciones y eficaz.<br />
• Si usted ex-<br />
• Caracterice este estado con precisión, distinguiéndolo<br />
del niño y del padre.<br />
• Interrogue, solicite datos o información más amplia.<br />
• Distinga entre hechos y opiniones.<br />
• No se precipite en la respuesta o en la toma de<br />
decisiones: medite, pondere y actúe.<br />
• No se deje ganar por su propia emotividad o por su<br />
implicación personal en el problema.<br />
Cómo neutralizar a un padre fuerte<br />
• «Acaricie» al niño del padre: ¿Ese perro tan bonito es<br />
suyo?<br />
• Diríjase al adulto del padre con naturalidad, todas las<br />
veces que sea necesario (proceda con cautela en este caso<br />
porque puede exacerbar al padre en vez de reducirlo).<br />
• En ningún caso responda desde su niño a las incitaciones<br />
del padre: afianza su estado padre.<br />
• Déle momentáneamente la razón y luego apele a su<br />
adulto.<br />
• Si hay <strong>una</strong> tercera persona presente, diríjase a ésta<br />
desde su adulto para dar tiempo al padre a reconsiderar su<br />
estado.<br />
• Posponga cortésmente la conversación. Es probable<br />
que ese padre enérgico sea efímero.<br />
• Si, a pesar de todo, no logra que el padre abdique de sus<br />
posiciones inflexibles e intolerantes, no se sienta frustrado: ha<br />
aprendido <strong>una</strong> lección acerca de lo que usted no debe hacer.<br />
plica la dinámica<br />
del AT a las personas<br />
de su entorno,comprobará<br />
cómo todos se<br />
hacen conscientes<br />
de sus actuaciones<br />
y se esfuerzan<br />
por hacerlas<br />
pertinentes<br />
y conciliadoras.<br />
Referencias<br />
BERNE, E. (1974):<br />
¿Qué dice usted después<br />
de decir hola?<br />
Barcelona, Grijalbo.<br />
CIRIGLIANO, G.<br />
(1983): Iniciación al<br />
análisis transaccional<br />
en educación.<br />
Granada, Instituto de<br />
Ciencias de la Educación,<br />
<strong>Un</strong>iversidad<br />
de Granada.<br />
HARRIS, A. (1983):<br />
Yo estoy bien, tú estás<br />
bien. Barcelona, Gri-<br />
jalbo.<br />
MARTORELL, J.L. (1988): ¿Qué nos pasa <strong>una</strong> y otra<br />
vez? Análisis Transaccional en familia. Madrid, PPC.<br />
ROMAN, J.M. y OTROS (1983): Análisis Transaccional.<br />
Modelo y aplicaciones. Barcelona, CEAC.<br />
• Salvador Camacho Pérez es catedrático del Departamento de Didáctica y Organización<br />
Escolar de la <strong>Un</strong>iversidad de Granada.
COMUNICAR<br />
C olaboraciones<br />
Historias<br />
Reflexiones<br />
Propuestas<br />
Experiencias<br />
Investigaciones<br />
137<br />
COMUNICAR 14, 2000
REFLEXIONES<br />
Historias<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 137-140<br />
© Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez Peralta '2000 para COMUNICAR<br />
138
139<br />
COMUNICAR 14, 2000
HISTORIAS<br />
REFLEXIONES<br />
140
141<br />
COMUNICAR 14, 2000
REFLEXIONES<br />
Reflexiones<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 142-146<br />
Representación cultural, medios de<br />
<strong>comunicación</strong> y educación<br />
Adriana D' Elia<br />
Mendoza (Argentina)<br />
¿Qué imagen tenemos del mundo, de los otros, de las mujeres, de los negros, de los<br />
musulmanes...? Nos formamos <strong>una</strong> idea de la realidad a partir de la interacción con los<br />
otros, la familia, la escuela, los libros y los medios de <strong>comunicación</strong>. La Asociación<br />
Diarios del Interior de la República Argentina y el British Council en Argentina, con la<br />
colaboración de Robert Ferguson, de la <strong>Un</strong>iversidad de Londres, han desarrollado <strong>una</strong><br />
interesante investigación sobre la representación que generamos del mundo a partir de<br />
la lectura de la prensa escrita.<br />
1. ¿Qué?<br />
La idea es analizar cómo los recursos periodístico-lingüísticos,<br />
los modalizadores de subjetividad<br />
empleados al escribir, las imágenes, y<br />
su secuenciación y muchos recursos más nos<br />
presentan/representan el mundo todos los días.<br />
2. ¿Quiénes?<br />
Los docentes pertenecientes al segundo<br />
nivel recibieron la capacitación sistemática en<br />
distintas jornadas e investigaron qué sucedía<br />
con sus alumnos y la relación con el diario,<br />
siempre acompañados desde la coordinación<br />
ya que se trata de un tópico difícil y novedoso.<br />
3. ¿Cómo?<br />
Primero, se trató que definieran, desde sus<br />
saberes previos, qué entendían por representa-<br />
142<br />
ción cultural (RC), cuál era «su» teoría. La<br />
«pedagogía de la pregunta» preconizada por<br />
Freire sumada a la «llama sagrada del periodismo<br />
que es la duda, la interrogación constante:<br />
preguntar, indagar, conocer –los verbos capitales<br />
de la profesión más apasionada del mundo–<br />
», según Tomás Eloy Martínez, son la base del<br />
trabajo que los docentes realizaron con sus<br />
alumnos para analizar la recepción cultural<br />
(RC). Luego, ofrecimos a los colegas la metodología<br />
de trabajo: elegir <strong>una</strong> clave de análisis de<br />
diarios (los otros, la mujer, el hombre, la identidad<br />
nacional, los deportes, los niños, la familia,<br />
etc.) y un género del diario (noticia, publicidad,<br />
fotografía, etc.). A partir de ese «binomio» seleccionado,<br />
elaborar <strong>una</strong> serie de preguntas y llegar<br />
a conclusiones sobre la idea que nos transmite<br />
ese género, de esa clave.
El tema se tornaba cada vez más complejo<br />
por los diferentes enfoques que iban surgiendo<br />
en el intento de definir qué es, concretamente,<br />
la RC:<br />
• ¿Es el análisis de la imagen del mundo<br />
que el medio produce en mí?<br />
• ¿Es el análisis del medio mismo y sus<br />
códigos y herramientas de producción?<br />
• ¿Es sólo la identificación de las sensaciones<br />
que la información, las imágenes o la publicidad<br />
despiertan en mí?<br />
• ¿Es el análisis de la información misma<br />
que el medio vehiculiza?<br />
4. Testimonios de los chicos<br />
• «Seño, los ricos no salen en policiales,<br />
vio?».<br />
• «En las publicidades siempre muestran a<br />
la familia unida... hasta con el perro».<br />
• «Si vivimos en Palmares –lugar residencial<br />
de Mendoza– no van a robarnos más, porque en<br />
la publicidad se<br />
ve que cuidan<br />
con un sistema inteligente<br />
de vigilancia<br />
y, si mamá<br />
y papá se pelean<br />
seguro que allí no<br />
van a pelear más<br />
y seremos felices».<br />
• «En las noticias,<br />
las familias<br />
son siempre malas...<br />
y lo normal<br />
es que la mayoría<br />
de las familias<br />
son buenas».<br />
5. Alg<strong>una</strong>s «imágenes»<br />
que los chicos tienen del mundo a partir<br />
de la lectura de los diarios<br />
5.1. Con las noticias. Resultados del binomio<br />
noticia y familia<br />
•¿Qué tipo de familia muestran los medios<br />
en las noticias?<br />
143<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Familia tipo y feliz: 5%; familia atípica e<br />
infeliz: 95%.<br />
• ¿En qué secciones aparecen los diferentes<br />
miembros de la familia, según las noticias?<br />
sociales: 18%; policiales: 52%; políticas: 10%;<br />
educativas: 8%; recreativas: 12%; otras: 0%.<br />
• En las noticias, las familias humildes aparecen<br />
anormalmente constituidas, con casas precarias<br />
y referidas a accidentes o actos de violencia.<br />
• El grupo familiar completo aparece poco<br />
en las noticias y, por lo general, en catástrofes<br />
naturales o accidentes de tránsito.<br />
• Los miembros de la familia casi siempre<br />
están en crisis en las noticias, con problemas<br />
difíciles de solucionar, la mayoría de las veces<br />
muy graves.<br />
5.2. Con la imagen<br />
Hombres y fotografía<br />
• Hay más fotos de hombres en el diario<br />
que de mujeres<br />
y, mucho menos<br />
de niños: «porque<br />
los hombres<br />
trabajan más que<br />
las mujeres y los<br />
niños no trabajan».<br />
• «La mayoría<br />
de los hombres<br />
que salen en<br />
el diario son políticos».<br />
• «Hay también<br />
deportistas y<br />
artistas».<br />
• En las imágenespublicitarias<br />
se emplea,<br />
sobre todo, plano entero, primer plano y medio.<br />
Binomios (claves de análisis y géneros) más<br />
trabajados por los chicos al analizar la representación<br />
de la sociedad en los medios de <strong>comunicación</strong><br />
Claves Géneros<br />
Noticias Imagen Publicidad Clasificados<br />
Familia 5 - 7 -<br />
Hombre 1 3 1 -<br />
Mujer - 5 4 1<br />
Salud 2 1 - -<br />
Deportes 3 2 - -<br />
Identidad - - - -<br />
Nacional 1 - - -<br />
Estereotipos - - 5 -<br />
Grupos/raza - - - -<br />
<strong>Un</strong>iverso: 30 cursos de modalidades Primaria, Secundaria,<br />
Especial, Capacitación Laboral y Adultos, de Mendoza.<br />
Mujer y fotografía<br />
• Las fotos de mujeres que salen en el<br />
diario son de políticas, actrices, modelos o<br />
deportistas.<br />
• También salen en los avisos clasificados.
REFLEXIONES<br />
Deportes y fotografía<br />
• En el diario, el fútbol es el deporte con<br />
más imágenes.<br />
• Los protagonistas del fútbol son personas<br />
famosas y con dinero.<br />
Niños y fotografía<br />
• Los niños salen sólo en las fotos de los<br />
policiales o en las publicidades.<br />
• Los niños son fotografiados cuando se<br />
accidentan, se mueren, o son artistas, o bien<br />
cuando hay algún evento importante que los<br />
nuclee.<br />
5.3. Con la publicidad<br />
Resultados del binomio publicidad y familia<br />
¿Qué tipo de familia muestra la publicidad?<br />
Tipo: 50%; feliz: 90%; atípica: 50%; infeliz:<br />
10%.<br />
Familia y publicidad<br />
• La publicidad del diario representa a<br />
familias, con todos o pocos miembros, hermosos,<br />
felices, realizando actividades sociales y<br />
recreativas.<br />
• Sus miembros son casi siempre rubios,<br />
lindos, sonrientes; sin mayores dificultades para<br />
conseguir lo que desean y necesitan; todos sus<br />
problemas son solucionables.<br />
• La familia está alegre y unida.<br />
• Sólo en estos lugares hay aire puro y más<br />
seguridad.<br />
• Para vivir mejor hay que tener dinero.<br />
• La familia tipo es de cuatro personas.<br />
• La publicidad de empresas constructoras<br />
ocupan amplios espacios en el diario.<br />
• En la publicidad de <strong>una</strong> casa suntuosa<br />
surgieron estas ideas:<br />
– Podría vivir en paz, con tranquilidad, mejor.<br />
– Tener mi propio dormitorio y no pelear con<br />
mis hermanos.<br />
– Tener <strong>una</strong> mejor convivencia, sin problemas.<br />
Mujer y publicidad<br />
• No hay publicidad donde no aparezca<br />
<strong>una</strong> mujer 90-60-90 para llamar la atención<br />
(«nosotras, en realidad, no nos parecemos en<br />
144<br />
nada a ellas»).<br />
• Las mujeres que publicitan productos son<br />
flacas, anoréxicas, rubias y muy bonitas.<br />
• Sólo en las publicidades relacionadas<br />
con salud y cosméticos, salen los gordos/gordas.<br />
• La mujer hoy ocupa lugares que sólo<br />
ocupaba el hombre –abogada, secretaria, administradora,<br />
vendedora...–, pero no siempre<br />
salen en el diario.<br />
Hombre y publicidad<br />
• Los hombres también aparecen hermosos<br />
y sensuales, como las mujeres.<br />
6. Conclusiones de los chicos<br />
Creemos que este proyecto es un muy buen<br />
punto de partida para que los chicos analicen<br />
quiénes son realmente y afiancen su identidad,<br />
su personalidad, sobre todo en la etapa púber y<br />
adolescente.<br />
Las reflexiones de los chicos –tanto de EGB<br />
como de Polimodal– son imperdibles, por ello<br />
incluimos alg<strong>una</strong>s de ellas:<br />
Publicidad y felicidad<br />
Los chicos lograron diferenciar lo que les<br />
muestra la publicidad con respecto de la realidad:<br />
si ellos vivieran con su familia en <strong>una</strong> zona<br />
residencial de gran nivel, la forma de convivir<br />
y los afectos no cambiarían para nada. Dedujeron<br />
que la felicidad de la familia no se construye<br />
en un espacio de lujos, sino que depende de<br />
cada uno de los integrantes y de la comprensión<br />
que exista entre los mismos. También dicen<br />
que sus madres son felices e importantes para<br />
la vida de cada familia; sin embargo, en su rol<br />
en la sociedad no representan el modelo de<br />
«mujer feliz».<br />
Publicidad y hábitos<br />
Los chicos de 15/16 años culpan a la publicidad<br />
de los grandes problemas de nuestros<br />
días como bulimia, anorexia, drogadicción,<br />
etc. y consideran que los más pequeños reproducen<br />
con facilidad los modelos de comportamientos<br />
y las actitudes de los personajes que se
les presentan como héroes y vencedores.<br />
Medios y valores<br />
• Los chicos dicen que los medios utilizan<br />
siempre las mismas palabras para atrapar al<br />
lector.<br />
• Los valores que surgen son: triunfo, dinero,<br />
vértigo, ser campeón, belleza, facha, ser diosa,<br />
bienestar, euforia, éxito, aventuras, <strong>nueva</strong>s experiencias.<br />
• Los medios forman un mundo artificial,<br />
pero muy firme dentro de nuestras cabezas.<br />
Hablan las mujeres<br />
• «Debemos aprender a vivir la vida plenamente<br />
sin que nos impongan cosas, siluetas,<br />
caras, colores de pelo, etc.».<br />
• «No nos tiene que importar ser altas, delgadas,<br />
rubias y llamativas porque eso no nos hace<br />
felices».<br />
• «No tenemos que dejar de ser nosotras<br />
mismas, aunque veamos estereotipos de personas<br />
mágicas en los medios, nosotros debemos<br />
ser lo que somos».<br />
• «No conozco a nadie que lleve la vida de<br />
las actrices ni que haya tenido tantos novios<br />
como la Susana Giménez», dijo <strong>una</strong> alumna de<br />
7º de EGB.<br />
Las chicas, tanto de EGB como de Polimodal,<br />
se sintieron un poco heridas porque en el<br />
diario no se habla tanto de las mujeres como de<br />
los hombres. Se preguntaban cuál sería la intención<br />
de no mostrar tanto las actividades desarrolladas<br />
por las mujeres, considerando todos<br />
los trabajos y actividades que realizan sus madres.<br />
Y... ¿los niños?<br />
Ellos mismos concluyeron que no son importantes<br />
para los medios porque «no hacen<br />
cosas importantes». «¿Cuándo es importante la<br />
gente? Cuando tiene plata, un cargo, cuando se<br />
muere o cuando sale en la televisión».<br />
– «Yo siempre les saco la pelota de la<br />
acequia a mis amigos y, sin embargo, no salgo<br />
en el diario», dijo un chico de 5º de EGB y uno<br />
de 2º de EGB: «mi papá, mi mamá ni mis<br />
145<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
vecinos no salen en el diario porque no hacen<br />
trabajos importantes».<br />
7. «Perlitas»<br />
Para poder distinguir entre la realidad<br />
«real» y la realidad que resignifican los medios,<br />
el niño/joven tendrá que hacer distintas<br />
lecturas de los mensajes de los medios, analizarlos,<br />
interrogarlos, confrontar, relacionar,<br />
etc., y tratar de tomar conciencia del impacto<br />
que producen en él.<br />
Éste es el compromiso de nuestra tarea<br />
educadora, hoy. Los chicos no sólo adoptan<br />
<strong>una</strong> actitud crítica hacia los medios, sino hacia<br />
otros responsables –sea gobierno, instituciones,<br />
personas, etc.–, actitud indispensable para<br />
la vida en democracia que Argentina celebra,<br />
en 1998, 15 años y debe defenderla a toda costa.<br />
<strong>Un</strong>o de los elementos observados a lo<br />
largo del proyecto es que los alumnos –y los<br />
docentes, ¿por qué no?– no se despegan del<br />
mensaje, de la información vehiculizada por el<br />
diario, por lo que les cuesta más tomar distancia<br />
y analizar al medio como «mediador» del<br />
contenido; o sea, hacer su lectura crítica.<br />
Observé, también, que los chicos reaccionaban<br />
como «audiencia». Sabemos que los<br />
medios se citan y autoreferencian entre ellos.<br />
También en la cabeza de los chicos se relacionan<br />
los medios entre sí: «en el diario salen los<br />
que hacen trabajos importantes o salen en la<br />
televisión». El tiempo influye en la representación<br />
que nos hacemos del mundo: Maradona<br />
en 1986 era el «ídolo»; hoy... «no es <strong>una</strong> buena<br />
persona».<br />
A los docentes de nivel medio les atrajo<br />
mucho más el proyecto desde el principio<br />
porque «nos sirve para trabajar con los adolescentes<br />
que tantos problemas de identidad y<br />
personalidad tienen en la época que vivimos.<br />
Además, partimos de <strong>nuevo</strong> desde su interés<br />
para que analicen y reflexionen», dijo <strong>una</strong><br />
docente.<br />
Me sorprendió, pues apriorísticamente pensaba<br />
lo contrario, que en los primeros años del<br />
nivel medio los chicos se dejan influenciar menos<br />
por la publicidad que los de 5º: éstos eligen
REFLEXIONES<br />
más las cosas que les ofrecen, autos, cosméticos,<br />
computadoras... Parecería que están más seducidos<br />
por el consumo que los más chicos.<br />
En general, chicos y jóvenes tienen muy en<br />
claro sus propias virtudes y limitaciones y<br />
pueden despegarse de los modelos que les<br />
proponen los medios; ellos son así y los otros<br />
de otra manera por tal y tal motivo. Por supuesto,<br />
que fue necesaria la instancia de reflexión<br />
del tema en la escuela.<br />
8. Para terminar<br />
Si nos ceñimos a uno de los métodos<br />
semióticos de análisis de cualquier producción<br />
comunicacional: análisis del tema, análisis formal<br />
y etapa de análisis del significado, podríamos<br />
decir que hoy estamos, sobre todo, en la<br />
primera etapa.<br />
En efecto, en este proyecto se investigó<br />
sobre los temas que los medios representan,<br />
cómo los interpretan, quiénes son los personajes,<br />
qué hacen, etc. Además, se hizo aproximaciones<br />
a la segunda etapa con algunos análisis<br />
formales: cuánto espacio ocupa el tema en la<br />
página, qué tratamiento se le dio a la información<br />
y/o publicidad, si tiene volanta, color, etc.<br />
El desafío va a ser adentrarnos en el tercer<br />
campo, el de las significaciones: investigar sobre<br />
las negociaciones de significado que se dan entre<br />
la información –presentada a través de los distintos<br />
géneros: noticia, publicidad, editorial, fotografía...–<br />
y las diferentes claves, en el marco de<br />
un determinado contexto psicológico, sociológico,<br />
cultural, económico, político, etc.<br />
Seguimos afirmando que los niños ven el<br />
trabajo con el diario desde <strong>una</strong> postura diferente,<br />
no escolarizada, porque sienten la libertad<br />
146<br />
de poder expresarse y elegir lo que los motiva<br />
y entusiasma. El diario los invita a crear y crecer,<br />
a comunicarse, a investigar, a pensar.<br />
Ahora, sumamos otro enfoque de análisis<br />
más profundo y reflexivo: representación cultural,<br />
medios de <strong>comunicación</strong> y educación.<br />
Esta presentación es el resultado de <strong>una</strong> investigación<br />
incipiente sobre un tema complejo<br />
que, de a poco, estamos comenzando a analizar<br />
y comprender. De aquí, seguro, van a salir<br />
diferentes aportes para seguir abordándolo.<br />
Referencias<br />
ADIRA (Ed.) (1996): El mundo de la imagen. Cómo mirar<br />
la fotografía periodística. Buenos Aires, Adira.<br />
APARICI, R. (Coord.) (1996): La revolución de los<br />
medios audiovisuales. Madrid, De la Torre.<br />
APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1989): Lectura<br />
de imágenes. Madrid, De la Torre.<br />
BARTHES, R. (1977): Image-music-text. Fontana, Collins.<br />
BAZALGUETE, C. (1992): «La enseñanza de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> en la enseñanza Primaria y Secundaria»,<br />
en APARICI, R. (Coord.): La revolución de los medios<br />
au-diovisuales. Madrid, De la Torre.<br />
BERGER, J. y MOHR, J. (1982): Another way of telling.<br />
Writers and Readers.<br />
CZARNY, M. (1997): Los chicos y los medios. Buenos<br />
Aires, Troquel.<br />
FERGUSON, R. (1997): Seminario sobre medios de<br />
comu-nicación, educación y representación cultural.<br />
Buenos Aires, Adira.<br />
MASTERMAN, L. (1988): La enseñanza de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>. Madrid, De la Torre.<br />
MORDUCHOWICZ, R. (1997): La escuela y los medios.<br />
<strong>Un</strong> binomio necesario. Buenos Aires, Aique.<br />
QUIN, R. (1996): Enfoques sobre el estudio de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong>: la representación de estereotipos. Australia,<br />
Edith Cowan <strong>Un</strong>iversity.<br />
QUIN, R. y MCMAHON, B. (1997): Historias y estereotipos.<br />
Madrid, De la Torre.<br />
REYES, M. y MÉNDEZ, A.M. (1993): ¿Cómo analizar<br />
los medios de <strong>comunicación</strong> social? Chile, <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Playa Ancha.<br />
• Adriana D’Elia es coordinadora de «El diario en la escuela» del Diario Los Andes en<br />
Mendoza (Argentina). E-mail: esc@lanet.com.ar.
Reflexiones<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 147-152<br />
Análisis de «El Rey León»<br />
La «disneylandización» social<br />
Encarna Leiva y J. Luis González Yuste 1<br />
Barcelona<br />
147<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
El Grupo de Estudio del Máster de Comunicación y Educación en Red de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
Autónoma de Barcelona se ha acercado al interesante tema de la presencia de<br />
Disney en nuestra sociedad, partiendo de la universalidad y la magnitud de la factoría<br />
entre jóvenes y mayores en nuestra sociedad. Con el análisis del «El Rey León» se acercan<br />
a un producto que refleja a la perfección las constantes del mundo de Disney. El trabajo<br />
se ha desarrollado a partir de <strong>una</strong> metodología de estudio por proyectos de carácter colaborativo<br />
a través de Internet.<br />
1. El Imperio Disney<br />
Cualquiera que haya sido niño durante los<br />
últimos setenta años ha visto alg<strong>una</strong> película o<br />
conoce algún personaje de Disney. Generación<br />
tras generación, esta fábrica de sueños ha conseguido<br />
triunfos de leyenda.<br />
La mayor empresa multimedia del mundo<br />
encara el <strong>siglo</strong> en <strong>una</strong> inmejorable forma. Siete<br />
de las diez películas de vídeo más vendidas de<br />
todos los tiempos son de esta compañía. En<br />
1995 compró la cadena televisiva ABC y el<br />
canal deportivo ESPN, que la situó a la cabeza<br />
de la televisión comercial. Acuerdos firmados<br />
con McDonald´s y Coca Cola aseguran la promoción<br />
de los productos Disney en todo el<br />
planeta. Cuatro parques temáticos y quinientas<br />
tiendas alrededor del mundo dan <strong>una</strong> idea de su<br />
potencia y extensión.<br />
Fue en 1923 cuando Walt Disney y su hermano<br />
Rob crearon un pequeño estudio de dibujos<br />
animados. El ratón Mickey Mouse nació en<br />
1928, en su primer filme de dibujos sonoro.<br />
Este personaje se empezó a comercializar como<br />
nunca hasta entonces había ocurrido con un<br />
cartoon. La Nochevieja de 1999 fue la mascota<br />
oficial de Nueva York.<br />
En 1932 se presentó al público la película<br />
Flores y Plantas, el triunfo fue apoteósico, los<br />
espectadores pudieron presenciar por primera<br />
vez el efecto del color. Vinieron después, entre<br />
otros, Blancanieves y los siete enanitos (1937),<br />
Cenicienta (1949), 101 Dálmatas (1961), El libro<br />
de la selva (1967), y más recientemente La<br />
Sirenita (1989), La Bella y la Bestia (1991), y<br />
El Rey León (1994), película de la que se ocupa<br />
este proyecto de estudio.
REFLEXIONES<br />
Ahora bien, sólo un 35% de los ingresos de<br />
la compañía vienen de sus películas. Además<br />
de los vídeos de las mismas, gran parte de sus<br />
beneficios proceden de dos sellos discográficos,<br />
publicaciones, espectáculos sobre hielo,<br />
montajes teatrales, comercialización de todo<br />
tipo de objetos con los personajes Disney y,<br />
por supuesto, los parques temáticos: Disneyland<br />
California, Tokyo Disneyland, Walt Disney<br />
World y Disneyland Paris.<br />
Setenta años de éxitos avalan la infalible<br />
fórmula Disney para fascinar al público, que<br />
siempre mantiene en sus producciones <strong>una</strong>s<br />
constantes específicas:<br />
• Cuentan historias que impactan en el<br />
público.<br />
• Los protagonistas resultan atractivos por<br />
su belleza física y/o por los buenos sentimientos<br />
que albergan.<br />
• Los personajes secundarios dan un toque<br />
de humor al argumento. Su función es hacer<br />
menos empalagosa o dramáticas las historias.<br />
• Los antagonistas son «unos malos malísimos».<br />
Dan emoción con sus perversos planes.<br />
• El mensaje defiende valores en boga<br />
como la ecología en El Rey León o el antirracismo<br />
en Pocahontas, pero integrándolos perfectamente<br />
en el sistema al que podrían cuestionar.<br />
• La banda sonora, interpretada por conocidos<br />
cantantes, da identidad a los filmes.<br />
• <strong>Un</strong>a estudiada campaña de promoción<br />
provoca expectación meses antes del estreno y<br />
se mantiene meses después.<br />
• Permanente renovación de la técnica y<br />
los contenidos.<br />
• La calidad es la marca de la casa. La realización<br />
contiene escenas espectaculares y la<br />
animación está cuidada al máximo.<br />
2. El Rey León, la película<br />
Desde la grandiosidad de las primeras<br />
imágenes del impresionante paisaje africano,<br />
hasta el emocionante final, El Rey León se<br />
considera el mayor logro en la historia de la<br />
animación. Esta obra maestra de Disney narra<br />
la increíble relación entre un orgulloso rey,<br />
148<br />
Mufasa, y su hijo, Simba, un ingenuo y curioso<br />
cachorro que debe luchar para encontrar su<br />
lugar en el «ciclo de la vida».<br />
«Acompañado de buenos amigos, Simba<br />
experimenta algunos de los momentos más<br />
gloriosos y también los retos más duros de la<br />
vida. Pero antes de que pueda ocupar su puesto<br />
como rey, Simba debe superar muchas adversidades<br />
y temores que acabaran en <strong>una</strong> feroz<br />
pelea con su malvado y codicioso tío Scar».<br />
(De la carátula de presentación del vídeo El<br />
Rey León).<br />
Realizada en 1994, fue dirigida por R.<br />
Allers y R. Minkoff. Obtuvo dos Oscars, banda<br />
sonora y canción. Ha sido la quinta película<br />
más millonaria de la historia. Es el primer<br />
guión de la factoría en que se concibe como un<br />
musical. En su versión original, quienes prestaron<br />
su voz a los personajes son actores conocidos.<br />
Tal es el caso de Jeremy Irons en el papel<br />
del malvado Scar, Whoopi Goldberg haciendo<br />
de hiena, o el mismo Rowan Atkinson –muy<br />
popular en el Reino <strong>Un</strong>ido por su personaje Mr.<br />
Bean– dando voz al fiel Zazú.<br />
Se trata de la primera película de Disney en<br />
que el escenario es totalmente natural –en<br />
Bambi, por ejemplo, hay referencias al ser<br />
humano–. Aproximadamente trabajaron en ella<br />
seiscientas personas, cuarenta dibujantes, ciento<br />
veinte ayudantes, expertos en efectos especiales,<br />
productores, etc. Marca, en palabras de sus<br />
propios creadores, la mayoría de edad del<br />
dibujo animado, ya que la calidad se vio tremendamente<br />
mejorada gracias a la aplicación<br />
de los avances tecnológicos.<br />
En este estudio se ha realizado, tras la visualización<br />
de la película, un análisis detallado<br />
escena por escena y un estudio de los diferentes<br />
personajes. Destacable, desde luego, es la calidad<br />
del film. Disney no escatima en medios para<br />
atraer a todos a su espectáculo. No estamos ante<br />
<strong>una</strong> película para niños, sino para toda la familia.<br />
Hay muchas frases irónicas, guiños y comentarios<br />
de los protagonistas dirigidos al adulto:<br />
«también hablamos tu lenguaje, te habrá gustado<br />
venir al cine con tus pequeños».<br />
En lo que a realización se refiere, se logra
satisfacer al más exigente. Escenas que van<br />
desde hermosas vistas panorámicas de la naturaleza<br />
africana hasta primeros planos de los<br />
animales acudiendo a la presentación del hijo<br />
del rey, así como primerísimos primeros planos<br />
que muestran los más pequeños detalles.<br />
Con constantes cambios del ángulo de<br />
toma, picados y contrapicados, y frecuentes<br />
movimientos de cámara –ascendentes, acercamiento<br />
o incluso circulares– transmiten dinamismo<br />
y contribuyen a <strong>una</strong> mayor implicación<br />
del espectador. Se consiguen efectos de tres<br />
dimensiones que dan gran realismo como el<br />
momento en que <strong>una</strong> bandada de pájaros vuelan<br />
sobre las aguas de un delta. Llamativo,<br />
también, el plano en picado de<br />
las hormigas, en hilera por un<br />
tronco, con las cebras corriendo<br />
debajo, o la espectacular<br />
estampida de ñus.<br />
Respecto del mundo animal,<br />
aparecen los típicos animales<br />
africanos, como las jirafas,<br />
elefantes o cebras, al lado<br />
de otros menos conocidos del<br />
continente, como las mangostas.<br />
El mismo Pumba, amigo de<br />
Simba, es un curioso jabalí<br />
verrugoso. Ya en alg<strong>una</strong> ocasión<br />
se ha dicho desde Disney<br />
que creen que no existe especie<br />
animal en el planeta sobre la que<br />
no hayan trabajado.<br />
La música juega un importante<br />
papel. Se alternan la<br />
música sinfónica instrumental<br />
–incorporando pinceladas<br />
de ritmos étnicos– con operetas y coreografías.<br />
Diversos estilos combinados entre sí para ir<br />
alternando dramatismo, romanticismo y franca<br />
emoción: «El ciclo sin fin» funciona como un<br />
himno, o momentos mucho más alegres y desenfadados<br />
como en la canción «Yo voy a ser<br />
Rey León», o la archifamosa «Hak<strong>una</strong> Matata».<br />
<strong>Un</strong> film, en definitiva, que puede ser calificado<br />
de técnicamente excelente, que narra<br />
<strong>una</strong> historia presentada bajo forma de fábula,<br />
Cualquiera que haya<br />
sido niño durante los<br />
últimos setenta años<br />
ha visto alg<strong>una</strong><br />
película o conoce<br />
algún personaje de<br />
Disney. Generación<br />
tras generación,<br />
esta fábrica de<br />
sueños ha conseguido<br />
triunfos de<br />
leyenda.<br />
149<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
mezclando diversos géneros, desde la épica,<br />
pasando por la intriga, hasta el intimismo y la<br />
historia de amor.<br />
3. Aproximaciones a «El Rey León»<br />
3.1. Psicología<br />
Desde el punto de vista evolutivo, con esta<br />
historia se puede realizar un paralelismo sobre<br />
la relación del niño con sus progenitores en el<br />
período que –desde el psicoanálisis– se denomina<br />
«edípico». Además, incorpora perfectamente<br />
el cierre del ciclo ya que, tras las correspondientes<br />
tensiones, termina en la edad adulta,<br />
con los conflictos resueltos, en <strong>una</strong> victoriosa<br />
madurez. Es un modelo que alienta al niño en<br />
la búsqueda, en su crecimiento<br />
hacia estadios evolutivos superiores.<br />
A pesar de las adversidades,<br />
a pesar de las pruebas<br />
difíciles que va a tener que superar,<br />
el héroe vencerá tras el<br />
largo camino.<br />
En concreto, empieza el<br />
relato con el nacimiento del<br />
protagonista para pasar casi de<br />
inmediato a la relación del pequeño<br />
con la figura paterna. La<br />
madre queda en segundo plano.<br />
El protagonista ha superado<br />
el período de apego y total<br />
dependencia de la madre que<br />
se da en los primeros momentos<br />
del desarrollo.<br />
Así encontramos que la<br />
figura del padre cobra gran<br />
fuerza para el hijo –aproximadamente<br />
de 3 a 5 años–. El<br />
cuento de El Rey León va dirigido, sobre todo,<br />
al niño varón. Hay <strong>una</strong> idealización del padre y<br />
un deseo de ser como él. La parte negativa del<br />
padre, todo aquello que no gusta y se teme, para<br />
evitar ansiedades, se proyecta en el «malísimo»<br />
tío Scar.<br />
Es la edad del primer sentimiento de autonomía,<br />
la autoafirmación de un «yo» que el<br />
niño siente como recién estrenado. Es la época<br />
del «no», esa primera adolescencia con el co-
REFLEXIONES<br />
rrespondiente hervidero de emociones. En ese<br />
estadio se sitúa al pequeño Simba.<br />
Con el «Hak<strong>una</strong> Matata» se entra en el<br />
aparente remanso de paz del llamado «período<br />
de latencia» –desde los cinco años hasta la<br />
adolescencia–. Simba vivirá con sus amigos<br />
<strong>una</strong> despreocupada existencia. Lo mismo que,<br />
en general, el niño en esta<br />
etapa, quien cuenta con más<br />
recursos, sublimando con jue-<br />
gos los problemas emocionales<br />
que arrastra para dejarlos<br />
como mar de fondo.<br />
La adolescencia aparece<br />
con toda su fuerza en el momento<br />
en que se siente la llamada<br />
del «¡Hay que seguir!».<br />
Y emerge de <strong>nuevo</strong> más fuerte<br />
que nunca, la rebeldía, surgen<br />
viejos odios olvidados y la<br />
lucha con el «padre malo»<br />
toma matices verdaderamente<br />
dramáticos.<br />
Pero los conflictos se resuelven.<br />
Plenamente identificado<br />
con la figura del padre<br />
bueno, el héroe se convierte en adulto por<br />
derecho propio. Es la hora de crear, de procrear<br />
con su compañera. Tendrán hijos y revivirán la<br />
misma problemática. Es «el ciclo sin fin» en un<br />
modelo de interpretación cíclica de la historia<br />
de la que Toynbee se encargó de dar cuenta y<br />
que retoman continuamente las posiciones políticas<br />
más conservadoras.<br />
3.2. Antropología<br />
La película, superficial y aparentemente,<br />
transmite ideas acerca de la importancia del<br />
equilibrio ecológico y la diversidad cultural<br />
Sin embargo, desde esta aparente filosofía de<br />
modernidad, encontramos que se están reproduciendo<br />
las actitudes, valores y esquemas<br />
sociales más tradicionales.<br />
Desde el punto de vista cultural, esta película<br />
es un producto genuino de la cultura central<br />
estadounidense, es decir, del grupo dominante<br />
de esta cultura, que está formado por el modelo<br />
La interacción entre<br />
animales y entorno<br />
parece estar basada<br />
en el respeto a la<br />
diferencia, pero este<br />
respeto viene impuesto<br />
por el principio<br />
de autoridad. El<br />
león es quien sostiene<br />
este equilibrio.<br />
150<br />
WHASP. Aunque, estos productos comerciales<br />
de entretenimiento tienen unos valores que<br />
proceden casi exclusivamente de esta cultura<br />
central, vienen adornados, eso sí, con alg<strong>una</strong><br />
concesión a las culturas periféricas, que pueden<br />
ser incorporadas a la espiral de consumo de<br />
los productos Disney.<br />
La estructura de familia de<br />
El Rey León, con un padre,<br />
madre e hijo, es la ejemplifica-<br />
ción del modelo familiar de la<br />
cultura occidental, en el que no<br />
hay cabida para grupos familiares<br />
extensivos, figuras diferenciadas<br />
de las descritas o falta<br />
de alg<strong>una</strong>s de ellas.<br />
En el aspecto religioso, se<br />
observan claramente las características<br />
de la religión judeocristiana<br />
en el bautizo de Simba<br />
y a través de señales específicas<br />
utilizadas en el rito cristiano<br />
–la señal en la frente, el<br />
baño de tierra o de agua y la<br />
presentación en sociedad del<br />
<strong>nuevo</strong> miembro–. También<br />
aparecen símbolos de otras religiones, por ejemplo,<br />
la budista, cuando el mandril Rafiki adopta<br />
la postura de flor de loto –piernas cruzadas,<br />
manos con el pulgar y el índice juntos–.<br />
La religión musulmana aparece claramente<br />
reflejada en esa media L<strong>una</strong> que brilla en el<br />
negro cielo la noche en que el perverso Scar<br />
toma el poder. Se asocia, por tanto, con la<br />
maldad. La película se produjo y terminó en<br />
1994, en plena resaca del conflicto del Golfo<br />
Pérsico. Tal vez el temor y la repulsa de los<br />
norteamericanos hacia el mundo árabe quedó<br />
así reflejada.<br />
En cuanto a los estereotipos masculino y<br />
femenino, están definidos dentro del más arraigado<br />
pensamiento de la cultura occidental. El<br />
hombre es poseedor del saber, del poder y de la<br />
fuerza, se ocupa del trabajo exterior, de los<br />
grandes temas sociales y políticos, y es quien<br />
transmite el saber y el poder siempre a otro<br />
hombre. La mujer es débil, se ocupa del ámbito
doméstico, sin representación social alg<strong>una</strong> y<br />
sólo es válida en cuanto que es transmisora<br />
biológica la vida.<br />
Los jóvenes tienen fuerza, pero son inocentes<br />
y han de aprender para llegar a la sabiduría<br />
de los mayores, que, por otro lado, nunca<br />
se equivocan. Por ejemplo, Simba y Nala –su<br />
amiga de la infancia– acaban enamorándose,<br />
aunque ésta es <strong>una</strong> relación acordada de antemano<br />
por sus padres. Los viejos, por otro lado,<br />
poseen la sapiencia, y a ellos han de recurrir los<br />
jóvenes para salir adelante. En este sentido, se<br />
presenta a la realidad como inamovible y cualquier<br />
cambio es desestabilizador.<br />
La interacción entre animales y entorno<br />
parece estar basada en el respeto a la diferencia,<br />
pero este respeto viene impuesto por el<br />
principio de autoridad. El león es quien sostiene<br />
este equilibrio. Como en los<br />
reinos arquetípicos, el poder<br />
es hereditario y se transmite al<br />
correspondiente «principito»<br />
del cuento. Se trata, por tanto,<br />
de <strong>una</strong> monarquía de carácter<br />
hereditario. Cuando el reino se<br />
queda sin liderazgo, se convierte<br />
en un caos, acabando en<br />
la destrucción del «feliz» modelo.<br />
De esta situación se deriva<br />
la idea de que nada ha de cambiar<br />
para mantener el orden<br />
social establecido, que es la<br />
garantía de continuidad de la<br />
especie y del mundo mismo.<br />
En El Rey León, como en<br />
la mayor parte de los productos<br />
audiovisuales que nos ofrece<br />
Disney, no hay lugar para<br />
democracia.<br />
Ni siquiera la democracia<br />
representativa y, por tanto, mucho menos para<br />
<strong>una</strong> participación real de la sociedad en un<br />
proceso histórico de transformación. No hay<br />
sitio para <strong>una</strong> alternativa «desde abajo» en un<br />
mundo que se construye a partir de líderes y<br />
salvadores.<br />
<strong>Un</strong> homogéneo<br />
mensaje cargado de<br />
valores perfectamente<br />
integrados y<br />
descafeinados, con<br />
contenidos históricos<br />
«reajustados»<br />
para responder a<br />
<strong>una</strong> propuesta de<br />
<strong>comunicación</strong><br />
audiovisual<br />
unidimensional,<br />
monolítica y<br />
estática.<br />
151<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
4. <strong>Un</strong>a estructura «artúrica»<br />
Disney toma, en general, para sus historias<br />
relatos ya existentes, de gran sentido y contenido,<br />
y los pasa por su particular filtro edulcorante<br />
para terminar en un producto alejado del<br />
sentir que se quería transmitir en esas historias<br />
arquetípicas. Quienes conocen los relatos originales<br />
pueden dar buena cuenta de ello. El<br />
profesor Perceval aporta a la reflexión el paralelismo<br />
de la película con la estructura de<br />
cuento de iniciación. Y el cuento iniciático por<br />
excelencia es el del Grial.<br />
En la historia, un joven inocente, como<br />
Simba, quiere ser caballero y se marcha para<br />
acudir a la corte del rey Arturo. En la despedida<br />
su madre muere de dolor –Simba también carga<br />
con la culpa de la muerte de su padre–. El<br />
joven vaga durante un tiempo olvidando su<br />
misión y se rodea de despreocupados<br />
amigos –como Timon<br />
y Pumba–. El reino está en se-<br />
quía, en pobreza y lleno de terror<br />
porque no ha sido «salvado»<br />
por el héroe. El tirano destaca<br />
por su carácter femenino,<br />
como es el caso del amanerado<br />
Scar, con sus frases sarcásticas<br />
y sus exclamaciones en francés<br />
–en versión original–. La femineidad,<br />
en este sentido, es <strong>una</strong><br />
característica negativa de los<br />
cuentos de iniciación. Además,<br />
el tirano vive en la molicie,<br />
rodeado de personas débiles<br />
–intelectuales–, y es inteligente,<br />
lo que no es <strong>una</strong> virtud en los<br />
cuentos, sino <strong>una</strong> característica<br />
negativa que se aplica a los<br />
malvados.<br />
Finalmente, según la estructura<br />
«artúrica», el héroe<br />
recupera la conciencia de su misión e inicia el<br />
camino de la madurez. Alcanza el Grial.<br />
5. Tras el reino mágico: conclusiones<br />
Reflexionar acerca de Disney es hacerlo<br />
sobre su fuerte carga ideológica. Sus modelos
REFLEXIONES<br />
se presentan como ideales armoniosos y sus<br />
historias como desinteresadas, construidas desde<br />
jerarquías de valores universalmente válidas<br />
y consensuadas.<br />
Esta pretendida inocencia está muy lejos<br />
de la realidad. Las estrategias de evasión, diversión<br />
y reformulación histórica proponen<br />
<strong>una</strong> serie de identificaciones sobre un modelo<br />
«blanco, de clase media y heterosexual» separado<br />
del contexto histórico, social y político.<br />
Por ello, en este recorrido por El Rey León<br />
se ha querido caminar más allá del decorado de<br />
«reino mágico» y llegar a la trastienda. Y eso<br />
que en Disney se guardan mucho de mostrar la<br />
realidad. Muy llamativo, por ejemplo, es el<br />
caso de los parques temáticos, auténticas jaulas<br />
de oro donde todo está organizado para que no<br />
se vea nada del exterior: ni coches, ni casas del<br />
entorno, ni siquiera el paisaje que hay más allá<br />
de los muros de Disneyland.<br />
Sin embargo, en palabras de González<br />
Yuste (1999), Disney «no debe abordarse como<br />
un simple aparato pedagógico implicado en<br />
diversas estructuraciones socioculturales. Ampliando<br />
y proyectando estos ejemplos a sus<br />
ejes mayores de productos comerciales culturales<br />
infantiles, se debe abordar, fundamentalmente,<br />
su crucial papel en la construcción de<br />
identidad cultural a escala mundial». Desde la<br />
factoría Disney, se vende la idea de diversidad,<br />
pero quienes visitan sus Fantasyland, Frontierland,<br />
Adventureland y Tomorrowland están<br />
recibiendo un homogéneo mensaje cargado de<br />
valores perfectamente integrados y descafeinados,<br />
con contenidos históricos «reajustados»<br />
para responder a <strong>una</strong> propuesta de <strong>comunicación</strong><br />
audiovisual unidimensional, monolítica y<br />
estática.<br />
El objetivo, por tanto, es <strong>una</strong> implicación<br />
transformadora. Cuanta mayor capacidad de<br />
crítica, mayor control sobre la realidad. Y si es<br />
importante para los adultos, es crucial que este<br />
152<br />
sentir sea desarrollado por los pequeños. Así,<br />
ante cualquier mensaje que se reciba desde los<br />
media, la pregunta obligada es: ¿qué hay más<br />
allá? El trabajo educomunicativo es que esta<br />
pregunta no encuentre <strong>una</strong> respuesta, sino más<br />
preguntas.<br />
Notas<br />
1 Este artículo es un resumen de la investigación, donde<br />
aparecen análisis y aproximaciones realizados por los<br />
miembros del Grupo «En Red»: Antonia Companys, Benito<br />
Mendoza, Eulalia Arus, Javier Marzal, Mercedes Azcárraga,<br />
Mónica Samarra, Teresa Mayor, Teresa Sillué y<br />
Trini Milán, coordinados por Encarna Leiva y J. Luis<br />
González Yuste.<br />
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y medios de <strong>comunicación</strong> en el contexto iberoamericano.<br />
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de hadas. Barcelona, Crítica.<br />
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social», en LEIVA, E. y GONZÁLEZ YUSTE, J.L. (Coords.):<br />
La disneylandización social. Análisis de «El Rey León».<br />
Barcelona, <strong>Un</strong>iversidad Autónoma.<br />
JUNG, C. (1976): El hombre y sus símbolos. Barcelona,<br />
Caralt.<br />
PERCEVAL, J.M. (1999): «Estructura artúrica de ‘El Rey<br />
León’», en LEIVA, E. y GONZÁLEZ YUSTE, J.L. (Coords.):<br />
La disneylandización social. Análisis de «El Rey León».<br />
Barcelona, Gabinete de Comunicación y Educación de la<br />
UAB.<br />
PÉREZ TORNERO, J.M. (1993): El desafío educativo de<br />
la televisión. Barcelona, Paidós.<br />
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SEGER, L. (1994): Making a Good Script Great. Samuel<br />
French.<br />
SMOODIN, E. (1994): Disney Discourse. Producing the<br />
Magic Kingdom. Londres, Routledge.<br />
WOLFF, J. (1996): Successful Sitcom Writing. St. Martins.<br />
• J. Luis González Yuste es coordinador docente del Máster de Comunicación y Educación<br />
«En Red» de la <strong>Un</strong>iversidad Autónoma de Barcelona.<br />
• Encarna Leiva es psicóloga y miembro del Máster de Comunicación y Educación «En<br />
Red» de la <strong>Un</strong>iversidad Autónoma de Barcelona.
Reflexiones<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 153-158<br />
153<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La cultura andaluza en los libros de<br />
texto<br />
Manuel Hijano del Río<br />
Málaga<br />
Este artículo pretende ofrecer <strong>una</strong> visión del panorama actual de la enseñanza de<br />
la cultura andaluza a través de los libros de texto más utilizados en nuestras escuelas. Para<br />
ello, se ha realizado <strong>una</strong> selección de 103 títulos diferentes, de los que se han extraído los<br />
datos necesarios para elaborar <strong>una</strong>s conclusiones que plantean la eficiencia de la<br />
Administración educativa en materia de supervisión de estos materiales didácticos.<br />
<strong>Un</strong> elemento esencial de esa transmisión<br />
de valores es el libro de texto. Éstos, en muchas<br />
ocasiones, seleccionan y secuencializan los<br />
contenidos, asesoran sobre las actividades a<br />
realizar y establecen los contenidos mínimos<br />
que han de saber los niños y niñas. Por ello, en<br />
muchas aulas andaluzas el libro se convierte en<br />
el eje sobre el cual giran las actividades de los<br />
maestros/as y alumnos/as.<br />
Esta realidad nos lleva a preguntarnos cómo<br />
los textos que diariamente manejan nuestros<br />
hijos e hijas se refieren a temas andaluces.<br />
Máxime cuando sabemos que nuestro sistema<br />
educativo –con plenas transferencias– está obligado<br />
a que «los contenidos de la enseñanza e<br />
investigación en Andalucía guarden <strong>una</strong> esencial<br />
conexión con las realidades, tradiciones,<br />
problemas y necesidades del pueblo andaluz»<br />
(art. 19.2. del Estatuto de Autonomía).<br />
Para ello, hemos extraído <strong>una</strong> muestra de<br />
103 libros de texto de las áreas de Lengua<br />
Castellana y Literatura y Conocimiento del<br />
medio de prácticamente todas las editoriales<br />
presentes en el mercado andaluz, y de Primaria<br />
y Educación Secundaria Obligatoria. Los aspectos<br />
que se han trabajado han sido, en primer<br />
lugar, si poseen la autorización obligatoria,<br />
según exigía la legislación, ya que suponíamos,<br />
como hipótesis inicial, que dicha supervisión<br />
era <strong>una</strong> garantía de la existencia de un tratamiento<br />
más o menos relevante de los valores de<br />
la cultura andaluza. Para refrendar esa hipótesis,<br />
nos planteamos, en segundo lugar, observar<br />
si esos mismos libros incluyen aspectos de<br />
la cultura andaluza.<br />
Hemos entendido que los libros están «autorizados»<br />
si figura, tal como se ordena en la<br />
normativa, la orden que aprobó el proyecto<br />
editorial. Consideramos que están «sin autorización»<br />
los que no indican nada al respecto.
REFLEXIONES<br />
También señalamos los casos en que se utilizan<br />
otras fórmulas alegales.<br />
En segundo término, de todos los libros<br />
seleccionados, en algunos hemos realizado,<br />
además, un estudio profundizando en los contenidos,<br />
imágenes, actividades propuestas, orden<br />
de los temas... de los libros de texto. Del<br />
mismo indicamos los que hacen alusión a valores<br />
culturales andaluces, o Andalucía en general,<br />
y los que consideramos «sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces», es decir, después<br />
de la lectura de los contenidos son fáciles<br />
de descubrir cuáles han sido elaborados<br />
específicamente para las escuelas andaluzas y<br />
cuáles se distribuyen homogéneamente por cualquier<br />
Comunidad Autónoma del Estado, ya sea<br />
Extremadura, Andalucía, Murcia o Cantabria.<br />
Del estudio de dicha muestra hemos sacado<br />
las siguientes conclusiones:<br />
1) De las editoriales consultadas y disponibles<br />
en las librerías, el 95% no son andaluzas.<br />
Del resto, tenemos que diferenciar entre las<br />
editoriales propiamente andaluzas y las que<br />
mantienen algún vínculo con grupos empresariales<br />
de fuera, como es por ejemplo Guadiel,<br />
de Edebé. En general, los libros consultados se<br />
editan de forma homogénea para todo el Estado,<br />
lo que supone que les dediquen, como<br />
mucho, sólo dos o tres temas a las cuestiones<br />
específicas andaluzas. Nos encontramos también<br />
con libros que remiten estos temas al final<br />
del libro, insinuando que se trate al final del<br />
curso, si el profesor tiene tiempo...<br />
2) En cuanto a la supervisión, descubrimos<br />
que de los 103 libros analizados, sólo 44 cumplen<br />
con la legislación vigente al insertar la<br />
referencia completa de la orden que aprueba el<br />
proyecto editorial. Es decir, el 42,7% de los<br />
libros cumplen con la normativa, mientras que el<br />
57,3% restante incumple con la misma bien<br />
utilizando fórmulas alegales con frases tales como<br />
este libro «ha sido debidamente supervisado y<br />
autorizado», o bien no figura ning<strong>una</strong> referencia<br />
a la misma. Consideramos que son cifras preocupantes<br />
que deben llevar a la Consejería replantearse<br />
la situación actual y remediar la distancia<br />
existente entre la normativa y la realidad.<br />
154<br />
3) De los 103 libros seleccionados de<br />
Lengua Castellana y Literatura y Conocimiento<br />
del Medio, elegimos <strong>una</strong> muestra al azar de<br />
48 que fueron estudiados con mayor detalle,<br />
intentando desentrañar la aparición o no de<br />
contenidos de cultura andaluza y, asimismo, la<br />
naturaleza de dichos contenidos. Pues bien, en<br />
<strong>una</strong> primera aproximación, descubrimos que<br />
de los 48, sólo 18 (37,5%) hacen alg<strong>una</strong> mención<br />
a Andalucía. O lo que es lo mismo, el<br />
62,5% de los libros de texto que se venden en<br />
Andalucía no mencionan o no hacen referencia<br />
a la cultura andaluza. Queremos aclarar que<br />
para considerar que un libro aborda temas<br />
andaluces, no hemos exigido que hubiera uno<br />
o varios temas dedicados exclusivamente al<br />
estudio de la realidad de Andalucía, como<br />
muchos ya tienen. Nos bastaba con que los<br />
ejemplos o las actividades, o incluso las ilustraciones<br />
fueran de Andalucía o hicieran referencia<br />
a ella.<br />
4) La supervisión o autorización de la<br />
Consejería de Educación no supone la aparición<br />
de contenidos andaluces. De tal forma,<br />
nos encontramos con libros que muestran su<br />
autorización y que a continuación no observamos<br />
<strong>una</strong> relación con contenidos andaluces. Y<br />
viceversa. Libros que no poseen, o por lo<br />
menos no la insertan, la autorización obligatoria,<br />
y sin embargo en sus contenidos sí que<br />
existe <strong>una</strong> preocupación por educar y mostrar<br />
al estudiante las características de la cultura<br />
andaluza. Como la diversidad es enorme en<br />
este aspecto, también hay libros sin autorizar y<br />
que no mencionan nada de Andalucía y textos<br />
autorizados que tratan más o menos adecuadamente<br />
dicha cultura.<br />
5) Queremos llamar la atención con respecto<br />
a los libros de los primeros cursos de<br />
Primaria, donde los incumplimientos son mayores<br />
que en los años posteriores. Parece, a<br />
entender de las editoriales, que la cultura andaluza<br />
puede quedar reducida a partir del Tercer<br />
Ciclo de Primaria, donde las cifras mejoran<br />
algo.<br />
6) Consideramos de especial preocupación<br />
que los libros de texto contengan errores
en la redacción de los contenidos. De especial<br />
interés para este informe han sido los referidos<br />
a la cultura andaluza o cuestiones sobre Andalucía<br />
en general. Incluso, encontramos referencias<br />
erróneas a nuestra Historia más reciente en<br />
libros que incluso insertan la referencia de la<br />
Orden que autoriza su venta y, por consiguiente,<br />
han conseguido el visto bueno de la<br />
Consejería de Educación. Dos de los ejemplos<br />
que podemos mencionar son:<br />
• En el libro de Conocimiento del Medio de<br />
Sexto de Primaria de Guadiel se afirma en su<br />
página 87 que Andalucía «accedió a la Autonomía<br />
mediante la aprobación de su Estatuto el 28<br />
de febrero de 1980».<br />
• En el libro Conocimiento del Medio,<br />
también de Sexto de Primaria, de la Editorial<br />
Bruño, se afirma al respecto del Día de Andalucía:<br />
«en conmemoración de la decisión, que<br />
los andaluces adoptaron en Referéndum ese<br />
mismo día del año 1980, de constituirse en<br />
comunidad autónoma» (pág. 150).<br />
7) Alg<strong>una</strong>s editoriales<br />
muestran símbolos andaluces en<br />
la portada, como por ejemplo la<br />
bandera, o añaden al título de<br />
sus obras la palabra «Andalucía»,<br />
a pesar de que o bien no<br />
poseen la autorización debida,<br />
o bien, a pesar de estar autorizados,<br />
en sus contenidos no<br />
figura ning<strong>una</strong> referencia a la<br />
cultura andaluza. Aunque los<br />
ejemplos son numerosos, como<br />
muestra cabe mencionar el libro<br />
de Edelvives del Primer<br />
Ciclo de Primaria de Lengua y,<br />
de la misma editorial, el de<br />
Conocimiento del Medio de<br />
Segundo de Primaria.<br />
8) Otro aspecto a valorar<br />
por este informe es la naturaleza<br />
del mensaje que a través de<br />
los propios textos o de las ilustraciones (fotos,<br />
dibujos, gráficos, planos...) se muestra a nuestros<br />
estudiantes de los valores de la cultura<br />
andaluza. En general, podemos apreciar que<br />
El lenguaje utilizado<br />
sigue ofreciendo<br />
<strong>una</strong> perspectiva<br />
distorsionada y<br />
poco rigurosa de los<br />
hechos, ya que la<br />
cultura andaluza<br />
queda reducida a<br />
alg<strong>una</strong>s páginas en<br />
cuyo margen<br />
aparece «cultura<br />
andaluza».<br />
155<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
dichos contenidos se reducen principalmente a<br />
aspectos folklóricos-festivos o acontecimientos<br />
religiosos –por ejemplo, la Romería de la<br />
Virgen del Rocío–. La visión que se ofrece desde<br />
estos libros de la cultura andaluza –insistimos,<br />
en general– caen en los tópicos conocidos y<br />
repetidos sistemáticamente a lo largo de los<br />
años. Se olvidan, por tanto, facetas importantes<br />
de nuestra vida cotidiana, de nuestra Historia<br />
que contribuyan al mejor conocimiento de los<br />
andaluces de su realidad.<br />
9) En otros casos, el lenguaje utilizado<br />
sigue ofreciendo <strong>una</strong> perspectiva distorsionada<br />
y poco rigurosa de los hechos, ya que la cultura<br />
andaluza queda reducida a alg<strong>una</strong>s páginas en<br />
cuyo margen aparece «cultura andaluza».<br />
10) A pesar de las críticas, cabe mencionar<br />
también la existencia de textos con claros mensajes<br />
valorados positivamente, acerca de nuestra<br />
idiosincrasia. <strong>Un</strong> ejemplo es el libro de<br />
Lengua Castellana y Literatura de Sexto de<br />
Primaria, en el que se afirma, en su página 80,<br />
que «el habla andaluza no es<br />
<strong>una</strong> forma incorrecta de hablar;<br />
supone <strong>una</strong> manifestación<br />
más de nuestra riqueza como<br />
pueblo».<br />
11) Hay <strong>una</strong> clara tendencia<br />
entre las editoriales a convertir<br />
el libro en el eje principal<br />
o esencial del proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje. De tal<br />
forma que en esos textos podemos<br />
encontrar cada vez con<br />
más frecuencia un repertorio<br />
de actividades de evaluación,<br />
objetivos, contenidos, temporalización,<br />
acompañados de recursos<br />
variados, como los cuadernos<br />
del alumno y del profesor,<br />
libros de lecturas, libros<br />
de ejercicios... que cada vez<br />
facilitan el trabajo del docente<br />
y, en paralelo, convierten el libro de texto en<br />
prácticamente el único recurso del que se dota<br />
a la enseñanza o al maestro en Andalucía. Esto<br />
supone que lo expuesto en esos libros y cómo
REFLEXIONES<br />
se expone, mediatiza en gran medida la educación<br />
de los escolares.<br />
12) Muchos de los libros consultados se<br />
presentan envueltos en plástico transparente,<br />
de forma que el docente o el padre/madre sólo<br />
puede observar portada y lomo.<br />
13) Como ya hemos adelantado, junto a los<br />
libros de texto las editoriales adjuntan cada vez<br />
con más frecuencia materiales o recursos<br />
didácticos variados que diversifican y, a la vez,<br />
encarecen el producto (libros de lectura, cuadernos<br />
del alumno, cuadernos del profesor...).<br />
14) Detectamos la existencia aún en el<br />
mercado andaluz de libros de texto de EGB que<br />
aún no han sido retirados de la venta, y que al<br />
ser anteriores a la legislación que obliga la<br />
referencia a contenidos de cultura andaluza, el<br />
tratamiento de la misma es mucho más deficiente.<br />
Por ejemplo, aún se ofrece a la venta el<br />
libro de lecto-escritura de la editorial Everest,<br />
Ciclo Inicial.<br />
15) Estos libros alcanzan <strong>una</strong> difusión<br />
comercial considerable entre los centros escolares,<br />
facilitando la elección por el Claustro de<br />
las editoriales que opinan más convenientes.<br />
Como valoración general, podemos asegurar<br />
que la cultura andaluza no aparece reseñada<br />
en los libros de texto que utilizan nuestros<br />
alumnos/as andaluces, incumpliéndose la normativa<br />
vigente. Los datos así lo confirman,<br />
puesto que se remite a un segundo plano el<br />
análisis de la realidad andaluza, la más próxima<br />
al estudiante.<br />
Y a modo de síntesis final, podemos afirmar<br />
que la Consejería de Educación no parece<br />
que en estos momentos desarrolle la propia<br />
normativa que ha aprobado a la hora de supervisar<br />
los contenidos de los libros de texto. Todo<br />
hace indicar que la aparente despreocupación<br />
generalizada sobre los contenidos en torno a la<br />
cultura andaluza, hace que toda la responsabilidad<br />
quede en manos del Consejo de Centro o<br />
del docente como profesional, al ser ellos los<br />
únicos que a la hora de la selección tengan en<br />
cuenta la adecuada inserción o no de esos<br />
valores transversales.<br />
156<br />
Notas: Marco jurídico<br />
• Decreto 193/1984 de 3 de julio que establece el temario<br />
y objetivos generales por los que han de ceñirse las programaciones<br />
experimentales sobre cultura andaluza (BOJA,<br />
74). Este Decreto desarrolla 19 temas, entre los que destacamos:<br />
las instituciones, el habla andaluza, Andalucía en<br />
la Edad Contemporánea, cantes y bailes, el subdesarrollo,<br />
tradiciones y fiestas... así como otros referidos al desarrollo<br />
de la Historia de Andalucía y a las características geográficas<br />
y socio-económicas.<br />
• Decreto 108/1992 de 9 de junio, por el que se regula la<br />
supervisión y autorización de libros y materiales<br />
curriculares para las enseñanzas de régimen general y su<br />
uso en los centros docentes de Andalucía (BOJA, 56). Se<br />
regulan los proyectos editoriales a partir de los cuales se<br />
elaboran libros y materiales, en aplicación de la Ley Orgánica<br />
1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo<br />
(LOGSE), y en los decretos que regulan dichas enseñanzas<br />
en Andalucía.<br />
• Según esto, los proyectos editoriales están obligados «expresamente»<br />
a reflejar los contenidos referidos a la cultura<br />
andaluza (art. 3.6). Las empresas deben remitir a la Consejería<br />
de Educación y Ciencia los proyectos editoriales para<br />
su supervisión, a usar en los centros docentes de Andalucía.<br />
Los libros y materiales curriculares deben reflejar en<br />
textos e imágenes entre otros principios, «la atención a la<br />
cultura andaluza». No podrán adaptarse libros y materiales<br />
curriculares en los que no conste expresamente la<br />
disposición en virtud de la cual se aprobó el proyecto<br />
editorial.<br />
• Orden de 24 de junio de 1992, por la que se dan normas<br />
sobre supervisión y autorización de libros y materiales<br />
curriculares para las enseñanzas de Régimen General y su<br />
uso en los centros docentes de Andalucía. Esta Orden<br />
establece que los libros y materiales curriculares «requerirán<br />
la previa supervisión y aprobación del proyecto editorial».<br />
La supervisión deberá ser solicitada en la Consejería de<br />
Educación, quien mediante análisis de <strong>una</strong> Comisión al<br />
efecto, resuelve en su caso. Si es positivo, debe publicarlo<br />
en el BOJA. Todo proyecto aprobado debe llevar en<br />
«cubierta o portada la fecha de la orden en la que fue<br />
aprobado. En unos términos ya fijados por la propia<br />
Consejería». De acuerdo con el Decreto de supervisión de<br />
libros y materiales, los centros docentes «no podrán adoptar<br />
libros y materiales curriculares en los que no conste expresamente<br />
la disposición en virtud de la cual se aprobó el<br />
correspondiente proyecto editorial».<br />
• Resolución de 25 de mayo de 1994, por la que se prohíbe<br />
la venta de libros y material curricular en centros docentes<br />
públicos, así como la asignación por éstos de comercios<br />
proveedores (BOJA, 84).<br />
• Se han publicado diversas órdenes reconociendo proyectos<br />
editoriales: Orden de 24 de marzo de 1994 (BOJA, 64),<br />
Orden de 25 de mayo de 1993 (BOJA, 84), Orden de 1 de<br />
octubre de 1993 (BOJA, 122) y Orden de 24 de mayo de<br />
1994 (BOJA, 103).<br />
• Orden de 25 de mayo de la Consejería de Educación y
Ciencia, por la que se aprueban los determinados proyectos<br />
editoriales para la Educación Secundaria Obligatoria y se<br />
autoriza el uso de los libros y materiales curriculares<br />
correspondientes, en centros públicos y privados de<br />
Andalucía (BOJA, 70).<br />
• Decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen<br />
las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria<br />
Algunos resultados de la investigación<br />
Primero de Primaria<br />
Lengua Castellana y Literatura<br />
Edelvives Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Santillana 1 Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Magisterio Autorizado. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Alhambra Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Conocimiento del Medio<br />
Guadiel Autorizado. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Onda Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Magisterio Autorizado. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Santillana Autorizado. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Vicens Vives Sin autorización.<br />
Alhambra Sin autorización.<br />
Anaya Sin autorización.<br />
1 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «forma<br />
parte de los materiales curriculares del proyecto editorial<br />
de Santillana que ha sido debidamente supervisado y autorizado».<br />
Segundo de Primaria<br />
Lengua Castellana y Literatura<br />
Alhambra Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Guadiel 2 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
Magisterio Autorizado MEC. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Everest 2 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Edebé Sin autorización.<br />
Bruño Sin autorización.<br />
Conocimiento del Medio<br />
Guadiel Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Onda Sin autorización. Se trata Andalucía<br />
como <strong>una</strong> Comunidad más.<br />
157<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Obligatoria en Andalucía (BOJA, 56).<br />
Entre los objetivos de la ESO encontramos la necesidad de<br />
analizar el legado cultural e histórico de Andalucía, valorar<br />
la diversidad lingüística y cultural como derecho de los<br />
pueblos e individuos a su identidad. Los contenidos<br />
aplicarán la realidad económico-social y «el Estatuto de<br />
Autonomía andaluz: instituciones y competencias».<br />
Bruño Autorizado MEC. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
Edelvives Autorizado. Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Santillana Autorizado.<br />
SM Sin autorización.<br />
Vicens Vives Autorizado.<br />
Magisterio Sin autorización.<br />
2 Indican en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido<br />
debidamente supervisado y autorizado».<br />
Tercero de Primaria<br />
Lengua Castellana y Literatura<br />
Anaya Autorizado. Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Edelvives 3 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
Edebé Sin autorización.<br />
Conocimiento del Medio<br />
Guadiel Autorizado. Referencias andaluzas<br />
(fotos, símbolos, contenidos).<br />
Bruño Autorizado MEC. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
SM 4 Contiene temas y elementos andaluces 5 .<br />
Everest Autorizado. Contiene temas andaluces.<br />
Edelvives Sin autorización. Contiene temas y<br />
elementos andaluces.<br />
Alhambra Autorizado. Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Anaya Autorizado.<br />
Vicens Vives Autorizado.<br />
Magisterio Sin autorización.<br />
3 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «presentado<br />
a trámite de supervisión y autorización».<br />
4 Indican en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido<br />
debidamente supervisado y autorizado».<br />
5 Entendemos como «elementos andaluces» la presencia<br />
de fotos de paisajes o localidades andaluzas, actividades<br />
específicas a realizar sobre mapas de Andalucía o de alg<strong>una</strong><br />
provincia.<br />
Cuarto de Primaria<br />
Lengua Castellana y Literatura<br />
Guadiel Autorizado. Sin presencia de aspectos<br />
culturales andaluces.<br />
Edelvives 6 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.
REFLEXIONES<br />
Vicens Vives Autorizado. Contiene temas y elementos<br />
andaluces.<br />
Conocimiento del Medio<br />
Guadiel Autorizado. Con presencia de valores<br />
culturales andaluces.<br />
Vicens Vives Autorizado.<br />
Bruño Sin autorización.<br />
Alhambra Autorizado.<br />
SM Autorizado.<br />
Anaya Sin autorización.<br />
Magisterio Sin autorización.<br />
6 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «presentado<br />
a trámite de supervisión y autorización».<br />
Primero de ESO<br />
Ciencias Sociales. Geografía e Historia<br />
Edebé 7 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
Akal 8 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
Alhambra Sin autorización. Sin presencia de<br />
aspectos culturales andaluces.<br />
SM Autorizado. Contiene temas y elementos<br />
andaluces.<br />
Santillana 7 Sin presencia de aspectos culturales<br />
andaluces.<br />
• Manuel Hijano del Río es profesor Departamento de Teoría e Historia de la Educación<br />
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Málaga.<br />
158<br />
Everest 7 Sin presencia de cultura andaluza.<br />
Edelvives 9 Contiene temas y elementos andaluces.<br />
Guadiel Autorizado.<br />
McGraw Hill Autorizado<br />
Algaida Autorizado.<br />
Anaya Autorizado.<br />
Vicens Vives Autorizado.<br />
7 Indican en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido<br />
debidamente supervisado y autorizado».<br />
8 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «presentado<br />
para su aprobación al Ministerio de Educación».<br />
9 Indica en la contraportada la fórmula alegal de «ha sido<br />
presentado a trámite de homologación ante la Consejería<br />
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía».<br />
Segundo de ESO<br />
Geografía e Historia. Ciencias Sociales<br />
Everest Sin autorización.<br />
Alhambra Sin autorización.<br />
Bruño Autorizado.<br />
Editex Autorizado MEC.<br />
ECIR Autorizado.<br />
Guadiel Autorizado.<br />
McGraw Hill Autorizado.<br />
Anaya Autorizado.<br />
Vicens Vives Autorizado.<br />
Santillana Autorizado.
Propuestas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 159-172<br />
159<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
100 películas de cine para trabajar la<br />
televisión en el aula<br />
Vicent Pardo Alarcón<br />
Castellón<br />
Las películas sobre temas relacionados con la televisión pueden constituir un<br />
valioso recurso didáctico con el que trabajar en el aula los temas televisivos, especialmente<br />
por la gran variedad de aspectos que tratan, destacando siempre centros de interés tales<br />
como estrategias de lucha por la audiencia, la manipulación de la realidad, la opinión y<br />
la alienación, el encumbramiento y la fama, los «snuf movies», los concursos televisivos, los<br />
telepredicadores, enredos amorosos de los protagonistas y de actores de series y culebrones,<br />
etc.<br />
Por razones de espacio, no abordamos<br />
aquí la metodología de trabajo de estos filmes<br />
en el aula. A continuación, se relacionan 100<br />
títulos recopilados que abarcan desde el año<br />
1961 hasta el 1999, incluyendo en cada <strong>una</strong> de<br />
estas fichas filmográficas los siguientes datos:<br />
título de la película, nacionalidad, año de producción,<br />
director, principales intérpretes y duración<br />
en minutos. Después se incluye <strong>una</strong><br />
sinopsis argumental y/o algún breve comentario<br />
sobre la película. Hacemos ahora alg<strong>una</strong>s<br />
consideraciones sobre este trabajo:<br />
• La temática argumental es muy variada,<br />
a veces no sobre el medio televisivo propiamente,<br />
sino también sobre vídeo, telemática u<br />
otros aspectos, cuya expresión y edición requiere<br />
de un soporte técnico con monitor de TV.<br />
• La gran mayoría de estas fichas están<br />
tomadas de aquéllas que aparecen publicadas<br />
en la sección de programación televisiva de los<br />
periódicos, por lo que debemos agradecer públicamente<br />
aquí la labor de los periodistas que<br />
realizan este trabajo de reseña informativa día<br />
tras día.<br />
• No pretende ser <strong>una</strong> recopilación exhaustiva,<br />
lo cual, por supuesto, es prácticamente<br />
imposible, toda vez que la producción de estos<br />
filmes es continuada.<br />
• Por supuesto, la abrumadora mayoría de<br />
las películas reseñadas son de nacionalidad norteamericana,<br />
pues los Estados <strong>Un</strong>idos son los<br />
mayores productores de cine a nivel mundial.<br />
• Muchos de estos filmes son emitidos continuamente<br />
por las distintas cadenas de televisión<br />
españolas, entre las que circulan de modo<br />
prácticamente continuo.<br />
Exponemos, pues, a continuación, la relación<br />
de fichas filmográficas.
PROPUESTAS<br />
• La boda o la vida. España, 1972, 92', Dir.<br />
Rafael Romero Marchent. Interp.: La Polaca,<br />
Manolo Codeso, Marujita Díaz. Como ha dejado<br />
embarazada a su novia, Carlos es presionado por<br />
sus cuñadas para que se presente al concurso de<br />
televisión «En torno a los 40». Para ello van a<br />
vivir todos enclaustrados, ayudándole a aprenderse<br />
los diferentes temas.<br />
• Vendedores de noticias (LIP Service). EE-<br />
UU, 1988, 68', Dir. W.H. Macy, Interp. Griffin<br />
Dunne, Paul Dooley. Luchas entre personalidades<br />
en un programa de televisión que, para aumentar<br />
su audiencia, contrata un cretino como presentador.<br />
• Kamikaze. Francia, 1986, 85', Dir. Didier<br />
Grousset, Interp. Richard Bohringer, Michel<br />
Galabru. Alberto, el protagonista, desesperado y<br />
frustrado, inventa un aparato con el que consigue<br />
matar a los presentadores de televisión mientras ve<br />
los programas en directo.<br />
• Predicadores televisivos. Dir. Robert Markowitz,<br />
Interp. John Rittes, Madolyn Smith. Tom,<br />
un joven pastor recién salido del seminario es<br />
contratado por el reverendo Freddy Stone para<br />
que dé un curso sobre la Biblia. Stone es uno de<br />
los más famosos predicadores de la televisión.<br />
• Noticias a las once (News at eleven).<br />
EEUU, 1986, 90', Dir. Mike Robe, Interp. Martin<br />
Sheen, Peter Riegert, Barbara Babcock. <strong>Un</strong> famoso<br />
presentador de televisión se debate entre su<br />
deber profesional y su conciencia cuando un<br />
profesor del colegio donde estudia su hija es acusado<br />
de abusar sexualmente de alg<strong>una</strong>s alumnas.<br />
La batalla por la audiencia provoca continuos<br />
enfrentamientos entre el periodista y el director<br />
del programa, ya que éste llega a desvelar la<br />
identidad de <strong>una</strong> de las chicas, lo que provoca un<br />
intento de suicidio.<br />
• Perseguido (The running man). EEUU,<br />
1987, 96', Dir. Paul Michael Glaser, Interp. Arnold<br />
Schwarzenegger, María Conchita Alonso, Yaphet<br />
Kotto. En el año 2017 el mundo es un estado<br />
policíaco, la televisión ha contribuido a ello con<br />
un fabuloso lavado de cerebros. Los disidentes son<br />
internados en campos de trabajo. El protagonista,<br />
F I L M O G R A F Í A<br />
Relación de películas de temas relacionados con el mundo de la<br />
televisión, emitidas por televisión o disponibles en formato de vídeo.<br />
160<br />
Ben Richards, no se conforma<br />
con su suerte y decide<br />
fugarse.<br />
• Lucha sin límite<br />
(No holds barred).<br />
EEUU, 1989, 90', Dir.<br />
Thomas J.Wrigth, Interp.<br />
Hulk Hogan, Kurt Fuller. Brell, un ambicioso<br />
ejecutivo de televisión, acaba de incorporarse a<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong> cadena y pretende convertirla en líder<br />
de audiencia a cualquier precio. Para ello intenta<br />
contratar a Rip, un rudo luchador de catch que es<br />
<strong>una</strong> estrella en <strong>una</strong> cadena rival, además de un<br />
símbolo para el público joven.<br />
• Recuerdos. Dir. John Herzfeld, Interp.<br />
Donna Mills, Stephen Collins. La historia narra la<br />
vida de Nicky, <strong>una</strong> joven periodista de televisión<br />
que pasa por su mejor momento profesional después<br />
de haber ganado un premio por su cobertura<br />
de informaciones relacionadas con el terrorismo<br />
árabe.<br />
• Permanezca en sintonía. EEUU, 1992,<br />
Dir. Peter Hyams, Interp. John Ritter, Pam Dawber,<br />
Jeffrey Jones, Eugene Levy. Helen es <strong>una</strong><br />
exitosa empresaria y su marido Roy un triste<br />
vendedor adicto a la tele y a la comida rápida. <strong>Un</strong><br />
día, un tal señor Spike le ofrece a Roy un aparato<br />
de alta tecnología con 24 horas de programas<br />
gratuitos. Él lo acepta sin saber que Spike es el<br />
director de Satán TV, <strong>una</strong> cadena que lleva teleadictos<br />
al infierno y que hará que Helen y Roy sean<br />
enviados a un extraño mundo de programas.<br />
• Messidor. Suiza, Dir. Alain Tanner, Interp.<br />
Jeanne y Marie se fugan de casa y vagan sin<br />
rumbo por el país. Cuando se les termina el dinero<br />
siguen las aventuras. Son atacadas por dos violadores,<br />
cogen <strong>una</strong> pistola, roban alimentos, etc. Se<br />
han convertido en las protagonistas de un programa<br />
de televisión, con estructura de juego, en el<br />
que todos pueden participar.<br />
• La otra cara del éxito (The image). EEUU,<br />
1990, 90', Dir. Peter Werner, Interp. Albert Finney,<br />
John Mahoney, Kathy Baker, Swoosie Kurtz,<br />
Spalding Gray. Jason Cromwell ha llegado a ser<br />
un reportero estrella de la televisión. Su programa
«Aquí y ahora» siempre acoge denuncias que<br />
sirven para empezar investigaciones. Pero a causa<br />
de un trabajo sensacionalista, uno de los acusados<br />
se suicida y el protagonista empieza a cuestionarse<br />
su exceso de poder y el sistema que<br />
permite que aquello suceda.<br />
• Ocurrió cerca de su casa. Francia, 1992,<br />
Dir. Rémy Belvaux, Interp. André Bonzel, Benoit<br />
Poelvoorde. <strong>Un</strong> psicópata asesino llamado Ben<br />
visualiza frente a las cámaras de televisión sus<br />
crimenes y después hace comentarios jocosos<br />
sobre ellos.<br />
• La máquina del amor. EEUU, 1971, Dir.<br />
Jack Haley, Interp. John Phillip Law, Dyan Cannon,<br />
Robert Ryan. La historia de un trepa que utiliza su<br />
cuerpo para medrar en <strong>una</strong> cadena de televisión.<br />
• Muerte en primer plano. EEUU, 1972,<br />
82', Dir. Jeannot Szwarc, Interp. James McMullan,<br />
James A. Watson Jr. Kate Woodville, Mara Byrnes.<br />
Telefilme que se adelanta a los reality shows y<br />
muestra los peligros de un programa de televisión<br />
que atenta contra el derecho a la vida privada de<br />
las personas.<br />
• Los elegidos (The incrowd). EEUU, 1987,<br />
91', Dir. Mark Rosenthal, Interp. Donovan Leitch,<br />
Joe Pantoliano. Cada tarde, al salir del instituto,<br />
todos los jóvenes corren a ver cierto programa de<br />
televisión.<br />
• Jack, el oso. Dir. Marshall Herskovitz,<br />
Interp. Danny de Vito, Robert J. Steinmiller Jr.,<br />
Miko Hughes, Gary Sinise. John Leary es un<br />
presentador de televisión que después de la muerte<br />
de su esposa no sabe cómo educar a sus dos hijos.<br />
• Remedio casero (Home remedy). EEUU,<br />
1968, 88', Dir. Maggie Greenwald, Interp. Seth<br />
Barrish, Maxine Albert, Richard Kidney, David<br />
Felnman. Richard cree que no soportará el aburrimiento<br />
que invade su vida. Se encierra en su casa<br />
con <strong>una</strong> cámara de vídeo con la que graba sus<br />
pensamientos.Todo lo alterará Nancy, su <strong>nueva</strong><br />
vecina.<br />
• El dilema (Quiz show). EEUU, 1994, Dir.<br />
Robert Redford, Interp. John Turturro, Rob<br />
Morrow, Ralph Fiennes, Paul Scofield, David<br />
Paymer. El descubrimiento del fraude de las<br />
preguntas amañadas de 1958 acabó en el mayor<br />
escándalo de la televisión americana. <strong>Un</strong> concursante<br />
que «sabía demasiado» pero era impopular<br />
entre los telespectadores fue vencido fraudulentamente<br />
por otro concursante al que habían filtrado<br />
las respuestas correctas.<br />
161<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
• Falso romance (She’ll take romance).<br />
EEUU, 1990, 90', Dir. Piers Haggard, Interp.<br />
Linda Evans, Harry Poindexter. Jane McMillan,<br />
la chica del tiempo de <strong>una</strong> cadena de televisión,<br />
dará un vuelco a su vida cuando <strong>una</strong> de sus<br />
compañeras tenga un accidente y Jane se ocupe de<br />
su programa, el gran magazine de la cadena.<br />
• La vida en vídeo (Family viewing ). Canadá,<br />
1987, 82', Dir. Atom Egoyan, Interp. David<br />
Hemblen, Aidan Tierney, Gabrielle Rose. Van,<br />
un joven de 18 años, vive con su padre y la amante<br />
de éste. Su madre lo había abandonado hacía años<br />
y a Van la única cosa que lo une con su infancia<br />
son unos vídeos domésticos y su abuela, internada<br />
en un asilo, a la que el joven estima y cuida.<br />
• Guiones cambiados (Speaking parts).<br />
Canadá, 1989, 91', Dir. Atom Egoyan, Interp. Michael<br />
McManus, Arsinee Khanjian. <strong>Un</strong>a joven<br />
que trabaja en <strong>una</strong> lavandería tiene verdadera<br />
obsesión por los vídeos domésticos. Mediante<br />
éstos se enamora de un actor que empieza su<br />
carrera artística.<br />
• Extraña seducción. EEUU, 1982, Dir. David<br />
Schmoeller, Interp. Morgan Fairchild, Michael<br />
Sarrazin, Vince Edwards, Andrew Stevens. Thriller<br />
en el que <strong>una</strong> presentadora de televisión se halla<br />
constantemente vigilada por un fotógrafo desequilibrado<br />
que no parece violento hasta que es<br />
rechazado.<br />
• Network (<strong>Un</strong> mundo implacable). EEUU,<br />
1976, 122', Dir. Sidney Lumet, Interp. William<br />
Holden, Peter Finch, Faye D<strong>una</strong>way, Robert Duvall.<br />
Tras la muerte de su mujer, Howard, presentador<br />
de televisión, es despedido a causa de la<br />
bajada de audiencia. Anuncia ante las cámaras su
PROPUESTAS<br />
intención de suicidarse, pero su discurso de despedida<br />
a los telespectadores le hace famoso. La<br />
responsable de programación decide explotar el<br />
filón para aumentar al precio que sea la audiencia.<br />
• ¿Por amor o por dinero? (For love or money).<br />
EEUU, 1984, 96', Dir. Terry Hughes, Interp.<br />
Suzanne Pleshette, Gil Gerard, Jamie Farr. ¿ Cuánto<br />
costaría acabar con <strong>una</strong> relación feliz? ¿El<br />
amor es más fuerte que el dinero? Éstas son las<br />
preguntas a las que quiere responder un concurso<br />
de televisión. Joanna y Mike son los primeros<br />
concursantes. Joanna está prometida y trabaja en<br />
un laboratorio donde se experimenta con animales<br />
psicóticos. Mike es un jugador compulsivo<br />
cargado de deudas. Los concursantes deben evitar<br />
enamorarse para poder conseguir el gran premio.<br />
• Estoy bailando tan deprisa como puedo.<br />
EEUU, Dir. Jack Hofsiss, Interp. Jill Clayburgh,<br />
Nicol Williamson. <strong>Un</strong>a mujer<br />
se dedica con éxito a hacer<br />
documentales para televisión.<br />
Pero ha tenido que pagar<br />
un alto precio: su dependencia<br />
de las drogas.<br />
• Su pequeña aventura.<br />
EEUU, 1963, Dir. Norman<br />
Jewison, Interp. Doris Day,<br />
James Garner, Arlene Francis.<br />
107'. La esposa de un conocido<br />
ginecólogo toma <strong>una</strong> importante<br />
decisión: convertirse<br />
en modelo de televisión.<br />
Ello le permitirá lograr la<br />
fama y unos ingresos extra.<br />
• Con toda la selva en contra (Options).<br />
EEUU, 1988, 88', Dir. Camilo Vila, Interp. Matt<br />
Salinger, Joanna Pacula, John Kani. Donald trabaja<br />
para <strong>una</strong> pequeña productora de televisión<br />
especializada en biografías tratadas con exagerado<br />
sentimentalismo («biopic»). En la jungla deberá<br />
realizar la de <strong>una</strong> princesa europea retirada<br />
del mundanal ruido.<br />
• El juego más divertido. España, 1987, 88',<br />
Dir. Emilio Martínez Lázaro, Interp. Victoria<br />
Abril, Antonio Resines, Maribel Verdú. Ada y<br />
Bruno son dos estrellas de televisión, especializadas<br />
en seriales con escenas de amor capaces de<br />
paralizar el país. En su vida privada, la pareja<br />
protagoniza un secreto romance difícil debido a la<br />
162<br />
popularidad de ambos personajes, cuya intimidad<br />
es vigilada desde todos los ángulos. Aquello que<br />
prodigan ante las cámaras les está vedado cuando<br />
se apartan de ellas.<br />
• Receta letal (Reckless disregard ). EEUU,<br />
1991, Dir. Harvey Hart, Interp. Tess Harper, Leslie<br />
Nielsen, Ronny Cox, Kate Lynch, Sean McCann,<br />
Henry Ramer. En uno de los programas televisivos<br />
de mayor audiencia se emite un reportaje de<br />
investigación sobre <strong>una</strong> clínica que extiende recetas<br />
de drogas a cambio de dinero.<br />
• Doble sospecha. EEUU, 1992, 87', Dir.<br />
Alan Metzger, Interp. Suzanne Somers, De Begley<br />
Jr., Michael Nouri. Intrépida reportera metida a<br />
investigadora por culpa de un marido ligerito de<br />
cascos.<br />
• Secretos y mentiras. EEUU, 1992, 91',<br />
Dir. Paul Schneider, Interp. Connie Selleca, Kevin<br />
Dobson. Susan, brillante periodista de televisión,<br />
está casada con el fiscal<br />
Jack Evans. Ambos<br />
comparten éxito profesional<br />
y desahogada situación<br />
económica. Meses<br />
atrás, Jack tuvo <strong>una</strong><br />
aventura extramatrimonial<br />
ya perdonada por<br />
Susan, pero que dejó un<br />
poso de desconfianza en<br />
ésta. Susan no puede<br />
superar la absoluta dependencia<br />
afectiva respecto<br />
a su marido.<br />
• Amor obsesivo<br />
(Obsessive love). EEUU, 1984, 92', Dir. Steven<br />
Hillard, Interp. Yvette Mimieux, Simon Mc-<br />
Corkindale, Constance McCashin, Lainie Kazan,<br />
Kin Shriner. <strong>Un</strong>a secretaria se enamora de un<br />
personaje de televisión de forma obsesiva llegando<br />
a acosar a su enamorado.<br />
• Tres camas para un soltero (Worth<br />
winning). EEUU, 1989, 98', Dir.Will Mackenzie;<br />
Interp. Mark Harmon, Madeleine Stowe, Lesley<br />
Ann Warren. <strong>Un</strong> ligón aprovecha su faceta de<br />
meteorólogo para montárselo con el mayor número<br />
posible de telespectadoras. Luego cae en la<br />
trampa de <strong>una</strong> apuesta y se ve obligado a cortejar<br />
a tres mujeres simultáneamente.<br />
• Tootsie. EEUU, 1982, 123', Dir. Sidenye<br />
Pollack, Interp. Dustin Hoffman, Jessica Lange,
Terry Garr. <strong>Un</strong> actor que no consigue trabajo ni a<br />
la de tres decide caracterizarse de mujer y encuentra,<br />
a partir de ese momento, un programa de TV<br />
muy popular.<br />
• Víctima de la calle (Eleventh victim).<br />
EEUU, 1980, 95', Dir. Jonathan Kaplan, Interp.<br />
Bess Armstrong, Max Gail. <strong>Un</strong>a joven aspirante<br />
a actriz que trabaja como prostituta para sobrevivir<br />
es asesinada por un maníaco en un motel. Su<br />
hermana, presentadora de un informativo de televisión,<br />
se entera del crimen al dar la noticia.<br />
Obsesionada por la tragedia, decide investigar<br />
por su cuenta.<br />
• Consejos a medianoche (Who’s been sleeping<br />
in my bed?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel<br />
Mann, Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgomery,<br />
Carol Burnett, Martin Balsam. El astro de<br />
<strong>una</strong> serie de la televisión ve cómo las mujeres de sus<br />
amigos lo acosan sexualmente, confundiéndole<br />
con el galán que interpreta en la pantalla. Dean<br />
Martin da vida a un presentador televisivo que se<br />
convierte en algo parecido al consultorio sentimental<br />
de doña Elena Francis. Comedia discreta, concebida<br />
para el lucimiento de su protagonista.<br />
• <strong>Un</strong>a chica entre un millón. España, 1994,<br />
90', Dir. Álvaro Sáenz de Heredia, Interp. Juanjo<br />
Puigcorbé, Esperanza Campuzano, José Coronado,<br />
Rosa Campillo, Neus Asensi, Marcela Walerstein.<br />
Cuenta la historia de ambición de Miguel,<br />
el director de <strong>una</strong> cadena televisiva llamada<br />
Antena 5, que para aumentar su imperio decide<br />
casarse con la hija del dueño de su competidora<br />
Tele 3. Pero cuando conoce a Lola, <strong>una</strong> chica de<br />
los bajos fondos que trabaja como camarera, se<br />
obsesiona tanto con ella que acaba perdiendo su<br />
eficacia de tiburón.<br />
• Demasiado bellas para morir (Sotto il<br />
vestito niente). Italia, 1991, 95', Dir. Dario Plana,<br />
Interp. François Eric Gendron, Florence Guerin.<br />
Durante la grabación de un videoclip musical, en<br />
el cual participan diversas modelos, van muriendo<br />
asesinadas diversas personas implicadas en el<br />
rodaje.<br />
• Asesinato por televisión (Murder by television).<br />
EEUU, 58', Dir. Clifford Sanforth, Interp.<br />
Bela Lugosi, June Collyer. La televisión está en<br />
sus comienzos y debe superar diversos problemas<br />
técnicos. <strong>Un</strong> profesor que perfecciona la técnica<br />
de la televisión es asesinado y Lugosi es el primer<br />
sospechoso.<br />
163<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
• Wild palms (Palmeras salvajes). EEUU,<br />
1993, serie para televisión de 6 horas, Dir. Oliver<br />
Stone, Interp. James Belushi, Dana Delany, Robert<br />
Loggia, Angie Dickinson, Kim Katrall. La acción<br />
transcurre en Los Ángeles en el año 2007. Harry<br />
Wyckoff, un prometedor abogado, es contratado<br />
para trabajar en el Canal tres horas de televisión,<br />
medio de <strong>comunicación</strong> controlado por el poderoso<br />
senador Anton Kreutzer. Lo que parece un<br />
excelente ascenso profesional, se convierte para<br />
Harry en un mundo lleno de intrigas en el que se<br />
mezclan el poder, la corrupción y las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías.<br />
• Interferencias (Switching channel). EEUU,<br />
1988, 100', Dir. Ted Kotcheff, Interp. Kathleen<br />
Turner, Burt Reynolds, Christopher Reeve. El<br />
director de <strong>una</strong> importante cadena de televisión y<br />
ex-marido de <strong>una</strong> de sus presentadoras más populares,<br />
quiere conseguir <strong>una</strong> entrevista con un<br />
preso al que van a ejecutar. <strong>Un</strong> importante empresario<br />
se interpondrá entre ambos, pero no podrá<br />
evitar su reconciliación, gracias a las artimañas<br />
del primero.<br />
• El pequeño mago. EEUU, 1989, Dir. Todd<br />
Holland, Interp. Christian Slater, Beau Bridges,<br />
Fred Savage. Corey es un buen chico que ha visto<br />
desintegrarse a su antes feliz familia. Su padre<br />
Sam se ha divorciado de su madrastra y ahora está<br />
perdido. Su hermano mayor Nick es un rebelde y<br />
su hermanastro Jimmy, todo un experto en videojuegos,<br />
apenas se comunica con el resto. Corey le<br />
llevará a participar en el campeonato nacional de<br />
videojuegos.<br />
• El vídeo de Benny. Austria-Suiza, 1992,<br />
105', Dir. Michael Haneke, Interp. Arno Frish,<br />
Angela Winkler, Ulrich Muhe. Benny es un adolescente<br />
burgués. Sus padres le dejan a menudo<br />
sólo y él ha encontrado un sustituto emocional en<br />
el mundo de los vídeos. Gradualmente, y debido<br />
a la falta de gente a su alrededor, sus valores y<br />
sentido de la realidad empiezan a cambiar. Conoce<br />
a <strong>una</strong> chica de su edad y la invita a un fin de<br />
semana.<br />
• Bueno y tierno como un ángel. España,<br />
1988, 104', Dir. José María Blanco, Interp. Montse<br />
Bayo, José María Blanco, Amparo Moreno. <strong>Un</strong><br />
joven en paro vive en su casa dedicado a ver<br />
películas de vídeo. <strong>Un</strong> día llegan <strong>nuevo</strong>s vecinos<br />
que acaban con su tranquilidad. Adaptación de la<br />
novela «El ángel triste» de Pérez Marinero.
PROPUESTAS<br />
• Locura publicitaria. EEUU, 1985, 79',<br />
Dir. Patrick Kelly. Interp. Loreta Swit, Rip Torn,<br />
Kenneth Mars. <strong>Un</strong>a sofisticada ejecutiva de<br />
Madison Avenue quiere promocionar <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
marca de cerveza mediante la elección de tres<br />
hombres normales de la calle que representen la<br />
figura del macho típico americano.<br />
• Al filo de la noticia (Broadcast news).<br />
EEUU, 1987, 126', Dir. Holly Hunter, Interp. William<br />
Hurt, Albert Brooks. Jane, joven realizadora<br />
de programas informativos de televisión, ha<br />
conocido a Tom, antiguo reportero de deportes<br />
que ha conseguido un trabajo en su emisora. Tom<br />
carece de la preparación necesaria, pero cumple<br />
con eficacia su trabajo. Por eso choca con Jane,<br />
que valora sobre todo la aptitud profesional.<br />
• Dinero, poder y asesinato (Money, power,<br />
murder). EEUU, 1989, 91', Dir. Lee Philips, Interp:<br />
Kevin Dobson, Blythe Danner. <strong>Un</strong>a bella<br />
joven que trabajaba en un programa de un predicador<br />
televisivo desaparece misteriosamente. El<br />
caso es investigado por un reportero de televisión<br />
y poco después aparece el cadáver de <strong>una</strong> mujer.<br />
• El complot de los anillos. España, 1988,<br />
90', Dir. Francesc Bellmunt, Interp. Stephen<br />
Brennan, Ariadna Gil. Mike O’Brien, un prestigioso<br />
periodista de <strong>una</strong> cadena de televisión norteamerican,<br />
llega a Barcelona para informar sobre<br />
el desarrollo de los Juegos Olímpicos y es secuestrado<br />
por el FAP, un violento grupo independentista.<br />
• Bocados de realidad (Reality bites). EEUU,<br />
1993, Dir. Ben Stiller, Interp. Winona Ryder,<br />
Ethan Hawke, Ben Stiller, John Mahoney. Stiller<br />
Lelaina, ayudante de producción en un programa<br />
matinal de TV en Houston, sueña con ser directora<br />
de cine. Mientras llega su oportunidad rueda un<br />
vídeo de sus amigos en los que estos hablan de su<br />
realidad cotidiana, sus ambiciones y su falta de<br />
expectativas. Entre tanto, debe elegir entre dos<br />
amores, un yuppie ejecutivo de la TV y su leal<br />
amigo Troy.<br />
• Testigo de ejecución. EEUU, 1993, Dir.<br />
Tommy Lee Wallace, Interp. Sean Young, Len<br />
Cariou, George Newbern, Dee Wallace Stone. La<br />
idea de televisar en directo la ejecución de un reo<br />
sentenciado a muerte podría ser <strong>una</strong> mina de oro.<br />
Así lo piensa al menos Jessica Taynor, la ejecutiva<br />
de <strong>una</strong> cadena de televisión, que parece haber<br />
encontrado a la estrella perfecta para su primer<br />
164<br />
show: se trata de Dennis Casterline, un asesino<br />
carismático y fotogénico.<br />
• La seducción del caos. España, 1990, 88',<br />
Dir. Basilio Martín Patino, Interp. Adolfo Marsillach,<br />
Kiti Manver, Rosalía Dans. <strong>Un</strong> escritor es<br />
encarcelado por el asesinato de su esposa y el de<br />
su amigo y colaborador, con el que rodaba <strong>una</strong><br />
serie televisiva. Pretendían cuestionar nada menos<br />
que la dudosa sustancia de cuantos determinismos<br />
conforman este final de milenio en el arte,<br />
la religión, la ciencia, la política, los medios de<br />
<strong>comunicación</strong>...<br />
• Reportero por los pelos (Livin large). EE-<br />
UU, 1991, 92', Dir. Michael Schultz, Interp. Terrence<br />
Carson, Lisa Arrindell. Dexter Jackson es un<br />
joven estudiante de periodismo que sueña con<br />
llegar a ser un gran presentador de televisión. De<br />
manera fortuita y sustituyendo a un periodista que<br />
muere ante las cámaras, Dexter se convierte en el<br />
protagonista de un programa en directo. Poco<br />
después es contratado por el Canal 4 y merced a<br />
su audacia y desparpajo, en pocas semanas se<br />
transforma en <strong>una</strong> estrella de televisión.<br />
• Víctima culpable. EEUU, 1989, 95', Dir.<br />
Arthur Allan Seidelman, Interp. Phylicia Rashad,<br />
Philip Michael Thomas. Sandra Lee, <strong>una</strong> famosa<br />
y atractiva joven que presenta un controvertido<br />
talk-show en televisión, es brutalmente atacada<br />
en su casa por un desconocido. A pesar de las<br />
graves heridas que han marcado su rostro, la chica<br />
sobrevive y recuerda los inquietantes ojos del<br />
criminal. La ayudante del fiscal del distrito y su<br />
amante, investigador del departamento, ven deteriorarse<br />
sus relaciones cuando el caso progresa.<br />
• El juego de las audiencias (The ratings<br />
game). EEUU, 1984, 98', Dir. Danny de Vito,<br />
Interp. Danny de Vito, Rhea Perlman. A Vic de<br />
Salvo no se le había ocurrido nunca que llegaría<br />
a trabajar como productor de televisión y, además,<br />
en un lugar de responsabilidad. <strong>Un</strong>a vez allí<br />
se le ocurre <strong>una</strong> idea: mostrar las interioridades de<br />
la televisión. Danny de Vito propone un inteligente<br />
telefilme sobre cómo conseguir que el<br />
programa de televisión más infame alcance las<br />
cotas más altas de audiencia.<br />
• Ladrones de anuncios (Ladri di saponetre).<br />
Italia, 1989, 93', Dir. Mauricia Nichetti y<br />
Mario Monti, Interp. Mauricia Nichetti, Caterina<br />
Sylos, Renato Scorpa, Heidi Komarek. Plantea<br />
<strong>una</strong> interesante reflexión sobre la influencia que
los continuos cortes publicitarios tienen sobre las<br />
películas emitidas por televisión.<br />
• Los líos de Mr. Boo (Mr. Boo II). Hong<br />
Kong, 1978, 91', Dir. Michael Hui, Interp. Michael<br />
Hui, Sam Hui. <strong>Un</strong> cómico de televisión que pasa<br />
por un mal momento profesional, ya que en su<br />
cadena no le ofrecen programas, tiene <strong>una</strong> oferta<br />
de otro canal para hacer de presentador estrella.<br />
Pero para poder aceptar el <strong>nuevo</strong> trabajo debe<br />
romper su anterior contrato, por lo que decide<br />
robarlo.<br />
• Todo por un sueño (To die for). 1995, Dir.<br />
Gus van Sant, Interp. Nicole Kidman, Matt Dillon,<br />
Joaquín Phoenix. Suzanne Stone siempre ha soñado<br />
con ser estrella de televisión. Casada con el<br />
simple y bonachón Larry Maretto, cuya única<br />
ambición es llegar a ser el responsable del restaurante<br />
de su padre, conseguirá con el tiempo convertirse<br />
en chica del tiempo de <strong>una</strong> emisora local.<br />
Y gracias a un maquiavélico plan, ocupará importantes<br />
espacios en los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
• El poder del pecado. EEUU, 1990, 100',<br />
Dir. Karen Arthur, Interp. Bernardette Peters,<br />
Kevin Spacey, Richard Herd. <strong>Un</strong> asunto muy norteamericano,<br />
el de los telepredicadores religiosos,<br />
en <strong>una</strong> película que hace <strong>una</strong> crítica de sus<br />
actividades a través de <strong>una</strong> historia de hechos<br />
escandalosos. Muy bien interpretada.<br />
• Héroe por accidente (Hero). EEUU, 1992,<br />
112', Dir. Stephen Frears, Interp. Dustin Hoffman,<br />
Geena Davis, Andy García, Joan Cusack, Kevin<br />
J. O’Conor, Maury Chaykin, Tom Arnold. <strong>Un</strong><br />
avión se estrella <strong>una</strong> noche de tempestad. La<br />
primera persona que llega al lugar del accidente y<br />
arriesga su vida para salvar a los pasajeros es<br />
Bernie LePlante, un ladronzuelo que como no<br />
quiere publicidad desaparece dejando sólo <strong>una</strong><br />
pista: un zapato enfangado. La periodista Gayle<br />
Gayley se da cuenta de que el accidente es un filón<br />
para <strong>una</strong> serie de reportajes que convierte en <strong>una</strong><br />
campaña de búsqueda del héroe anónimo a partir<br />
del zapato perdido. John Bubber conoce casualmente<br />
a LePlante y se hace con un zapato que le<br />
sirve para atribuirse la gesta. Viendo que Bubber<br />
le está suplantando y aprovechándose de ello,<br />
LePlante se enfada y reivindica la verdad, pero a<br />
un personaje como él nadie le hace caso.<br />
• Amo los uniformes. Canadá, 1993, 94',<br />
Dir. David Wellington, Interp. Tom McCamus,<br />
Brigitte Bako, David Hemblen, Kevin Tighe,<br />
165<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Alex Karzis. <strong>Un</strong> empleado de banca con vocación<br />
de actor consigue el papel de un policía en <strong>una</strong><br />
serie de televisión y, para ponerse en situación,<br />
decide salir a la calle y ensayarlo vestido de<br />
uniforme.<br />
• Imagen fatal. EEUU-Francia, 1990, 90',<br />
Dir. Thomas J. Wright, Interp. Michele Lee,<br />
Justine Bateman, François Dunoyer. <strong>Un</strong>a mujer<br />
americana y su hija adolescente están de viaje en<br />
París. La niña lo graba todo en vídeo y, sin querer,<br />
graba el asesinato de un hombre relacionado con la<br />
mafia. <strong>Un</strong>os matones intentan recuperar la cinta.<br />
• Kika. España, 1993, 117', Dir. Pedro Almodóvar,<br />
Interp. Verónica Forqué, Peter Coyote,<br />
Alex Casanovas, Victoria Abril, Rossy de Palma.<br />
Kika, joven maquilladora vital y enamoradiza, ha<br />
ido demasiado lejos en esta ocasión. Ha comenzado<br />
<strong>una</strong> doble relación y está enamorada, a la vez,<br />
de un hombre y de su padre. Para mayor complicación,<br />
<strong>una</strong> vecina muere asesinada y <strong>una</strong> chismosa<br />
periodista televisiva aparece con cintas de<br />
vídeo llenas de escandalosas grabaciones.<br />
• ¡Dame un respiro! (Life with Mickey).<br />
EEUU, 1993, 92', Dir. James Lapine, Interp.<br />
Michael J. Fox, Christina Vidal, Nathan Lane,<br />
Cyndi Lauper, David Krumholtz. Hace mucho<br />
tiempo que Michael Chapman fue famoso. Estrella<br />
infantil de <strong>una</strong> popular comedia de televisión,<br />
creció ante los ojos de América, pero al cumplir<br />
los 15 años la serie terminó. Ahora tiene 31 y lleva<br />
<strong>una</strong> triste agencia de actores infantiles.<br />
• Navidades arriesgadas (Christmas in<br />
Conneticut). EEUU, 1992, 90', Dir. Arnold Schwarzenegger,<br />
Interp. Tony Curtis, Dyan Cannon, Kris<br />
Kristoferson, Richard Roundtree Tras el emocionante<br />
rescate de un niño pequeño perdido en la<br />
nieve, la cabaña de Jeff, el guardabosques que le<br />
rescató, sufre un incendio del que sólo se salva un<br />
libro de recetas de <strong>una</strong> famosa presentadora de<br />
televisión. El responsable del programa de cocina<br />
decide explotar el caso en Navidad.<br />
• Esclavos del pecado (An american dream).<br />
EEUU, 1966, 103', Dir. Robert Gist, Interp. Stuart<br />
Whitman, Janet Leigh, Eleonor Parker. <strong>Un</strong> presentador<br />
de televisión se ve perseguido por la<br />
policía y por los bajos fondos, los últimos para<br />
que encubra sus turbios manejos, y la primera<br />
porque le cree el asesino de su esposa.<br />
• Anulad mi reserva (Cancel my reservation).<br />
EEUU, 1972, 99', Dir. Paul Bogart, Interp.
PROPUESTAS<br />
Bob Hope, Eva Marie Saint, Ralph Bellamy. <strong>Un</strong><br />
presentador estrella de la televisión se va de<br />
vacaciones a su rancho de Arizona. Se ha enfadado<br />
con su esposa y tiene relaciones con <strong>una</strong> joven.<br />
Pero sus vacaciones se verán alteradas por el<br />
secreto diabólico de <strong>una</strong> pareja de rancheros y por<br />
la aparición del cadáver de un indio en su coche,<br />
que lo convierte en sospechoso para la policía.<br />
• Starfighter: la aventura comienza (The<br />
last Starfighter). EEUU, 1984, 96', Dir. Nick Castle,<br />
Interp. Lance Guest, Dan O’Herlihy. <strong>Un</strong> joven<br />
e irreductible eliminador de marcianos a<br />
veinte duros la partida recibe el encargo de mostrar<br />
sus habilidades más allá de las estrellas.<br />
• Él dijo, ella dijo (He said, she said).<br />
EEUU, 1991, 110', Dir. Ken Kwapis y María<br />
Silver, Interp. Kevin Bacon, Elizabeth Perkins,<br />
Sharon Stone, Nathan Lane, Anthony LaPlagia.<br />
Dan Hanson y Lorie Bryer son dos jóvenes y<br />
enamorados periodistas que llevan tres años viviendo<br />
juntos. Ambos se iniciaron profesionalmente<br />
en el diario The Baltimore Sun, donde<br />
compartían <strong>una</strong> columna en la que polemizaban<br />
sobre un mismo tema. La fórmula alcanzó tal<br />
éxito que pronto tuvieron un programa de televisión<br />
también en estilo polémico llamado «Él dijo,<br />
ella dijo».<br />
• Angustia en el hospital central. Canadá,<br />
1982, 103', Dir. Jean Claude Lord, Interp. Michael<br />
Ironside, Lee Grant, Linda Purl. <strong>Un</strong>a presentadora<br />
de televisión dirige un programa en el que<br />
vierte graves acusaciones sobre un presunto asesino.<br />
Al llegar a su casa, éste la ataca y la deja<br />
gravemente herida. Ingresada en el hospital, el<br />
asesino seguirá intentando matarla.<br />
• El ojo mentiroso (Eyewitness). EEUU,<br />
102', Dir. Peter Yates, Interp. Sigourney Weaver,<br />
William Hurt, Christopher Plummer, James Woods.<br />
<strong>Un</strong> veterano de Vietnam es el responsable del<br />
mantenimiento de un edificio. Allí encuentra un<br />
hombre que ha sido asesinado. <strong>Un</strong>a reportera de<br />
televisión se apunta a la noticia fácil y sensacionalista.<br />
• Bajo otra bandera (A show of force).<br />
EEUU, 1990, 88', Dir. Bruno Barreto, Interp. Amy<br />
Irving, Robert Duvall, Andy García, Lou Diamond<br />
Phillips. Puerto Rico, 1978.Tres jóvenes independentistas<br />
que intentaban volar <strong>una</strong> torre de comunicaciones<br />
son abatidos a tiros. Kate Meléndez,<br />
joven reportera de televisión, investiga el suceso<br />
atraída por los puntos oscuros de las sucesivas<br />
166<br />
versiones oficiales: el único superviviente es presentado<br />
como agente infiltrado.<br />
• Jóvenes intrépidos (Freeze frame). EEUU,<br />
1989, 80', Dir. William Blindley, Interp. Shannen<br />
Doherty, Charles Haid, Robin Douglas. Lindsey,<br />
la reportera del canal de televisión del instituto,<br />
en su afán de ser <strong>una</strong> buena periodista, propone a<br />
sus compañeros cubrir un acto inaugural en la<br />
<strong>Un</strong>iversidad. Durante la celebración se produce<br />
<strong>una</strong> explosión que, a pesar de no causar víctimas,<br />
llega a ser noticia local en el informativo de la<br />
noche.<br />
• Poltergeist. EEUU, 1982, 114', Dir. Tobe<br />
Hooper, Interp. Craig T. Nelson, Jobeth Williams,<br />
Beatrice Straight, Dominique Dunne. La pantalla<br />
del televisor de <strong>una</strong> familia que practica escrupulosamente<br />
el american way of life , y que habitan<br />
en <strong>una</strong> urbanización construida sobre un antiguo<br />
cementerio, constituye la puerta de entrada para<br />
las fuerzas del mal, lo cual puede interpretarse<br />
tanto como <strong>una</strong> gentileza de la imaginación de los<br />
guionistas como <strong>una</strong> sutil crítica a la programación<br />
televisiva.<br />
• Amor casi libre. España, 1975, 97', Dir.<br />
Fernando Merino, Interp. José Moratalla, María<br />
Fernanda, Ángeles Macua. Renato es un joven<br />
que sueña con ganar dinero en un concurso de<br />
televisión para poder casarse, pero no consigue el<br />
dinero y sí un viaje a París. <strong>Un</strong>a vez allí, se encontrará<br />
con un viejo conocido que le enseñará la vida<br />
de la gran ciudad, lo que cambiará a Renato<br />
totalmente.<br />
• <strong>Un</strong>a relación prohibida (The Amy Fisher<br />
story). EEUU, 1992, 92', Dir. Andy Tennant,<br />
Interp. Drew Barrymore, Anthony John Denison,<br />
Tom Manson. <strong>Un</strong>a de las tres historias que se<br />
rodaron para la televisión del caso acontecido en<br />
Long Island, visto desde varios puntos de vista.<br />
Sexo, intriga y emoción para un telefilme interesante,<br />
bien realizado y que se ciñe con fidelidad a<br />
la realidad.<br />
• La estrella asesinada (Case of the shooting<br />
star). EEUU, 1986, 95', Dir. Ron Satlof, Interp.<br />
Raymond Burr, Barbara Hale. <strong>Un</strong>a actriz de poca<br />
monta deja plantado a un actor famoso por un<br />
conocido presentador de televisión. Después de<br />
<strong>una</strong> agria discusión en un restaurante frecuentado<br />
por la flor y nata de Nueva York, el actor aparece<br />
en el programa del showman disparándole varios<br />
tiros a bocajarro. Perry Mason tendrá que adivinar<br />
si su cliente dice la verdad.
• ¡Qué desparrame! (Wayne’s world).<br />
EEUU, 1992, 95', Dir. Penelope Spheeris, Interp.<br />
Mike Myers, Dana Carvey, Rob Lowe, Tia Carrere,<br />
Brian Doyle Murray. <strong>Un</strong> destartalado programa<br />
de televisión es puesto en marcha por dos<br />
adolescentes obsesionados con las chicas y el<br />
rock. Poco después, un ejecutivo de televisión de<br />
dudosa reputación les ofrece seguir emitiendo el<br />
programa.<br />
• La muerte en directo (Dead watch). Francia,<br />
1979, 124', Dir. Bertrand Tavernier, Interp.<br />
Romy Schneider, Harvey Keitel, Max Von Sydow.<br />
Película rodada en un Glasgow deteriorado, <strong>una</strong><br />
ciudad que muestra los residuos de un capitalismo<br />
casi decimonónico, y la acción se sitúa en un<br />
futuro donde habrá más cadenas de televisión y<br />
<strong>una</strong> de ellas, con el programa «Grandes relatos»,<br />
captará audiencia con un documental sobre la<br />
agonía de <strong>una</strong> mujer.<br />
• Tesis. España, 1995, Dir. Alejandro Amenábar,<br />
Inter: Ana Torrent, Rafael Martínez, Eduardo<br />
Noriega. La película narra el casual descubrimiento<br />
de <strong>una</strong> cinta de vídeo de las llamadas snuff<br />
(aquéllas que filman muertes y torturas reales) y la<br />
consiguiente investigación por parte de Ángela, <strong>una</strong><br />
estudiante de ciencias de la imagen, que está preparando<br />
<strong>una</strong> tesis sobre la violencia audiovisual.<br />
• Tron. EEUU,<br />
1982, 96', Dir. S. Lisberger,<br />
Interp. Bruce<br />
Boxleitner, Jeff Bridges,<br />
David Warner, Barnard<br />
Hughes, Cindy Morgan,<br />
Dan Shor. <strong>Un</strong> colgado<br />
de los videojuegos<br />
consigue la gran ilusión<br />
de su vida adolescente:<br />
convertirse<br />
en programador de<br />
ordenador. Hasta que<br />
un colega celoso lo<br />
transforma en software<br />
humano y lo arroja a<br />
las mismísimas entrañas<br />
del ciberespacio, donde debe competir por su<br />
vida como protagonista de <strong>una</strong> serie de pasatiempos<br />
tan frenéticos como diabólicos. Film pionero<br />
del género.<br />
• Asesinos natos. EEUU, 1995, Dir. Oliver<br />
Stone, Interp. Woody Harrelson, Juliette Lewis.<br />
El filme, en líneas generales, es un viaje provoca-<br />
167<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
dor y desconcertante sobre la escalada de violencia<br />
que desde hace algún tiempo viene asolando<br />
a los Estados <strong>Un</strong>idos, y que está siendo explotada<br />
hasta el hartazgo por los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
<strong>Un</strong>a pareja de jóvenes homicidas y descerebrados<br />
sigue <strong>una</strong> carrera de asesinatos que es<br />
aprovechada por la televisión para aumentar su<br />
audiencia.<br />
• Días extraños. EEUU, 1996, Dir. Kathryn<br />
Bigelow, Interp. Ralph Fiennes, Angela Bassett,<br />
Juliette Lewis. Lenny Nero es un camello de fin<br />
de <strong>siglo</strong>. No trafica con drogas sino con <strong>una</strong>s<br />
cintas de realidad virtual que enganchan a sus<br />
consumidores. Estos clips contienen retazos de<br />
experiencias humanas que proceden directamente<br />
del cerebro y que permiten vivir cualquier tipo<br />
de sensación, incluso la muerte. En la víspera de<br />
año <strong>nuevo</strong> de 1999 le envían a Lenny un clip que<br />
registra el brutal asesinato de <strong>una</strong> de sus socias. El<br />
homicida anda suelto y ahora persigue a Faith, el<br />
amor de Lenny. Con la ayuda de Mace, <strong>una</strong> vieja<br />
amiga, el traficante de sueños recorre la ciudad de<br />
Los Angeles en busca de <strong>una</strong> salida para él y su amada.<br />
• Consejos a medianoche (Who’s be sleeping<br />
in my red?). EEUU, 1963, 103', Dir. Daniel Mann,<br />
Interp. Dean Martin, Elizabeth Montgomery, Martin<br />
Balsam, Carol Burnett, Jill St. John, Richard Conte.<br />
<strong>Un</strong> famoso presentador<br />
de televisión,<br />
que conduce un<br />
programa matinal<br />
con bastante éxito,<br />
ve que su vida privada<br />
está llena de<br />
problemas con las<br />
mujeres. Éstas le<br />
consideran un auténtico<br />
sex-symbol.<br />
• El atentado<br />
(L’attentato). Francia-Italia,<br />
1972,<br />
118', Dir. Yves<br />
Boiset, Interp. Jean<br />
Louis Tritignant,<br />
Michel Piccoli. Darier es un periodista marcado<br />
por su pasado de luchador social que va a realizar<br />
un programa de televisión sobre los conflictos del<br />
tercer mundo. Invita al exiliado y político Xavier<br />
a participar en el programa como mediador del<br />
problema jordano-palestino, por lo que vuelve a<br />
París.
PROPUESTAS<br />
• El escándalo de las cintas de vídeo (Full<br />
exposure: the sex tapes scandal). EEUU, 1988,<br />
94', Dir. Noel Nosseck, Interp. Lisa Hartman, A.<br />
Denison. Connie Heht es <strong>una</strong> prostituta de alto<br />
nivel que confunde, a veces, su papel. Divertida<br />
parodia de los culebrones televisivos.<br />
• Obsesión en la oscuridad (Night eyes II).<br />
EEUU, 1993, 93', Dir. Andrew Stevens, Interp.<br />
Andrew Stevens, Shannon Tweed. <strong>Un</strong>a estrella<br />
de televisión sufre un intento de violación por<br />
parte de un intruso que penetra en su casa. El<br />
representante de la actriz contrata a un especialista<br />
en seguridad para proteger la casa y poco a poco<br />
llegan a enamorarse. Mientras, el dueño de otra<br />
empresa de seguridad logra grabar un vídeo de la<br />
estrella haciendo el amor con el guarda jurado.<br />
• Seducción sin límite (Body chemistry III,<br />
point of seduction). EEUU, 1993, 81', Dir. Jim<br />
Winorski, Interp. Andrew Stevens, Morgan Fairchild,<br />
Chick Vennera. <strong>Un</strong> productor de películas<br />
para televisión intenta conseguir los derechos de<br />
la historia de <strong>una</strong> presentadora que intentó ser<br />
asesinada en dos ocasiones por sus amantes.<br />
Acaba enamorándose de ella y cae en las garras de<br />
su capacidad de seducción.<br />
• Micki y Maude. EEUU, 1984, Dir. Blake<br />
Edwards, Interp. Dudley Moore, Amy Irving,<br />
Ann Reinking, Richard Mulligan. Bob Salinger,<br />
un reportero de televisión se encuentra en <strong>una</strong><br />
situación insólita. Está casado con dos mujeres,<br />
Micki y Maude, y ambas legítimas. Cuando las<br />
dos van a dar a luz al mismo tiempo, se produce<br />
un lío enorme.<br />
• Éste es mi hijo (Here comes the son).<br />
EEUU, 1996, 93', Dir. Paul Schneider, Interp.<br />
Scott Bakula, Chelsea Botfield, Dan Lauria. <strong>Un</strong><br />
padre decide mostrar su cariño con <strong>una</strong> cámara de<br />
vídeo. Tanta pasión pone en sus grabaciones que<br />
las cintas empleadas en la muestra de amor se<br />
convierten en la prueba principal de <strong>una</strong> acusación<br />
de pornografía infantil.<br />
• Soy tu hija ¿te acuerdas? (I ought to be in<br />
pictures). EEUU, 1982, 103', Dir. Herbert Ross,<br />
Interp. Walter Matthau, Ann Margret, Dinah<br />
Manoff, Lance Guest. La protagonista de esta<br />
discreta historia es <strong>una</strong> joven que, después de<br />
dieciséis años, intenta recuperar los años perdidos<br />
y abrirse camino en el difícil mundo de la<br />
televisión buscando a su famoso padre. Situaciones<br />
cómicas y fáciles se sucederán en la convivencia<br />
de estos personajes.<br />
168<br />
• La pareja chiflada. EEUU, Dir. John Erman,<br />
Interp. Woody Allen, Peter Falk, Sarah<br />
Jessica Harper, Whoopi Goldberg. Dos maduros<br />
actores de vodevil son convencidos para que<br />
vuelvan a la actividad profesional, para un programa<br />
especial de televisión<br />
• La noche más hermosa. España, 1984,<br />
79', Dir. Manuel Gutiérrez Aragón, Interp. José<br />
Sacristán, Victoria Abril, Bibi Andersen. Federico,<br />
un alto cargo de Televisión Española, está<br />
casado con Elena, <strong>una</strong> excelente actriz que se<br />
retiró prematuramente. Federico cree que ésta le<br />
engaña. A partir de aquí, se produce <strong>una</strong> historia<br />
de enredos y situaciones cómicas.<br />
• Fourbi. Suiza-Francia, 1995, Dir. Alain<br />
Tanner, Interp. Karin Viard, Jean-Quentin Chatelain,<br />
Cécile Tanner, Antoine Basler, Robert<br />
Bouvier. Rosemonde ha vendido su historia a <strong>una</strong><br />
importante cadena de televisión privada que compra<br />
derechos de sucesos criminales a sus víctimas<br />
para hacer películas sobre el tema. Ocho años<br />
antes (cuando tenía 20), la chica había matado a<br />
un hombre que intentaba violarla y el caso, por<br />
ausencia de testigos, se había concluido con sobreseimiento.<br />
Paul, un joven escritor, recibe el encargo<br />
por parte del productor, Kevin, de escribir el<br />
guión sobre la vida de Rosemonde en esa época.<br />
Pero ésta se siente incapaz de resucitar el pasado.<br />
• Zona de guerra (War zone). EEUU, 1986,<br />
94', Dir. Nathaniel Gutman, Interp. Christopher<br />
Walken, Hywell Bennet, Marita Marshall, Amon<br />
Zadok. Don Stevens, un conocido periodista que<br />
trabaja en <strong>una</strong> cadena de televisión, llega a Beirut.<br />
Al poco tiempo es requerido por un líder palestino<br />
que desea hacer <strong>una</strong>s importantes declaraciones.<br />
Este hecho puede cambiar la situación de Oriente<br />
Medio, máxime cuando se descubre que el dirigente<br />
es un impostor.<br />
• Acosada (Sliver). EEUU, 1993, 102', Dir.<br />
Phillip Noyce, Interp. Sharon Stone, William<br />
Baldwin, Tom Berenger, Rolly Walker. Thriller<br />
basado en <strong>una</strong> novela de Ira Levin, en el que <strong>una</strong><br />
mujer que entra a formar parte de <strong>una</strong> plantilla de<br />
ejecutivos de <strong>una</strong> gran empresa sufre al acoso de<br />
algunos hombres, enamorándose de un intrigante<br />
vecino del bloque de apartamentos que se dedica<br />
a controlar a los vecinos del mismo mediante un<br />
completo sistema de cámaras de televisión.<br />
• El precio del triunfo (Almost golden).<br />
EEUU, 1995, Dir. Peter Werner, Interp. Sela Ward,
Ron Silver, Judith Ivey, Jeffrey DeMunn, Jason<br />
Blicker. <strong>Un</strong>a joven recién graduada en periodismo<br />
comienza su carrera como reportera en un<br />
pequeño canal de televisión; su ambición y audacia<br />
hacen que en poco tiempo consiga un trabajo<br />
en un canal nacional. Jessica consigue <strong>una</strong> oportunidad<br />
como presentadora de noticias de la NBC.<br />
• Roseanne y Tom entre bastidores. EEUU,<br />
1994. 94', Dir. Richard A.Colla, Interp. Patrika<br />
Darbo, Stephen Lee. La vida de Roseanne Barr,<br />
famosa actriz protagonista de <strong>una</strong> de las series<br />
más populares de televisión de los últimos años.<br />
• La otra mujer (The another woman). EEUU,<br />
1992, 93', Dir. Jap Mundhra, Interp. Adrian Zmed,<br />
L. Anne Beaman. <strong>Un</strong> empresario tiende <strong>una</strong> trampa<br />
a <strong>una</strong> periodista, grabando en vídeo sus relaciones<br />
sexuales, para impedir que se publique un artículo<br />
en el que denuncia que es un asesino.<br />
• Su otro amor (Making love). EEUU, 1982,<br />
107', Dir. Arthur Hiller, Interp. Kate Jackson,<br />
Harry Hamlin. Claire y Zack forman un joven y<br />
feliz matrimonio que vive en Los Ángeles. Él es<br />
médico y ella desempeña un cargo importante en<br />
<strong>una</strong> cadena de televisión. Durante sus ocho años<br />
de matrimonio ambos han deseado tener un hijo.<br />
Historia de infidelidades homosexuales.<br />
• El jinete eléctrico (The electric horseman).<br />
EEUU, 1980, 116', Dir.<br />
Sidney Pollack, Interp.<br />
Robert Redford, Jane<br />
Fonda, Valerie Perrine.<br />
<strong>Un</strong> joven vaquero, cinco<br />
veces campeón de<br />
rodeo, se ve relegado a<br />
promocionar un producto<br />
alimenticio en los desayunos.<br />
En un show<br />
televisivo debe montar<br />
un pura sangre y percibe<br />
que el caballo está drogado.<br />
<strong>Un</strong>a periodista<br />
experta en noticias sensacionalistas<br />
se inmiscuye<br />
en su vida, cuando el<br />
vaquero roba el caballo para protegerlo de los<br />
especuladores y poco amantes de los animales. Se<br />
denuncia la manipulación de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
y de las grandes empresas publicitarias.<br />
• Shocker (100.000 voltios de terror). EE-<br />
UU, 1989, Dir. Wes Craven. Ajusticiado en la<br />
silla eléctrica, Horace Pinker pasa a convertirse<br />
169<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
en el psycho eléctrico capaz de difundir su maldad<br />
a través de la densa red de canales televisivos de<br />
la aldea global. <strong>Un</strong> filme que contó con la colaboración<br />
del gurú psicodélico Timothy Leary y que<br />
permitió a Craven experimentar con las posibilidades<br />
narrativas del zapping y el surfeo mediático.<br />
• Dame algo. España,1997, Dir: Héctor Carré,<br />
Interp. Nancho Novo, Chete Lera, Rosa Morales,<br />
Nathalie Seseña, Sonia Jávaga. Narra la historia<br />
de Benigno, un joven culto que quiere salir del<br />
anonimato en el que vive. Tras salir de la cárcel,<br />
decide organizar un secuestro junto a un grupo de<br />
indigentes en el albergue donde suele pasar la<br />
mayor parte de su tiempo. Benigno dispara sobre<br />
<strong>una</strong> monja y amenaza con organizar <strong>una</strong> carnicería<br />
si no le dejan hacer su propio show y retransmitirlo<br />
por televisión.<br />
• Los zero boys. EEUU, 1986, 85', Dir. Nico<br />
Mastorakis, Interp. Daniel Hirsch, Kelli Maroney,<br />
Tom Shell. <strong>Un</strong> extraño artefacto en torno a un<br />
grupo de jóvenes que pasan un fin de semana en la<br />
cabaña de un bosque, donde hallarán unos vídeos<br />
snuff, y serán implacablemente perseguidos por<br />
unos psicópatas.<br />
• Testigo mudo (Mute witness) . Alemania-<br />
Gran Bretaña-Rusia,1996, 93', Dir. Anthony<br />
Waller, Interp. Marina Sudina, Fay Ripley, Evan<br />
Richards, Oleg<br />
Jankowskij, Igor<br />
Volkow, Alec<br />
Guiness. Ambientada<br />
en Moscú,<br />
es la historia<br />
de tres americanos<br />
que insospechadamente<br />
se<br />
ven envueltos en<br />
<strong>una</strong> situación que<br />
no pueden controlar.<br />
Bolly es<br />
<strong>una</strong> mujer muda<br />
encargada de los<br />
efectos especiales<br />
de un thriller de<br />
bajo presupuesto que está rodando un equipo de<br />
americanos en Moscú. <strong>Un</strong>a tarde, se queda encerrada<br />
por accidente en los estudios y entonces presencia<br />
<strong>una</strong> auténtica snuff movie en la que <strong>una</strong> joven<br />
rusa es descuartizada delante de las cámaras.<br />
• Terroristas de televisión (I was a teenage<br />
TV terrorist). EEUU, 1985, 85', Dir. Stanford
PROPUESTAS<br />
Singer, Interp. Adam Nathan, Julie Hanlon, John<br />
Mackay. A finales de los ciencuenta, el gamberrismo<br />
camp mezcló el terror y las juveniles ganas<br />
de dar la nota en los excesos (I was a teenage<br />
Frankestein, de H.L. Strock, 1957 y I was a teenage<br />
werewolf de G.Fowler, 1957). Bastantes<br />
años después, la principal cualidad del monstruo<br />
es su adicción a la televisión.<br />
• La alegría está en el campo. Francia,<br />
1996, Dir. Étinne Chatiliez, Interp. Carmen Maura,<br />
Michel Serrault. Serrault, que fabrica escobillas<br />
para el retrete, y Maura, que engorda ocas de rico<br />
foie-gras, están condenados a encontrarse. El medio<br />
para el reencuentro es la televisión y, más en<br />
concreto, un reality-show a la búsqueda de desaparecidos.<br />
• Pat y Margaret (Pat and Margaret). Gran<br />
Bretaña, 1994, 84', Dir.Gavin Millar, Interp. Victoria<br />
Wood, Julie Walters, Celia Imrie, Duncan<br />
Preston. Pat Bedfor es <strong>una</strong> famosa estrella de la<br />
televisión norteamericana. Orgullosa, soberbia,<br />
intratable, regresa a Londres para promocionar su<br />
libro, del mismo título que la<br />
serie que protagoniza con<br />
éxito mundial. Se producirá<br />
el reencuentro de dos hermanas<br />
tras treinta años de<br />
separación.<br />
• Siempre hay un camino<br />
a la derecha. España,<br />
1997, Dir. José Luis García<br />
Sánchez, Interp. Javier Gurruchaga,<br />
Juan Echanove,<br />
Juan Luis Galiardo, Rosa<br />
María Sardá, Neus Asensi,<br />
Adriana Davidova. Crítica<br />
feroz a los reality show que<br />
abundan tanto en las cadenas<br />
de televisión españolas y que juegan con los<br />
sentimientos, las miserias, las desgracias y la<br />
incultura de la gente.<br />
• Habla conmigo (Talk to me). EEUU, 1996,<br />
90', Dir. Graeme Campbell, Interp. Veronica Hammel,<br />
Yasmine Bleeth, Peter Scolari, Jenny Lewis.<br />
La joven e idealista Diane Shepherd consigue<br />
trabajo en un conocido programa de televisión.<br />
Pero pronto se siente decepcionada por su directora.<br />
Insulso telefilme con conocidos rostros de la<br />
pequeña pantalla.<br />
• Asesinos virtuales (Virtual combat). EE-<br />
UU, 1995, 87', Dir. Andrew Stevens, Interp. Don<br />
170<br />
The Dragon Wilson, Athena Massey. <strong>Un</strong> poderoso<br />
luchador de un videojuego logra saltar a la<br />
realidad. Cuando asesina a su creador, un científico<br />
austríaco, un policía debe detenerlo.<br />
• El dinero es lo primero. EEUU, 1997, Dir.<br />
Brett Ratner, Interp. Charlie Sheen, Chris Tucker,<br />
Heather Locklear y Gerard Ismael. Franklin Hatchett<br />
es un artista del timo a pequeña escala que<br />
revende entradas para todo tipo de espectáculos.<br />
Como tapadera para sus trapicheos trabaja en un<br />
garaje como limpiacoches, pero un reportero de<br />
<strong>una</strong> televisión local de Los Ángeles, James Russell,<br />
anda tras su pista y consigue detenerle ante las<br />
cámaras, para su mala suerte. Comedia en la que<br />
aparece la policía, las grandes cadenas de televisión<br />
y el cuarto poder en general, para sonsacar<br />
las carcajadas de los espectadores.<br />
• Historias de la televisión. España, 1965,<br />
115', B/n, Dir. José Luis Sáenz de Heredia, Interp.<br />
Concha Velasco, Tony Leblanc, Losé Luis López<br />
Vázquez, Alfredo Landa, Antonio Garisa. Diez<br />
años después del gran éxito de Historias de la<br />
radio, Sáenz de<br />
Heredia intentó jugar<br />
de <strong>nuevo</strong>, con<br />
mucha peor fort<strong>una</strong>,<br />
<strong>una</strong> baza similar<br />
con esta película,<br />
que utilizó también<br />
la estructura<br />
de los sketchs, ahora<br />
aplicados al medio<br />
televisivo. En<br />
el primero, el protagonista<br />
es el hijo<br />
de un guarda del<br />
zoo que intenta encontrar<br />
trabajo en<br />
televisión; en el segundo es <strong>una</strong> muchacha que<br />
quiere triunfar como cantante la que ocupa su<br />
sitio; ambos aparecerán en el tercero con romance<br />
incluido.<br />
• El grito en el cielo. España, 1998, Dirs.<br />
Félix Sabroso y Dunia Ayaso, Interp. Conchita<br />
Alonso, Loles León, María Pujalte, Daniel Guzmán,<br />
Pepón Nieto, María Adánez, Carmen Balague,<br />
Ana Torrent, Tito Valverde. Comedia planteada<br />
como <strong>una</strong> crítica de la telebasura, su principal<br />
defecto es caer en los mismos que pretende<br />
criticar. Se parodia un programa televisivo denominado<br />
El cielo de Miranda Valle, falto de
gracia. En definitiva, cine basura contra telebasura.<br />
• El show de Truman. (The Truman show).<br />
EEUU, 1998, Dir. Peter Weir, Interp. Jim Carrey,<br />
Laura Linney, Ed Harris. En El show de Truman,<br />
la vida de su protagonista se filma y se retransmite<br />
al mundo en forma de espectacular reality show.<br />
Truman ha sido el primer ser humano en ser adoptado<br />
por <strong>una</strong> corporación y su vida transcurre en<br />
<strong>una</strong> ciudad que en realidad es un set gigantesco de<br />
televisión donde todos sus ciudadanos trabajan<br />
como actores perpetuando el siniestro engaño.<br />
Todo ese mundo está dirigido por Christof, un<br />
realizador de televisión visionario que, en cierto<br />
modo, no es más que <strong>una</strong> metáfora de Dios.<br />
• <strong>Un</strong>a rubia auténtica. EEUU, 1998, Dir.<br />
Tom Dicillo, Interp. Daryl Hannah, Maxwell<br />
Caufield, Matthew Modine, Catherine Keener.<br />
Joe y Mary son <strong>una</strong> pareja que lleva mucho tiempo<br />
junta y ve cómo su relación se ha estancado.<br />
Joe es un aspirante a actor que se niega a hacer<br />
papeles en telecomedias y sobrevive esperando<br />
su gran oportunidad trabajando como camarero.<br />
Mary, por su parte, tiene bastante éxito como<br />
maquilladora de publicidad. La falta de éxito de<br />
Joe se vuelve más palpable cuando su compañero<br />
actor-camarero Bob consigue el papel protagonista<br />
en un culebrón.<br />
• El final de la violencia. EEUU-Francia,<br />
1997, 125', Dir. Wim Wenders, Interp. Bill Pullman,<br />
Andie MacDowell, Gabriel Byrne, Loren<br />
Dean, Traci Lind. Tras la desaparición de un<br />
productor cinematográfico de Hollywood que se<br />
ha hecho popular por su cine violento, un inspector<br />
halla <strong>una</strong>s comprometidas imágenes relacionadas<br />
con éste y grabadas por un infalible sistema<br />
de vigilancia experimental.<br />
• Eso. España,1997,108', Dir. Fernando Colomo,<br />
Interp. Daniel Guzmán, Diana Gálvez, Antonio<br />
Molero. <strong>Un</strong> joven que vive obsesionado por<br />
dejar de ser virgen acaba siendo víctima del<br />
montaje de un estrafalario concurso televisivo.<br />
Diálogos espléndidos y estupendos actores en un<br />
film con estructura de comedia de enredo brillante<br />
y reflexivo. Divertida.<br />
• Mi vida (My life). EEUU, 1993, 111', Dir.<br />
Bruce Joel Rubin, Interp. Michael Keaton, Nicole<br />
Kidman, Queen Latifah. <strong>Un</strong> hombre al que le<br />
quedan pocos meses de vida decide plasmar en<br />
vídeo <strong>una</strong> serie de ideas para transmítirselas a su<br />
hijo aún no nacido. Las interpretaciones brillan a<br />
171<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
gran altura, aunque el filme resulte demasiado<br />
sensiblero<br />
• El síndrome de Madison. EEUU, 1994,<br />
92', Dir. Jefery Levi, Interp. Stephen Dorff, Reese<br />
Witherspoon. Cliff Spab es un joven de clase media<br />
que tras ser secuestrado junto a sus amigos<br />
Wendy y Joe en un supermercado por un grupo<br />
terrorista se convierte de la noche a la mañana en<br />
<strong>una</strong> estrella televisiva. Sátira de parte de la sociedad<br />
norteamericana.<br />
• Los reyes de la noche. EEUU, 1995, 90',<br />
Dir. Betty Thomas, Interp. Kathy Bates, John<br />
Michael Higgins. La lucha por conseguir las más<br />
altas cotas de audiencia televisiva plasmada en un<br />
telefilme. Resume la rivalidad establecida entre las<br />
dos cadenas más poderosas de Estados <strong>Un</strong>idos, la<br />
NBC y la CBS, y más concretamente la guerra<br />
abierta por encontrar un sucesor al presentador de<br />
El show de medianoche, Johnny Carson.<br />
• Pasajes. España, 1996, 94', Dir. Daniel<br />
Calparsoro, Interp. Najwa Nimri, Alfredo Vila.<br />
Gabi, <strong>una</strong> joven marginal trastornada por las<br />
películas de vídeo, busca en Carmina, <strong>una</strong> señora<br />
de la limpieza alcohólica y sin trabajo, a la mujer<br />
de sus sueños. El relato se sitúa en la localidad<br />
donostiarra de Pasajes. El buen diseño de unos<br />
seres tan peculiares y subterráneos es lo mejor.<br />
• Callad, gaviotas (Vos gueules les mouettes).<br />
Francia, 1974, 77', Dir. Robert Dhery, Interp. Robert<br />
Dhery, Colette Brosset. Comedia francesa de escaso<br />
interés en la que se muestran los desmanes de<br />
todo un pueblo por ganar un concurso televisivo.<br />
• Gente loca. EEUU, 1990, 90', Dir. Tony<br />
Bill, Interp. Dudley Moore, Daryl Hannah. <strong>Un</strong><br />
ejecutivo publicitario propone a sus superiores<br />
<strong>una</strong> campaña basada en exponer la verdad sobre<br />
los productos que promocionan. Éstos, alarmados,<br />
deciden ingresarlo en un hospital psiquiátrico.<br />
Sus anuncios y espots, sin embargo, tendrán<br />
un éxito inesperado.<br />
• Siempre queda el amor. EEUU, 1998, Dir.<br />
Forest Whitaker, Interp. Sandra Bullock, Harry<br />
Connick Jr., Gena Rowlands, Michael Pare. Birdee<br />
Pruitt se lleva <strong>una</strong> sorpresa mayúscula el día que<br />
acude a un programa de TV: allí, ante las cámaras,<br />
su mejor amiga le confiesa algo que va a dar un giro<br />
radical a su idílica existencia. Sin otro lugar en<br />
donde encontrar consuelo, esta antigua reina de<br />
belleza y madre de <strong>una</strong> niña regresa a su Smithville<br />
natal, en Tejas. Allí le recibe con los brazos abiertos<br />
su excéntrica madre y un <strong>nuevo</strong> amante.
PROPUESTAS<br />
• Buenas noches, señoras y señores (Signora<br />
e signori, buona notte). Italia, 1976, 106', Dirs.<br />
Luigi Comencini, Nanni Loy, Luigi Magni, Mario<br />
Monicelli, Ettore Scola, Claudio Ragona, Interp.<br />
Marcello Mastroianni, Nino Manfredi, Ugo Tognazzi<br />
y Vittorio Gassman. <strong>Un</strong> puñado de los<br />
directores más representativos del cine italiano<br />
lleva a cabo esta obra bufa a vueltas con la televisión<br />
y los muchos vicios a ella adheridos. <strong>Un</strong><br />
presentador catódico y su solícita secretaria sirven<br />
de hilo conductor a <strong>una</strong> serie de irreverencias.<br />
• Pleasantville. EEUU, 1998, Dir. Gary<br />
Ross, Interp. Tobey Maguire, Reese Whiterspoon,<br />
William H. Macy, Joan Allen. Curioso experimento<br />
que cuestiona la cultura de la televisión<br />
frente a la imperfección de la vida real. El argumento<br />
es sencillo: dos jóvenes de los años noventa<br />
son misteriosamente transportados al interior<br />
de un programa de televisión de los años cincuenta.<br />
En este programa, llamado Pleasantville por la<br />
localidad en que transcurre, todo es en blanco y<br />
negro: las vidas son felices y tranquilas. Pero la<br />
aparición de estos dos intrusos empieza a sembrar<br />
la duda, la pasión y los sentimientos auténticos.<br />
• Vicent Pardo es profesor de Educación Secundaria en Castellón.<br />
172<br />
• En directo, para NewsNet. EEUU, 1997,<br />
Dir. Joe Dante, Interp. Beau Bridges, Joanna Cassidy,<br />
James Coburn, Kevin Dunn. En un futuro<br />
no muy lejano, la intervención de <strong>una</strong> cadena de<br />
televisión a través de sus noticias provoca un<br />
conflicto político de inesperadas repercusiones.<br />
Joe Dante, director, entre otras, de Gremlins,<br />
muestra el poder que los medios de <strong>comunicación</strong><br />
pueden llegar a tener en esta entretenida producción<br />
televisiva en la que se entremezclan con<br />
corrección humor y tragedia.<br />
• Muertos de risa. España, 1999, Dir. Álex<br />
de la Iglesia, Interp. El Gran Wyoming, Santiago<br />
Segura, Álex Angulo, Carla Hidalgo. José Luis<br />
Expósito –de nombre de guerra Bruno– y Joaquín<br />
Molina, conocido en el mundillo de las salas de<br />
fiesta como Nino dada su afición a imitar a Nino<br />
Bravo, llegan a formar <strong>una</strong> pareja de humoristas<br />
de actualidad tras haber escenificado unos chistes<br />
en el programa televisivo de Iñigo, y desde entonces,<br />
no paran de lloverles las ofertas. Pero el<br />
triunfo hará que aflore la bestia que llevan dentro,<br />
y por culpa de los celos, las envidias y deslealtades,<br />
comenzarán a odiarse.
Propuestas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189<br />
181<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Escuela y justicia social: ¿adaptar o<br />
acelerar en la era de la información?<br />
Jesús Domingo Segovia<br />
Granada<br />
En la sociedad de la información que se está gestando, el no disponer de acceso a<br />
los <strong>nuevo</strong>s canales y fuentes de información y <strong>comunicación</strong> agudizará las viejas<br />
desigualdades e incrementará las distancias entre la sociedad tecnológica avanzada y el<br />
resto de la población, cada vez más al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales<br />
como justicia social y democracia, habrá que dar acceso y posibilidad a estos sectores<br />
para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En<br />
este trabajo se señalan alg<strong>una</strong>s sugerencias del porqué y cómo poder alcanzar este objetivo.<br />
1. Compensación de desigualdades o <strong>nuevo</strong>s<br />
círculos de marginalidad. ¿Adaptar o acelerar<br />
en la era de la información?<br />
Con el <strong>nuevo</strong> milenio se está produciendo<br />
el paso de <strong>una</strong> sociedad industrial a otra de la<br />
información. La revolución de la <strong>comunicación</strong><br />
en esta sociedad alienta muchos sueños de<br />
poder alcanzar la democratización de la posesión<br />
y uso de la información, como medio de<br />
desarrollo, integración y progreso (Castell,<br />
1994). Esto no ocurre así porque sí, ya que el<br />
acceso privilegiado a este <strong>nuevo</strong> contexto puede<br />
agudizar las viejas desigualdades y generar<br />
otras <strong>nueva</strong>s (Elboj, 1998). Las distancias entre<br />
los que cuentan con otros recursos culturales,<br />
económicos, ambientales y educativos extras<br />
–que harán su formación más completa, diversi-<br />
ficada y competitiva– y los que están asumiendo<br />
el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden<br />
incrementarse en proporción geométrica.<br />
En un mundo en constante transformación<br />
y en vertiginoso cambio, existen círculos recurrentes<br />
de pobreza que tienden a reproducirse<br />
y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar<br />
contra ellos, se está produciendo <strong>una</strong> muy distinta<br />
formación para, de <strong>una</strong> parte, los destinados<br />
al paro estructural y a los oficios manipulativos<br />
–cada vez más marginales– y, de otra, a los<br />
destinados a manipular las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
y el éxito social (Flecha, 1999). La escuela, si<br />
pretende ser democrática y trabajar por la justicia<br />
social no puede permanecer a la espera de<br />
acontecimientos ante este proceso de revolución<br />
tecnológica y comunicativa en la que los
PROPUESTAS<br />
más desfavorecidos van quedando cada vez<br />
más al margen.<br />
En este proceso vertiginoso de cambio, no<br />
basta pues con compensar e ir rellenando lag<strong>una</strong>s;<br />
ello supone siempre un ir tras la estela y<br />
cada vez a más distancia. De este modo, un<br />
modelo educativo que sólo ofrezca igualdad<br />
en la diversidad, o migajas de sobredotacióncompensación,<br />
discrimina a los más desfavorecidos.<br />
El trato diferenciado que reciben estos<br />
colectivos ha de ser puesto en tela de juicio<br />
siempre que no lleve a un enriquecimiento<br />
cultural y de opciones de futuro y supervivencia<br />
en condiciones –como mínimo– dignas y<br />
justas, cuando no competitivas, en la sociedad<br />
global tecnificada y de la <strong>comunicación</strong> que se<br />
avecina, pero sin perder la identidad.<br />
Con la <strong>nueva</strong> visión de la compensación<br />
de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993),<br />
aparecen dos grandes enfoques del tema. De<br />
un lado, desde <strong>una</strong> perspectiva de globalización<br />
y convergencia de servicios, atención a/en la<br />
diversidad, flexibilidad en las respuestas educativas<br />
y de inserción socio-laboral... se han<br />
dado <strong>una</strong> serie de pasos hacia la coordinación<br />
y el encuentro profesional. De otro, surgen la<br />
autonomía y la aceleración, como capacidades<br />
para transformar las dificultades en posibilidades<br />
y de dotar de sentido a la educación en <strong>una</strong><br />
sociedad justa, en <strong>una</strong> especie de «ofensiva<br />
anti-igualitaria» (Freire, 1997; Botey y Flecha,<br />
1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta<br />
segunda se va produciendo un cambio de perspectiva<br />
en la manera de conceptualizar la compensación<br />
de desigualdades, tanto superando<br />
la caduca perspectiva remediadora y de dependencia,<br />
como complementando y refocalizando<br />
la oficial actual. Esta última perspectiva se<br />
convierte, por tanto, en <strong>una</strong> apuesta que va<br />
profundizando en la concienciación y en la<br />
lucha para conquistar la justicia, sacando a los<br />
chicos de estos contextos socioculturales y<br />
económicos desventajados de los círculos de<br />
pobreza y marginalidad en los que se encuentran<br />
atrapados.<br />
Desde este <strong>nuevo</strong> enfoque, se trata de<br />
discriminar positivamente y de dotar, a los<br />
182<br />
individuos y colectivos sujetos de algún tipo de<br />
deprivación, de los mecanismos que aceleren<br />
sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en<br />
cabeza en los aspectos que son altamente significativos<br />
y útiles en <strong>una</strong> sociedad post-industrial.<br />
Sólo así se les posibilitará de verdad<br />
integrarse y competir en condiciones de igualdad<br />
en esta <strong>nueva</strong> situación emergente. El uso<br />
cotidiano/normalizado de las <strong>nueva</strong>s fuentes de<br />
información, junto a la posesión de un acceso<br />
real a los <strong>nuevo</strong>s canales de <strong>comunicación</strong>, con<br />
la habilidad suficiente como para poder seleccionar,<br />
criticar y establecer con propiedad/originalidad<br />
nexos entre las distintas fuentes pertinentes,<br />
serán opciones reales de aceleración en<br />
los procesos de igualdad y de salir de la<br />
marginalidad actual (Domingo, 1999).<br />
La transformación del contexto social en<br />
otro más dinámico, actual, productivo, rico y<br />
estimulante para que se produzca desarrollo<br />
cognitivo y social, es <strong>una</strong> condición básica a<br />
conquistar. Para ello, junto a la aparición de<br />
normativas y la puesta en práctica de estrategias<br />
de mejora de las condiciones sociales,<br />
estructurales, económicas... es imprescindible:<br />
1) Incrementar la autonomía y el poder de<br />
decisión y responsabilización de dichos colectivos;<br />
2) Autodescubrir potencialidades, <strong>nueva</strong>s<br />
necesidades y expectativas en ellos; y 3)<br />
dar opciones y oportunidades de que experimenten<br />
el éxito y la <strong>comunicación</strong> positiva en<br />
un contexto de productiva interrelación con<br />
«los otros».<br />
El desarrollo de <strong>una</strong> sociedad avanzada<br />
socialmente supone emprender iniciativas comunitarias<br />
capaces de incluir a las personas y<br />
a los grupos sociales en la red de <strong>comunicación</strong>;<br />
lo que significa también ofrecerles posibilidades<br />
reales, actuales y viables de usar tecnologías<br />
punteras y medios interactivos de <strong>comunicación</strong><br />
y gestión de la información. Pero<br />
para alcanzar ciertos niveles aceptables de<br />
justicia e igualdad, este proceso necesariamente<br />
ha de comenzar, agudizarse y priorizarse especialmente<br />
para los más desfavorecidos y los<br />
que no disponen familiarmente de estos recursos<br />
(Galliani, 1991: 315).
2. La <strong>comunicación</strong> y el aprendizaje dialógico<br />
como alternativa<br />
La atención a la diversidad desde parámetros<br />
de excesiva contextualización y significación,<br />
pueden hacer que la escuela tenga un<br />
sitio en estas comunidades, pero también que<br />
ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apeadas<br />
del tren de la historia en estaciones aisladas<br />
e ignoradas. «Las reformas de la diversidad<br />
han creado desigualdades educativas. Para<br />
superarlas, se requieren dos reorientaciones de<br />
la enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad<br />
hacia la igualdad de diferencias y pasar<br />
de <strong>una</strong> concepción caduca de aprendizaje significativo<br />
hacia un aprendizaje dialógico» (Flecha,<br />
1997: 41). Planteamientos etnocéntricos y<br />
ecológicos abren la escuela a su medio natural<br />
y las <strong>nueva</strong>s tecnologías a ese otro entorno<br />
global (Domingo y Mesa,<br />
1999) que tampoco puede ser<br />
despreciado-obviado. Ellos,<br />
junto a metodologías didácticas<br />
y organizativas experimentadas<br />
como valiosas (Domingo,<br />
1997), pueden crear/devolver<br />
la autoestima, la motivación, el<br />
interés, la participación, el encuentro<br />
mutuo, la interacción,<br />
la normal convivencia y el valor<br />
del esfuerzo y del trabajo...<br />
Pero la verdadera igualdad,<br />
dentro de la diversidad y multiplicidad<br />
de contextos, situaciones<br />
y posibilidades, se ha<br />
de conquistar desde la capacitación/potenciación/concienciación<br />
de estos colectivos<br />
e individuos en las dimensiones<br />
que serán fundamentales<br />
en la sociedad del mañana.<br />
Autores como Freire (1997), Habermas<br />
(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dando<br />
por supuesto la inteligencia cultural de los<br />
sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de<br />
razonar, defienden la bondad del discurso<br />
dialógico como modelo de aprendizaje y transformación<br />
social. Este tipo de aprendizaje dota<br />
Devolver la palabra<br />
a los «sin voz» es un<br />
reto y <strong>una</strong> obligación<br />
de justicia. Se<br />
trata de no sólo<br />
alfabetizar y utilizar<br />
<strong>nuevo</strong>s lenguajes,<br />
sino sobre todo de<br />
hacer <strong>una</strong> escuela y<br />
sociedad inclusiva,<br />
autocrítica, abierta,<br />
responsable y<br />
cooperativa.<br />
183<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
de sentido a la vida y a los conocimientos<br />
adquiridos, requiere explicaciones y relatos,<br />
necesita de la reconceptualización constante<br />
en el momento de su racionalidad, ideas y<br />
experiencias previas con perspectiva histórica<br />
y prospectiva...<br />
En este modelo de diálogo igualitario, la<br />
<strong>comunicación</strong> y la interdependencia entre los<br />
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
crea necesidad de argumentar los posicionamientos,<br />
defenderlos, ser flexibles e integradores<br />
ante otros y las contradicciones que puedan<br />
aportar... Con él se fomenta <strong>una</strong> intensa<br />
reflexión, al tener que comprender argumentos<br />
ajenos y aportar los propios. Este proceso<br />
comporta conflicto cognitivo tanto interior<br />
como con el contexto, por lo que se tendrá que<br />
adoptar <strong>una</strong> posición más reflexiva, crítica y<br />
tolerante. La confrontación de<br />
argumentos, perspectivas,<br />
ideas, etc. lleva al sentido y a<br />
lo «aceptable», si se da consenso;<br />
de lo contrario mantiene<br />
la validez de los argumentos<br />
propios. Con ello se puede<br />
llegar a la autorregulación de<br />
la conducta, al fomento de la<br />
autoestima de los que tradicionalmente<br />
poco cuentan y a<br />
la transformación social por<br />
la concienciación, la participación,<br />
la toma de partido y el<br />
acceso a las actuales fuentes<br />
de información de manera significativa.<br />
Devolver la palabra a los<br />
«sin voz» es un reto y <strong>una</strong><br />
obligación de justicia. Esta<br />
perspectiva es un modelo de<br />
transformación personal y social,<br />
pues el diálogo igualitario va despertando<br />
las inteligencias de las personas participantes<br />
en las tertulias, potencia la autoconfianza y<br />
lleva a saltar muros culturales derrumbando<br />
otros personales/sociales (Flecha, 1997); permite<br />
la participación y –llevada a cabo consecuentemente–<br />
el que no se produzca la exclu-
PROPUESTAS<br />
sión del diálogo –ni del éxito– a ningún sector o<br />
sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la<br />
diversidad en clase, trabajando desde ella, y es<br />
condición básica de la que puede emerger el<br />
«sentido» que oriente los cambios hacia <strong>una</strong> vida<br />
mejor.<br />
El aprendizaje dialógico y la <strong>comunicación</strong><br />
educativa connaturales a este enfoque se<br />
pueden y deben desarrollar en clase y en el<br />
propio centro como tal; tanto con tecnologías<br />
de la información y la <strong>comunicación</strong> llamadas<br />
tradicionales o con otras avanzadas. Lo importante<br />
en sí, no es tanto el medio por el que se<br />
produzca este flujo de información, como el uso<br />
y posibilidad de esta interacción dialéctica. De la<br />
unión de ambas dentro de este <strong>nuevo</strong> enfoque, es<br />
posible, pues, pasar de situaciones de exclusión<br />
o otras de participación, acceso, dominio, creación<br />
y expresión cultural que modifica profundamente<br />
la realidad personal y social (familiar,<br />
escolar, comunitaria y profesional) de los individuos<br />
que forman parte de este proyecto.<br />
Experimentar en estos contextos el aprendizaje<br />
dialéctico, utilizando para ello el potencial<br />
educativo (concienciación, implicación,<br />
crítica, participación, creatividad...) de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la inteligencia<br />
cultural de los adultos significativos a<br />
estos chicos, hace factibles las ideas alternativas<br />
de aceleración de aprendizajes y de éxito<br />
Dificultades usuales<br />
• Baja autoestima y falta de<br />
confianza en sus posibilidades.<br />
• Escasa habilidad en trabajo<br />
grupal.<br />
• Dificultades en lecto-escritura<br />
y áreas curriculares.<br />
• Dificultad de desarrollo: lenguaje<br />
y <strong>comunicación</strong>.<br />
• Impulsividad y poca reflexión<br />
en resolución de problemas.<br />
184<br />
para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988).<br />
En este sentido existen experiencias interesantes<br />
que están empezando a cuajar mejoras en<br />
cuestiones tales como desmotivación, fracaso<br />
escolar o éxito e integración social en colectivos<br />
de muy bajo nivel social y económico, mediante<br />
la creación de un compromiso o contrato de<br />
aprendizaje compartido por «todos» (Varios,<br />
1998; Elboj, 1998).<br />
3. Posibilidades y necesidad de la integración<br />
curricular de las tecnologías de la información<br />
y la <strong>comunicación</strong> en la escuela<br />
La integración de la informática (como<br />
posibilidad de acceso y gestión de otras tecnologías<br />
avanzadas) en la escuela para la atención<br />
a chicos/colectivos con dificultades de<br />
aprendizaje, puede proporcionar <strong>una</strong> herramienta<br />
para su desarrollo, abrirles <strong>nuevo</strong>s mundos<br />
y entornos de aprendizaje y <strong>comunicación</strong>,<br />
ser herramienta útil para aprendizajes didácticos<br />
específicos, ofrecer opciones de integración socio-laboral<br />
y ocupacional, ocupar productivamente<br />
el tiempo libre... De este modo, Sánchez<br />
(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y<br />
posibilidades por dificultades cotidianas en estos<br />
contextos.<br />
En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999)<br />
hemos apuntado múltiples posibilidades de<br />
aplicaciones educativas de las tecnologías de<br />
Ayudas<br />
• Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean<br />
oportunidades de desarrollar la expresión oral, la reflexión y<br />
la participación.<br />
• Es <strong>una</strong> alternativa al lápiz y al papel para hacer dibujos,<br />
escribir tareas escolares, dominio de conceptos...<br />
• Es un medio de expresión multifuncional que modifica y<br />
reestructura su funcionamiento mental.<br />
• Facilita/favorece el aprendizaje y uso de técnicas de<br />
trabajo y tratamiento de la información.<br />
• Es un simulador para observar y experimentar, aunque<br />
todo depende de la relación alumno-medio, de su inserción<br />
curricular y de los modos de uso, más que de su calidad en<br />
sí.
la información y la <strong>comunicación</strong>, tanto de<br />
crecimiento, emancipación, integración, alfabetización,<br />
creación de un espíritu crítico, etc.<br />
como de maduración y colaboración, pero la<br />
tecnología no puede reemplazar las experiencias<br />
en el juego, las interacciones y las exploraciones<br />
necesarias para un desarrollo armónico<br />
de la personalidad de estos chicos.<br />
Las tecnologías informáticas han abierto<br />
la posibilidad de conexión con cualquier lugar<br />
y cultura del mundo, pero también pueden<br />
llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los<br />
contextos cotidianos, maternos y próximos. El<br />
no disponer de estos medios lleva al aislamiento<br />
y a perder el tren del progreso, pero el acceder<br />
a ellas sin más, puede también llevar a <strong>una</strong><br />
peligrosa pérdida de identidad. Con la irrupción<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías, a un mismo<br />
tiempo se ha facilitado el acceso a <strong>una</strong> cultura<br />
universal, más global, pero también se ha descalificado/dejado<br />
al margen a un amplio sector<br />
de población por su «falta de» capacidad o<br />
posibilidad para comunicarse (por razones culturales,<br />
económicas, sociales o personales). La<br />
tecnología en sí, es pues necesaria en <strong>una</strong><br />
escuela que busque la aceleración de los procesos<br />
de aprendizaje, de desarrollo comunitario,<br />
de integración social... y es un factor clave para<br />
conquistar posibilidades de justicia social en<br />
los colectivos más deprivados.<br />
Las aplicaciones multimedia, el diseño<br />
gráfico por ordenador, las posibilidades de<br />
acceso, gestión y tratamiento de la información,<br />
el superar las fronteras espacio-temporales<br />
y de recursos en las que conviven, el conocer<br />
<strong>nuevo</strong>s y estimulantes mundos, el dominio<br />
de habilidades que tradicionalmente les estaban<br />
vedadas... hace que comprendan la sociedad<br />
del futuro, los <strong>nuevo</strong>s mecanismos de<br />
éxito y <strong>comunicación</strong>, etc., lo que abre motivaciones<br />
y opciones reales de igualación, dentro<br />
de su peculiaridad cultural.<br />
No se trata pues de <strong>una</strong> introducción/adición<br />
de tecnologías avanzadas en la escuela,<br />
sino de <strong>una</strong> verdadera integración curricular de<br />
las mismas en un proyecto «con sentido» (de<br />
persona, de escuela y de sociedad) diseñado y<br />
185<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
consensuado por todos los miembros de la<br />
comunidad educativa. Con ellas, dentro de un<br />
modelo de aprendizaje dialógico y comunitario,<br />
se hace posible el acceso a <strong>nueva</strong>s e interesantes<br />
capacidades de selección y procesamiento<br />
de información como instrumento/herramienta<br />
vital para desenvolverse en la sociedad<br />
emergente.<br />
4. <strong>Un</strong>a propuesta viable de superación desde<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la información en la<br />
escuela<br />
Si se concibe la escuela como centro de<br />
cambio y posible motor del mismo en <strong>una</strong><br />
sociedad desestructurada y falta de recursos,<br />
ella, conjuntamente con la comunidad de la<br />
que forma parte, puede capitanear un proyecto<br />
de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bolívar,<br />
1998), a modo tanto de comunidad de<br />
aprendizaje como de desarrollo del centro docente<br />
basado en la comunidad en el que se<br />
integren los tres ambientes de aprendizaje del<br />
individuo (escuela-familia y sociedad/medio)<br />
con el <strong>nuevo</strong> contexto comunicativo y de interrelación<br />
que está empezando a emerger (redes<br />
telemáticas y <strong>comunicación</strong> multimedia).<br />
Habrá que redefinir los proyectos pedagógicos<br />
hacia propuestas de interrelación, <strong>comunicación</strong><br />
y aprendizaje cooperativo y dialéctico,<br />
con múltiples cruces, posibilidades e interacciones<br />
de diferentes itinerarios formativos<br />
de aceleración. Galliani (1991) habla de tres<br />
itinerarios (experiencia directa, interpretación<br />
científica y experiencia mediatizada) que pueden<br />
verse multiplicados y optimizados por<br />
estos medios, como también mediante la participación,<br />
el debate y la implicación de todos<br />
los sectores. Se trata de desarrollar, diversificar,<br />
ampliar e integrar el centro con/desde la<br />
comunidad (Martín-Moreno, 1997; Domingo<br />
y Bolívar, 1998), para transformar las escuelas<br />
en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998)<br />
en las que la posesión y uso de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
tiene mucho que aportar.<br />
No es un gran descubrimiento el afirmar<br />
que la tecnología en general y la informática en<br />
particular ofrecen <strong>una</strong> atracción casi mágica,
PROPUESTAS<br />
Posibilidad<br />
Investigación<br />
del medio.<br />
Salidas.<br />
Extraescolares<br />
y complementarias.<br />
Participación.<br />
Prensa escolar.<br />
Taller de radio,<br />
vídeo y televisión<br />
escolar.<br />
Actividades y tallerestransversales<br />
de uso de<br />
otros medios.<br />
Sala de informática.<br />
Rincones de informática.<br />
Mediateca.<br />
Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en práctica<br />
Descripción<br />
Investigación del medio, uso del mismo<br />
como recurso y posibilidad didáctica.<br />
Salidas a la ciudad conforme se desarrollan<br />
los centros de interés. A la comarca<br />
y zonas próximas. Pero también a otras<br />
ciudades y regiones (intercambios escolares,<br />
aulas o escuelas viajeras, etc.).<br />
Actividades extraescolares, comunitarias<br />
y complementarias (comedor), uso<br />
ampliado del centro...<br />
Participación en clase (asambleas, cercanía,<br />
normas de clase, selección de<br />
temas, ideas previas, investigación...),<br />
en comisiones de trabajo, programación,<br />
órganos de gobierno, proyecto educativo,<br />
vida escolar y comunitaria...<br />
Tanto en el hacer como en utilizar la<br />
prensa en clase.<br />
Para hacer radio y conocer el recurso.<br />
Tanto a nivel de centro como intercolegial<br />
y comunitario. En <strong>una</strong> radio/TV escolar<br />
como en otra local.<br />
Uso curricular, realización y análisis cooperativo<br />
de carteles, dramatizaciones,<br />
comics y anuncios publicitarios...<br />
Para poder interactuar con las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la <strong>comunicación</strong><br />
(diseño gráfico, tratamiento de<br />
textos, gestión de información, navegación,<br />
inter<strong>comunicación</strong> e interconexión...).<br />
Como un <strong>nuevo</strong> recurso de investigación,<br />
uso, manejo, consulta, etc. como<br />
superación, complemento y ampliación<br />
a la tradicional biblioteca de aula, exposición,<br />
muestrario, rincón/taller o pequeño<br />
laboratorio de clase.<br />
Lugar y centro de recursos y medios<br />
técnicos, no disponibles habitualmente<br />
en estas familias y contextos, de uso y<br />
préstamo.<br />
186<br />
Condiciones básicas<br />
Contextualizar y hacer significativa la escuela<br />
a su contexto. No sólo como espacio de medio<br />
ambiente, sino como «ciudad educadora».<br />
Conocer <strong>nuevo</strong>s entornos y realidades culturales,<br />
económicas, urbanísticas, paisajísticas<br />
y sociales.<br />
Ciudad educadora y centro ampliado (DCD-<br />
BC).<br />
Oferta global en un proyecto educativo, cultural<br />
y de desarrollo común y coordinado.<br />
No sólo la formal y estipulada en la LODE,<br />
LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada<br />
momento de la vida del centro.<br />
Implicación, presencia y acción cotidiana de<br />
encuentro padres, profesores, alumnos y comunidad.<br />
Asociacionismo y cooperativa.<br />
Como medio de expresión y <strong>comunicación</strong>, recurso<br />
didáctico y necesidad para alfabetizarse<br />
en el conocimiento, análisis crítico y uso creativo<br />
con los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Ídem que el anterior.<br />
Han de ser cotidianos en clase, no añadidos,<br />
siguiendo la propuesta para descubrir sus<br />
trucos (Domingo, 1998: 176-179).<br />
Tener acceso a <strong>nuevo</strong>s medios, fuentes y canales.<br />
Entrar en la red. Investigar y usar otras<br />
bases de datos, programas... No hacerlo como<br />
<strong>una</strong> alfabetización formalizada, sino manipular<br />
y recurrentemente y conforme se vaya necesitando<br />
ayuda o información complementaria o<br />
de manejo y opciones (como monitores/mediadores,<br />
tanto profesores como voluntarios).<br />
Poder usarla ampliadamente, con grupos,<br />
familia, no escolarizada, tanto en tiempos no<br />
estrictamente escolares como un medio más<br />
al servicio del desarrollo del currículum.<br />
Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a disposición<br />
de todos los alumnos y no sólo como<br />
recurso «a no tocar si no es el profesor» y que<br />
queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser<br />
material curricular en uso.<br />
Funcionamiento como ludoteca y biblioteca,<br />
además de como taller de producción. Los<br />
recursos los dota la comunidad y se reponen<br />
por los usuarios si se deterioran.
mítica... en los colectivos más deprivados, por<br />
lo que posee un gran potencial educativo adicional<br />
al que tradicionalmente se les ha asignado.<br />
Lo que ocurre es que existen carencias<br />
estructurales y presupuestarias que hay que<br />
abordar, al tiempo que hay que romper con<br />
intentos de inserción curricular de estas tecnologías<br />
y enfoques comunicativos desde parámetros<br />
excesivamente escolarizados, formalizados,<br />
encorsetados, individualizados, controlados...<br />
que sólo generan rechazo y otro desengaño<br />
y desencuentro más, en la larga lista de<br />
expectativas frustradas que vivencian.<br />
En contextos de familias ampliadas, culturas<br />
de transmisión oral y de contacto afectivo<br />
y corporal frecuente las tecnologías no pueden<br />
ser asépticas, aisladas y con ambiente de biblioteca.<br />
En cambio, el acceder a ellas en horas<br />
flexibles y abiertas, el poder disponer por equipos<br />
de los medios, el tener la libertad de experimentar<br />
y explorar con ellos, el usarlos en<br />
contextos de familia y no sólo de grupo de<br />
edad, etc., es <strong>una</strong> apuesta digna de tomarse en<br />
consideración... Para que ello sea posible se<br />
han de romper las fronteras espacio-temporales<br />
y los tabúes que rondan en torno a las escuelas<br />
de estos contextos.<br />
No sólo se trata de alfabetizar y utilizar<br />
<strong>nuevo</strong>s lenguajes, sino sobre todo de hacer <strong>una</strong><br />
apuesta por <strong>una</strong> escuela (y sociedad) inclusiva,<br />
autocrítica, abierta, responsable y cooperativa<br />
que trabaja por el cambio de actitudes, el desarrollo<br />
de valores, el fomento de la creatividad,<br />
el aprendizaje divergente y colaborativo y que<br />
prepara para «vivir en/la <strong>comunicación</strong>»<br />
(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros<br />
tendrán que disponer de <strong>una</strong>s dinámicas de<br />
trabajo y de <strong>una</strong> estructura organizativa que<br />
posibilite articular flexiblemente calidad educativa<br />
en clase con la puesta en marcha de<br />
iniciativas tales como: foros de encuentro, reflexión<br />
y debate (profesorado-padres-voluntarioscomunidad),<br />
de rincones de informática en las<br />
aulas, de talleres de tecnología (radio, televisión,<br />
imagen, sonido, informática...), de mediatecas<br />
abiertas (más horas y posibilidades de<br />
uso asesorado y préstamo), etc., así como am-<br />
187<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
pliar el horario y cobertura del centro (Varios,<br />
1998).<br />
Para desarrollar todo este esquema de alternativa/acción<br />
didáctica son necesarios los<br />
recursos y la infraestructura. Muchos de ellos<br />
pueden surgir de proyectos con organismos<br />
(solicitar ayuda o material que les va quedando<br />
obsoleto para ellos pero que puede dar aún<br />
bastante juego didáctico), subvenciones o instituciones<br />
(proyectos de innovación, solicitud<br />
de dotaciones, etc.), funcionar como <strong>una</strong> cooperativa<br />
de medios y recursos (más allá de las<br />
poco usuales que gestionan sólo los libros y los<br />
materiales fungibles), buscar recursos personales<br />
implicados y constantes (probados)...<br />
constante y creativamente. La comunidad puede<br />
aportar recursos (económicos y de infraestructura)<br />
tanto propios, generados por proyectos,<br />
como demandados a instituciones o a modo<br />
de participación en el sueño de enriquecimiento<br />
instrumental y cultural que puede suponer el<br />
hacer del centro un espacio cultural amplio<br />
(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir,<br />
apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones,<br />
recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el<br />
norte común de vencer la marginación adelantándose<br />
al futuro. Para ello, es fundamental la<br />
implicación profesional e institucional necesaria<br />
como para apostar por hacer de este tipo<br />
de diversidad <strong>una</strong> idea y un reto para el desarrollo<br />
profesional comprometido (De Vicente,<br />
1998).<br />
La escuela por sí sola no puede, no le llegan<br />
los recursos, no tiene apoyo suficiente, no<br />
puede atender a las demandas y retos... Haciendo<br />
partícipes a los padres y comunidad de este<br />
proyecto «común», nacido del encuentro de<br />
perspectivas y del conocer lo que queremos<br />
cada uno y ponerlo en la mesa de negociación<br />
sin tapujos, nace un <strong>nuevo</strong> sentido verdaderamente<br />
consensuado de proyecto educativo de<br />
centro con posibilidad de movilizar esfuerzos,<br />
iniciativas e implicaciones, mucho más allá de<br />
lo que se podrían imaginar elaboradas por un<br />
excelente equipo docente que hiciese estos<br />
mismos –o mejores– proyectos sin contar con<br />
la comunidad. «En sectores sociales no privile-
PROPUESTAS<br />
giados tenemos asegurado el fracaso de muchos<br />
si el claustro va por un lado, las familias<br />
por otro, el centro de tiempo libre por otro...»<br />
(Elboj, 1998: 49).<br />
La integración de voluntarios, familiares,<br />
vecinos con conocimientos en estos y otros<br />
temas, etc. hace que el profesorado no haya de<br />
tener necesariamente más compromiso y dedicación<br />
que el profesionalmente aceptable sin<br />
perder con ello calidad de vida ni salud mental/<br />
afectiva, ni tampoco el de disponer de <strong>una</strong><br />
formación tecnológica de la que carecen en la<br />
actualidad en gran medida... sino que se verían<br />
apoyados y con opción para dedicar sus esfuerzos<br />
a otras dimensiones, sin duda, vitales.<br />
Estos «otros» pueden ser/ofrecer –hasta ahora<br />
impensables– opciones serias y viables para<br />
acceder a la red, al mundo de la información, a<br />
la competencia, etc.–. Los maestros podrían,<br />
además de hacer su labor educativa tradicionalmente<br />
pertinente en estos contextos, el coordinar<br />
las diferentes y multidimensionales<br />
apuestas/ofertas formativas (consensuadas e<br />
integradas en un proyecto global) que se pueden<br />
estar ofreciendo paralela y complementariamente<br />
a las propias clases...<br />
El reto que se está empezando a gestar es<br />
cómo transformar estas dificultades, características<br />
socio-personales y cotidianas carencias<br />
en motivos, capacidades y catalizadores<br />
mediáticos para hacer de los centros educativos<br />
espacios culturales y fuentes de cambio en<br />
los que acelerar las posibilidades de aprendizaje,<br />
adelantándose al futuro con opciones de<br />
éxito en la sociedad del mañana. La tecnología,<br />
también desde la escuela, puede abrir horizontes<br />
de justicia y de futuro si se explora con<br />
creatividad y compromiso social con ella.<br />
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189<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
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• Jesús Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de<br />
Ciencias de la Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
PROPUESTAS<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
190<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Propuestas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 181-189<br />
181<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Escuela y justicia social: ¿adaptar o<br />
acelerar en la era de la información?<br />
Jesús Domingo Segovia<br />
Granada<br />
En la sociedad de la información que se está gestando, el no disponer de acceso a<br />
los <strong>nuevo</strong>s canales y fuentes de información y <strong>comunicación</strong> agudizará las viejas<br />
desigualdades e incrementará las distancias entre la sociedad tecnológica avanzada y el<br />
resto de la población, cada vez más al margen del progreso. Si se cree en conceptos tales<br />
como justicia social y democracia, habrá que dar acceso y posibilidad a estos sectores<br />
para que cojan el tren del futuro y para que sean capaces de transformar su realidad. En<br />
este trabajo se señalan alg<strong>una</strong>s sugerencias del porqué y cómo poder alcanzar este objetivo.<br />
1. Compensación de desigualdades o <strong>nuevo</strong>s<br />
círculos de marginalidad. ¿Adaptar o acelerar<br />
en la era de la información?<br />
Con el <strong>nuevo</strong> milenio se está produciendo<br />
el paso de <strong>una</strong> sociedad industrial a otra de la<br />
información. La revolución de la <strong>comunicación</strong><br />
en esta sociedad alienta muchos sueños de<br />
poder alcanzar la democratización de la posesión<br />
y uso de la información, como medio de<br />
desarrollo, integración y progreso (Castell,<br />
1994). Esto no ocurre así porque sí, ya que el<br />
acceso privilegiado a este <strong>nuevo</strong> contexto puede<br />
agudizar las viejas desigualdades y generar<br />
otras <strong>nueva</strong>s (Elboj, 1998). Las distancias entre<br />
los que cuentan con otros recursos culturales,<br />
económicos, ambientales y educativos extras<br />
–que harán su formación más completa, diversi-<br />
ficada y competitiva– y los que están asumiendo<br />
el efecto etiquetaje (Apple, 1993) pueden<br />
incrementarse en proporción geométrica.<br />
En un mundo en constante transformación<br />
y en vertiginoso cambio, existen círculos recurrentes<br />
de pobreza que tienden a reproducirse<br />
y a crecer (Connell, 1997). Lejos de luchar<br />
contra ellos, se está produciendo <strong>una</strong> muy distinta<br />
formación para, de <strong>una</strong> parte, los destinados<br />
al paro estructural y a los oficios manipulativos<br />
–cada vez más marginales– y, de otra, a los<br />
destinados a manipular las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
y el éxito social (Flecha, 1999). La escuela, si<br />
pretende ser democrática y trabajar por la justicia<br />
social no puede permanecer a la espera de<br />
acontecimientos ante este proceso de revolución<br />
tecnológica y comunicativa en la que los
PROPUESTAS<br />
más desfavorecidos van quedando cada vez<br />
más al margen.<br />
En este proceso vertiginoso de cambio, no<br />
basta pues con compensar e ir rellenando lag<strong>una</strong>s;<br />
ello supone siempre un ir tras la estela y<br />
cada vez a más distancia. De este modo, un<br />
modelo educativo que sólo ofrezca igualdad<br />
en la diversidad, o migajas de sobredotacióncompensación,<br />
discrimina a los más desfavorecidos.<br />
El trato diferenciado que reciben estos<br />
colectivos ha de ser puesto en tela de juicio<br />
siempre que no lleve a un enriquecimiento<br />
cultural y de opciones de futuro y supervivencia<br />
en condiciones –como mínimo– dignas y<br />
justas, cuando no competitivas, en la sociedad<br />
global tecnificada y de la <strong>comunicación</strong> que se<br />
avecina, pero sin perder la identidad.<br />
Con la <strong>nueva</strong> visión de la compensación<br />
de desigualdades (MEC, 1995; Freire, 1993),<br />
aparecen dos grandes enfoques del tema. De<br />
un lado, desde <strong>una</strong> perspectiva de globalización<br />
y convergencia de servicios, atención a/en la<br />
diversidad, flexibilidad en las respuestas educativas<br />
y de inserción socio-laboral... se han<br />
dado <strong>una</strong> serie de pasos hacia la coordinación<br />
y el encuentro profesional. De otro, surgen la<br />
autonomía y la aceleración, como capacidades<br />
para transformar las dificultades en posibilidades<br />
y de dotar de sentido a la educación en <strong>una</strong><br />
sociedad justa, en <strong>una</strong> especie de «ofensiva<br />
anti-igualitaria» (Freire, 1997; Botey y Flecha,<br />
1998, Willis, 1988; Connell, 1997). Con esta<br />
segunda se va produciendo un cambio de perspectiva<br />
en la manera de conceptualizar la compensación<br />
de desigualdades, tanto superando<br />
la caduca perspectiva remediadora y de dependencia,<br />
como complementando y refocalizando<br />
la oficial actual. Esta última perspectiva se<br />
convierte, por tanto, en <strong>una</strong> apuesta que va<br />
profundizando en la concienciación y en la<br />
lucha para conquistar la justicia, sacando a los<br />
chicos de estos contextos socioculturales y<br />
económicos desventajados de los círculos de<br />
pobreza y marginalidad en los que se encuentran<br />
atrapados.<br />
Desde este <strong>nuevo</strong> enfoque, se trata de<br />
discriminar positivamente y de dotar, a los<br />
182<br />
individuos y colectivos sujetos de algún tipo de<br />
deprivación, de los mecanismos que aceleren<br />
sus procesos de aprendizaje hasta ponerles en<br />
cabeza en los aspectos que son altamente significativos<br />
y útiles en <strong>una</strong> sociedad post-industrial.<br />
Sólo así se les posibilitará de verdad<br />
integrarse y competir en condiciones de igualdad<br />
en esta <strong>nueva</strong> situación emergente. El uso<br />
cotidiano/normalizado de las <strong>nueva</strong>s fuentes de<br />
información, junto a la posesión de un acceso<br />
real a los <strong>nuevo</strong>s canales de <strong>comunicación</strong>, con<br />
la habilidad suficiente como para poder seleccionar,<br />
criticar y establecer con propiedad/originalidad<br />
nexos entre las distintas fuentes pertinentes,<br />
serán opciones reales de aceleración en<br />
los procesos de igualdad y de salir de la<br />
marginalidad actual (Domingo, 1999).<br />
La transformación del contexto social en<br />
otro más dinámico, actual, productivo, rico y<br />
estimulante para que se produzca desarrollo<br />
cognitivo y social, es <strong>una</strong> condición básica a<br />
conquistar. Para ello, junto a la aparición de<br />
normativas y la puesta en práctica de estrategias<br />
de mejora de las condiciones sociales,<br />
estructurales, económicas... es imprescindible:<br />
1) Incrementar la autonomía y el poder de<br />
decisión y responsabilización de dichos colectivos;<br />
2) Autodescubrir potencialidades, <strong>nueva</strong>s<br />
necesidades y expectativas en ellos; y 3)<br />
dar opciones y oportunidades de que experimenten<br />
el éxito y la <strong>comunicación</strong> positiva en<br />
un contexto de productiva interrelación con<br />
«los otros».<br />
El desarrollo de <strong>una</strong> sociedad avanzada<br />
socialmente supone emprender iniciativas comunitarias<br />
capaces de incluir a las personas y<br />
a los grupos sociales en la red de <strong>comunicación</strong>;<br />
lo que significa también ofrecerles posibilidades<br />
reales, actuales y viables de usar tecnologías<br />
punteras y medios interactivos de <strong>comunicación</strong><br />
y gestión de la información. Pero<br />
para alcanzar ciertos niveles aceptables de<br />
justicia e igualdad, este proceso necesariamente<br />
ha de comenzar, agudizarse y priorizarse especialmente<br />
para los más desfavorecidos y los<br />
que no disponen familiarmente de estos recursos<br />
(Galliani, 1991: 315).
2. La <strong>comunicación</strong> y el aprendizaje dialógico<br />
como alternativa<br />
La atención a la diversidad desde parámetros<br />
de excesiva contextualización y significación,<br />
pueden hacer que la escuela tenga un<br />
sitio en estas comunidades, pero también que<br />
ellas permanezcan virtualmente lo mismo, apeadas<br />
del tren de la historia en estaciones aisladas<br />
e ignoradas. «Las reformas de la diversidad<br />
han creado desigualdades educativas. Para<br />
superarlas, se requieren dos reorientaciones de<br />
la enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad<br />
hacia la igualdad de diferencias y pasar<br />
de <strong>una</strong> concepción caduca de aprendizaje significativo<br />
hacia un aprendizaje dialógico» (Flecha,<br />
1997: 41). Planteamientos etnocéntricos y<br />
ecológicos abren la escuela a su medio natural<br />
y las <strong>nueva</strong>s tecnologías a ese otro entorno<br />
global (Domingo y Mesa,<br />
1999) que tampoco puede ser<br />
despreciado-obviado. Ellos,<br />
junto a metodologías didácticas<br />
y organizativas experimentadas<br />
como valiosas (Domingo,<br />
1997), pueden crear/devolver<br />
la autoestima, la motivación, el<br />
interés, la participación, el encuentro<br />
mutuo, la interacción,<br />
la normal convivencia y el valor<br />
del esfuerzo y del trabajo...<br />
Pero la verdadera igualdad,<br />
dentro de la diversidad y multiplicidad<br />
de contextos, situaciones<br />
y posibilidades, se ha<br />
de conquistar desde la capacitación/potenciación/concienciación<br />
de estos colectivos<br />
e individuos en las dimensiones<br />
que serán fundamentales<br />
en la sociedad del mañana.<br />
Autores como Freire (1997), Habermas<br />
(1987), Vygotsky (1979) o Flecha (1997), dando<br />
por supuesto la inteligencia cultural de los<br />
sujetos, su capacidad de generar lenguaje y de<br />
razonar, defienden la bondad del discurso<br />
dialógico como modelo de aprendizaje y transformación<br />
social. Este tipo de aprendizaje dota<br />
Devolver la palabra<br />
a los «sin voz» es un<br />
reto y <strong>una</strong> obligación<br />
de justicia. Se<br />
trata de no sólo<br />
alfabetizar y utilizar<br />
<strong>nuevo</strong>s lenguajes,<br />
sino sobre todo de<br />
hacer <strong>una</strong> escuela y<br />
sociedad inclusiva,<br />
autocrítica, abierta,<br />
responsable y<br />
cooperativa.<br />
183<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
de sentido a la vida y a los conocimientos<br />
adquiridos, requiere explicaciones y relatos,<br />
necesita de la reconceptualización constante<br />
en el momento de su racionalidad, ideas y<br />
experiencias previas con perspectiva histórica<br />
y prospectiva...<br />
En este modelo de diálogo igualitario, la<br />
<strong>comunicación</strong> y la interdependencia entre los<br />
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
crea necesidad de argumentar los posicionamientos,<br />
defenderlos, ser flexibles e integradores<br />
ante otros y las contradicciones que puedan<br />
aportar... Con él se fomenta <strong>una</strong> intensa<br />
reflexión, al tener que comprender argumentos<br />
ajenos y aportar los propios. Este proceso<br />
comporta conflicto cognitivo tanto interior<br />
como con el contexto, por lo que se tendrá que<br />
adoptar <strong>una</strong> posición más reflexiva, crítica y<br />
tolerante. La confrontación de<br />
argumentos, perspectivas,<br />
ideas, etc. lleva al sentido y a<br />
lo «aceptable», si se da consenso;<br />
de lo contrario mantiene<br />
la validez de los argumentos<br />
propios. Con ello se puede<br />
llegar a la autorregulación de<br />
la conducta, al fomento de la<br />
autoestima de los que tradicionalmente<br />
poco cuentan y a<br />
la transformación social por<br />
la concienciación, la participación,<br />
la toma de partido y el<br />
acceso a las actuales fuentes<br />
de información de manera significativa.<br />
Devolver la palabra a los<br />
«sin voz» es un reto y <strong>una</strong><br />
obligación de justicia. Esta<br />
perspectiva es un modelo de<br />
transformación personal y social,<br />
pues el diálogo igualitario va despertando<br />
las inteligencias de las personas participantes<br />
en las tertulias, potencia la autoconfianza y<br />
lleva a saltar muros culturales derrumbando<br />
otros personales/sociales (Flecha, 1997); permite<br />
la participación y –llevada a cabo consecuentemente–<br />
el que no se produzca la exclu-
PROPUESTAS<br />
sión del diálogo –ni del éxito– a ningún sector o<br />
sujeto. Con lo que se posibilita y defiende la<br />
diversidad en clase, trabajando desde ella, y es<br />
condición básica de la que puede emerger el<br />
«sentido» que oriente los cambios hacia <strong>una</strong> vida<br />
mejor.<br />
El aprendizaje dialógico y la <strong>comunicación</strong><br />
educativa connaturales a este enfoque se<br />
pueden y deben desarrollar en clase y en el<br />
propio centro como tal; tanto con tecnologías<br />
de la información y la <strong>comunicación</strong> llamadas<br />
tradicionales o con otras avanzadas. Lo importante<br />
en sí, no es tanto el medio por el que se<br />
produzca este flujo de información, como el uso<br />
y posibilidad de esta interacción dialéctica. De la<br />
unión de ambas dentro de este <strong>nuevo</strong> enfoque, es<br />
posible, pues, pasar de situaciones de exclusión<br />
o otras de participación, acceso, dominio, creación<br />
y expresión cultural que modifica profundamente<br />
la realidad personal y social (familiar,<br />
escolar, comunitaria y profesional) de los individuos<br />
que forman parte de este proyecto.<br />
Experimentar en estos contextos el aprendizaje<br />
dialéctico, utilizando para ello el potencial<br />
educativo (concienciación, implicación,<br />
crítica, participación, creatividad...) de las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la inteligencia<br />
cultural de los adultos significativos a<br />
estos chicos, hace factibles las ideas alternativas<br />
de aceleración de aprendizajes y de éxito<br />
Dificultades usuales<br />
• Baja autoestima y falta de<br />
confianza en sus posibilidades.<br />
• Escasa habilidad en trabajo<br />
grupal.<br />
• Dificultades en lecto-escritura<br />
y áreas curriculares.<br />
• Dificultad de desarrollo: lenguaje<br />
y <strong>comunicación</strong>.<br />
• Impulsividad y poca reflexión<br />
en resolución de problemas.<br />
184<br />
para todos (Levin 1987; Slavin y Madden, 1988).<br />
En este sentido existen experiencias interesantes<br />
que están empezando a cuajar mejoras en<br />
cuestiones tales como desmotivación, fracaso<br />
escolar o éxito e integración social en colectivos<br />
de muy bajo nivel social y económico, mediante<br />
la creación de un compromiso o contrato de<br />
aprendizaje compartido por «todos» (Varios,<br />
1998; Elboj, 1998).<br />
3. Posibilidades y necesidad de la integración<br />
curricular de las tecnologías de la información<br />
y la <strong>comunicación</strong> en la escuela<br />
La integración de la informática (como<br />
posibilidad de acceso y gestión de otras tecnologías<br />
avanzadas) en la escuela para la atención<br />
a chicos/colectivos con dificultades de<br />
aprendizaje, puede proporcionar <strong>una</strong> herramienta<br />
para su desarrollo, abrirles <strong>nuevo</strong>s mundos<br />
y entornos de aprendizaje y <strong>comunicación</strong>,<br />
ser herramienta útil para aprendizajes didácticos<br />
específicos, ofrecer opciones de integración socio-laboral<br />
y ocupacional, ocupar productivamente<br />
el tiempo libre... De este modo, Sánchez<br />
(1997: 325) apunta las siguientes utilidades y<br />
posibilidades por dificultades cotidianas en estos<br />
contextos.<br />
En otro trabajo (Domingo y Mesa, 1999)<br />
hemos apuntado múltiples posibilidades de<br />
aplicaciones educativas de las tecnologías de<br />
Ayudas<br />
• Facilita el trabajo en equipo. Los alumnos dialogan, crean<br />
oportunidades de desarrollar la expresión oral, la reflexión y<br />
la participación.<br />
• Es <strong>una</strong> alternativa al lápiz y al papel para hacer dibujos,<br />
escribir tareas escolares, dominio de conceptos...<br />
• Es un medio de expresión multifuncional que modifica y<br />
reestructura su funcionamiento mental.<br />
• Facilita/favorece el aprendizaje y uso de técnicas de<br />
trabajo y tratamiento de la información.<br />
• Es un simulador para observar y experimentar, aunque<br />
todo depende de la relación alumno-medio, de su inserción<br />
curricular y de los modos de uso, más que de su calidad en<br />
sí.
la información y la <strong>comunicación</strong>, tanto de<br />
crecimiento, emancipación, integración, alfabetización,<br />
creación de un espíritu crítico, etc.<br />
como de maduración y colaboración, pero la<br />
tecnología no puede reemplazar las experiencias<br />
en el juego, las interacciones y las exploraciones<br />
necesarias para un desarrollo armónico<br />
de la personalidad de estos chicos.<br />
Las tecnologías informáticas han abierto<br />
la posibilidad de conexión con cualquier lugar<br />
y cultura del mundo, pero también pueden<br />
llevarnos a renunciar, olvidar o apartarse de los<br />
contextos cotidianos, maternos y próximos. El<br />
no disponer de estos medios lleva al aislamiento<br />
y a perder el tren del progreso, pero el acceder<br />
a ellas sin más, puede también llevar a <strong>una</strong><br />
peligrosa pérdida de identidad. Con la irrupción<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías, a un mismo<br />
tiempo se ha facilitado el acceso a <strong>una</strong> cultura<br />
universal, más global, pero también se ha descalificado/dejado<br />
al margen a un amplio sector<br />
de población por su «falta de» capacidad o<br />
posibilidad para comunicarse (por razones culturales,<br />
económicas, sociales o personales). La<br />
tecnología en sí, es pues necesaria en <strong>una</strong><br />
escuela que busque la aceleración de los procesos<br />
de aprendizaje, de desarrollo comunitario,<br />
de integración social... y es un factor clave para<br />
conquistar posibilidades de justicia social en<br />
los colectivos más deprivados.<br />
Las aplicaciones multimedia, el diseño<br />
gráfico por ordenador, las posibilidades de<br />
acceso, gestión y tratamiento de la información,<br />
el superar las fronteras espacio-temporales<br />
y de recursos en las que conviven, el conocer<br />
<strong>nuevo</strong>s y estimulantes mundos, el dominio<br />
de habilidades que tradicionalmente les estaban<br />
vedadas... hace que comprendan la sociedad<br />
del futuro, los <strong>nuevo</strong>s mecanismos de<br />
éxito y <strong>comunicación</strong>, etc., lo que abre motivaciones<br />
y opciones reales de igualación, dentro<br />
de su peculiaridad cultural.<br />
No se trata pues de <strong>una</strong> introducción/adición<br />
de tecnologías avanzadas en la escuela,<br />
sino de <strong>una</strong> verdadera integración curricular de<br />
las mismas en un proyecto «con sentido» (de<br />
persona, de escuela y de sociedad) diseñado y<br />
185<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
consensuado por todos los miembros de la<br />
comunidad educativa. Con ellas, dentro de un<br />
modelo de aprendizaje dialógico y comunitario,<br />
se hace posible el acceso a <strong>nueva</strong>s e interesantes<br />
capacidades de selección y procesamiento<br />
de información como instrumento/herramienta<br />
vital para desenvolverse en la sociedad<br />
emergente.<br />
4. <strong>Un</strong>a propuesta viable de superación desde<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la información en la<br />
escuela<br />
Si se concibe la escuela como centro de<br />
cambio y posible motor del mismo en <strong>una</strong><br />
sociedad desestructurada y falta de recursos,<br />
ella, conjuntamente con la comunidad de la<br />
que forma parte, puede capitanear un proyecto<br />
de enriquecimiento mutuo (Domingo y Bolívar,<br />
1998), a modo tanto de comunidad de<br />
aprendizaje como de desarrollo del centro docente<br />
basado en la comunidad en el que se<br />
integren los tres ambientes de aprendizaje del<br />
individuo (escuela-familia y sociedad/medio)<br />
con el <strong>nuevo</strong> contexto comunicativo y de interrelación<br />
que está empezando a emerger (redes<br />
telemáticas y <strong>comunicación</strong> multimedia).<br />
Habrá que redefinir los proyectos pedagógicos<br />
hacia propuestas de interrelación, <strong>comunicación</strong><br />
y aprendizaje cooperativo y dialéctico,<br />
con múltiples cruces, posibilidades e interacciones<br />
de diferentes itinerarios formativos<br />
de aceleración. Galliani (1991) habla de tres<br />
itinerarios (experiencia directa, interpretación<br />
científica y experiencia mediatizada) que pueden<br />
verse multiplicados y optimizados por<br />
estos medios, como también mediante la participación,<br />
el debate y la implicación de todos<br />
los sectores. Se trata de desarrollar, diversificar,<br />
ampliar e integrar el centro con/desde la<br />
comunidad (Martín-Moreno, 1997; Domingo<br />
y Bolívar, 1998), para transformar las escuelas<br />
en comunidades de aprendizaje (Varios, 1998)<br />
en las que la posesión y uso de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
tiene mucho que aportar.<br />
No es un gran descubrimiento el afirmar<br />
que la tecnología en general y la informática en<br />
particular ofrecen <strong>una</strong> atracción casi mágica,
PROPUESTAS<br />
Posibilidad<br />
Investigación<br />
del medio.<br />
Salidas.<br />
Extraescolares<br />
y complementarias.<br />
Participación.<br />
Prensa escolar.<br />
Taller de radio,<br />
vídeo y televisión<br />
escolar.<br />
Actividades y tallerestransversales<br />
de uso de<br />
otros medios.<br />
Sala de informática.<br />
Rincones de informática.<br />
Mediateca.<br />
Modelo abierto como posibilidad a construir o poner en práctica<br />
Descripción<br />
Investigación del medio, uso del mismo<br />
como recurso y posibilidad didáctica.<br />
Salidas a la ciudad conforme se desarrollan<br />
los centros de interés. A la comarca<br />
y zonas próximas. Pero también a otras<br />
ciudades y regiones (intercambios escolares,<br />
aulas o escuelas viajeras, etc.).<br />
Actividades extraescolares, comunitarias<br />
y complementarias (comedor), uso<br />
ampliado del centro...<br />
Participación en clase (asambleas, cercanía,<br />
normas de clase, selección de<br />
temas, ideas previas, investigación...),<br />
en comisiones de trabajo, programación,<br />
órganos de gobierno, proyecto educativo,<br />
vida escolar y comunitaria...<br />
Tanto en el hacer como en utilizar la<br />
prensa en clase.<br />
Para hacer radio y conocer el recurso.<br />
Tanto a nivel de centro como intercolegial<br />
y comunitario. En <strong>una</strong> radio/TV escolar<br />
como en otra local.<br />
Uso curricular, realización y análisis cooperativo<br />
de carteles, dramatizaciones,<br />
comics y anuncios publicitarios...<br />
Para poder interactuar con las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías de la información y la <strong>comunicación</strong><br />
(diseño gráfico, tratamiento de<br />
textos, gestión de información, navegación,<br />
inter<strong>comunicación</strong> e interconexión...).<br />
Como un <strong>nuevo</strong> recurso de investigación,<br />
uso, manejo, consulta, etc. como<br />
superación, complemento y ampliación<br />
a la tradicional biblioteca de aula, exposición,<br />
muestrario, rincón/taller o pequeño<br />
laboratorio de clase.<br />
Lugar y centro de recursos y medios<br />
técnicos, no disponibles habitualmente<br />
en estas familias y contextos, de uso y<br />
préstamo.<br />
186<br />
Condiciones básicas<br />
Contextualizar y hacer significativa la escuela<br />
a su contexto. No sólo como espacio de medio<br />
ambiente, sino como «ciudad educadora».<br />
Conocer <strong>nuevo</strong>s entornos y realidades culturales,<br />
económicas, urbanísticas, paisajísticas<br />
y sociales.<br />
Ciudad educadora y centro ampliado (DCD-<br />
BC).<br />
Oferta global en un proyecto educativo, cultural<br />
y de desarrollo común y coordinado.<br />
No sólo la formal y estipulada en la LODE,<br />
LOPEGSE o ROF, sino la cotidiana y en cada<br />
momento de la vida del centro.<br />
Implicación, presencia y acción cotidiana de<br />
encuentro padres, profesores, alumnos y comunidad.<br />
Asociacionismo y cooperativa.<br />
Como medio de expresión y <strong>comunicación</strong>, recurso<br />
didáctico y necesidad para alfabetizarse<br />
en el conocimiento, análisis crítico y uso creativo<br />
con los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Ídem que el anterior.<br />
Han de ser cotidianos en clase, no añadidos,<br />
siguiendo la propuesta para descubrir sus<br />
trucos (Domingo, 1998: 176-179).<br />
Tener acceso a <strong>nuevo</strong>s medios, fuentes y canales.<br />
Entrar en la red. Investigar y usar otras<br />
bases de datos, programas... No hacerlo como<br />
<strong>una</strong> alfabetización formalizada, sino manipular<br />
y recurrentemente y conforme se vaya necesitando<br />
ayuda o información complementaria o<br />
de manejo y opciones (como monitores/mediadores,<br />
tanto profesores como voluntarios).<br />
Poder usarla ampliadamente, con grupos,<br />
familia, no escolarizada, tanto en tiempos no<br />
estrictamente escolares como un medio más<br />
al servicio del desarrollo del currículum.<br />
Ha de estar desde Infantil a Secundaria, a disposición<br />
de todos los alumnos y no sólo como<br />
recurso «a no tocar si no es el profesor» y que<br />
queda muy moderno (de buen ver). Ha de ser<br />
material curricular en uso.<br />
Funcionamiento como ludoteca y biblioteca,<br />
además de como taller de producción. Los<br />
recursos los dota la comunidad y se reponen<br />
por los usuarios si se deterioran.
mítica... en los colectivos más deprivados, por<br />
lo que posee un gran potencial educativo adicional<br />
al que tradicionalmente se les ha asignado.<br />
Lo que ocurre es que existen carencias<br />
estructurales y presupuestarias que hay que<br />
abordar, al tiempo que hay que romper con<br />
intentos de inserción curricular de estas tecnologías<br />
y enfoques comunicativos desde parámetros<br />
excesivamente escolarizados, formalizados,<br />
encorsetados, individualizados, controlados...<br />
que sólo generan rechazo y otro desengaño<br />
y desencuentro más, en la larga lista de<br />
expectativas frustradas que vivencian.<br />
En contextos de familias ampliadas, culturas<br />
de transmisión oral y de contacto afectivo<br />
y corporal frecuente las tecnologías no pueden<br />
ser asépticas, aisladas y con ambiente de biblioteca.<br />
En cambio, el acceder a ellas en horas<br />
flexibles y abiertas, el poder disponer por equipos<br />
de los medios, el tener la libertad de experimentar<br />
y explorar con ellos, el usarlos en<br />
contextos de familia y no sólo de grupo de<br />
edad, etc., es <strong>una</strong> apuesta digna de tomarse en<br />
consideración... Para que ello sea posible se<br />
han de romper las fronteras espacio-temporales<br />
y los tabúes que rondan en torno a las escuelas<br />
de estos contextos.<br />
No sólo se trata de alfabetizar y utilizar<br />
<strong>nuevo</strong>s lenguajes, sino sobre todo de hacer <strong>una</strong><br />
apuesta por <strong>una</strong> escuela (y sociedad) inclusiva,<br />
autocrítica, abierta, responsable y cooperativa<br />
que trabaja por el cambio de actitudes, el desarrollo<br />
de valores, el fomento de la creatividad,<br />
el aprendizaje divergente y colaborativo y que<br />
prepara para «vivir en/la <strong>comunicación</strong>»<br />
(Domingo, 1998: 179). Para ello, estos centros<br />
tendrán que disponer de <strong>una</strong>s dinámicas de<br />
trabajo y de <strong>una</strong> estructura organizativa que<br />
posibilite articular flexiblemente calidad educativa<br />
en clase con la puesta en marcha de<br />
iniciativas tales como: foros de encuentro, reflexión<br />
y debate (profesorado-padres-voluntarioscomunidad),<br />
de rincones de informática en las<br />
aulas, de talleres de tecnología (radio, televisión,<br />
imagen, sonido, informática...), de mediatecas<br />
abiertas (más horas y posibilidades de<br />
uso asesorado y préstamo), etc., así como am-<br />
187<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
pliar el horario y cobertura del centro (Varios,<br />
1998).<br />
Para desarrollar todo este esquema de alternativa/acción<br />
didáctica son necesarios los<br />
recursos y la infraestructura. Muchos de ellos<br />
pueden surgir de proyectos con organismos<br />
(solicitar ayuda o material que les va quedando<br />
obsoleto para ellos pero que puede dar aún<br />
bastante juego didáctico), subvenciones o instituciones<br />
(proyectos de innovación, solicitud<br />
de dotaciones, etc.), funcionar como <strong>una</strong> cooperativa<br />
de medios y recursos (más allá de las<br />
poco usuales que gestionan sólo los libros y los<br />
materiales fungibles), buscar recursos personales<br />
implicados y constantes (probados)...<br />
constante y creativamente. La comunidad puede<br />
aportar recursos (económicos y de infraestructura)<br />
tanto propios, generados por proyectos,<br />
como demandados a instituciones o a modo<br />
de participación en el sueño de enriquecimiento<br />
instrumental y cultural que puede suponer el<br />
hacer del centro un espacio cultural amplio<br />
(Giroux, 1991) en el que se pueda compartir,<br />
apoyar, diversificar, ampliar e integrar acciones,<br />
recursos, medios, colectivos, etc. diversos en el<br />
norte común de vencer la marginación adelantándose<br />
al futuro. Para ello, es fundamental la<br />
implicación profesional e institucional necesaria<br />
como para apostar por hacer de este tipo<br />
de diversidad <strong>una</strong> idea y un reto para el desarrollo<br />
profesional comprometido (De Vicente,<br />
1998).<br />
La escuela por sí sola no puede, no le llegan<br />
los recursos, no tiene apoyo suficiente, no<br />
puede atender a las demandas y retos... Haciendo<br />
partícipes a los padres y comunidad de este<br />
proyecto «común», nacido del encuentro de<br />
perspectivas y del conocer lo que queremos<br />
cada uno y ponerlo en la mesa de negociación<br />
sin tapujos, nace un <strong>nuevo</strong> sentido verdaderamente<br />
consensuado de proyecto educativo de<br />
centro con posibilidad de movilizar esfuerzos,<br />
iniciativas e implicaciones, mucho más allá de<br />
lo que se podrían imaginar elaboradas por un<br />
excelente equipo docente que hiciese estos<br />
mismos –o mejores– proyectos sin contar con<br />
la comunidad. «En sectores sociales no privile-
PROPUESTAS<br />
giados tenemos asegurado el fracaso de muchos<br />
si el claustro va por un lado, las familias<br />
por otro, el centro de tiempo libre por otro...»<br />
(Elboj, 1998: 49).<br />
La integración de voluntarios, familiares,<br />
vecinos con conocimientos en estos y otros<br />
temas, etc. hace que el profesorado no haya de<br />
tener necesariamente más compromiso y dedicación<br />
que el profesionalmente aceptable sin<br />
perder con ello calidad de vida ni salud mental/<br />
afectiva, ni tampoco el de disponer de <strong>una</strong><br />
formación tecnológica de la que carecen en la<br />
actualidad en gran medida... sino que se verían<br />
apoyados y con opción para dedicar sus esfuerzos<br />
a otras dimensiones, sin duda, vitales.<br />
Estos «otros» pueden ser/ofrecer –hasta ahora<br />
impensables– opciones serias y viables para<br />
acceder a la red, al mundo de la información, a<br />
la competencia, etc.–. Los maestros podrían,<br />
además de hacer su labor educativa tradicionalmente<br />
pertinente en estos contextos, el coordinar<br />
las diferentes y multidimensionales<br />
apuestas/ofertas formativas (consensuadas e<br />
integradas en un proyecto global) que se pueden<br />
estar ofreciendo paralela y complementariamente<br />
a las propias clases...<br />
El reto que se está empezando a gestar es<br />
cómo transformar estas dificultades, características<br />
socio-personales y cotidianas carencias<br />
en motivos, capacidades y catalizadores<br />
mediáticos para hacer de los centros educativos<br />
espacios culturales y fuentes de cambio en<br />
los que acelerar las posibilidades de aprendizaje,<br />
adelantándose al futuro con opciones de<br />
éxito en la sociedad del mañana. La tecnología,<br />
también desde la escuela, puede abrir horizontes<br />
de justicia y de futuro si se explora con<br />
creatividad y compromiso social con ella.<br />
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COMUNICAR 14, 2000<br />
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• Jesús Domingo Segovia es profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de<br />
Ciencias de la Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Granada. jdomingo@platon.ugr.es.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
PROPUESTAS<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
190<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
Propuestas<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 191-199<br />
191<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Telemática, enseñanza y ambientes<br />
virtuales colaborativos<br />
José Clares López<br />
Sevilla<br />
Este trabajo es <strong>una</strong> aproximación conceptual a los términos que se están utilizando<br />
para referirse al mundo de las comunicaciones y su relación con la educación y el trabajo.<br />
Se relacionan enseñanza-aprendizaje, tele<strong>comunicación</strong> e informática y se analiza el<br />
concepto de aprendizaje cooperativo o colaborativo, y algunos términos relacionados. Se<br />
exponen también experiencias telématicas con carácter general y otras relacionadas con<br />
el aprendizaje colaborativo, ofreciéndose orientaciones para proyectos de aprendizaje<br />
colaborativo.<br />
1. Aproximación al tema<br />
Cuando nos acercamos al tema de la informática<br />
educativa en general, al adentrarse un<br />
poco en la literatura, empezamos a «navegar»<br />
por un mar de términos como «telemática»,<br />
web, aprendizaje colaborativo o cooperativo,<br />
groupware y otros términos y siglas similares,<br />
que a veces nos parece este mar un cielo de<br />
estrellas, todas tan parecidas, que no alcanzamos<br />
distinguir la constelación que miramos<br />
con claridad.<br />
Vamos a intentar situar la educación dentro<br />
de este contexto y dar breves pinceladas<br />
para dejar más o menos al descubierto lo que<br />
hay detrás y cómo se relaciona la enseñanzaaprendizaje,<br />
la telemática, el groupware y el<br />
aprendizaje colaborativo.<br />
Partimos de dos mundos, el de la enseñanza-aprendizaje<br />
y el de la telemática. Entendida<br />
esta última como el conjunto de técnicas y<br />
servicios en los que intervienen la tele<strong>comunicación</strong><br />
y la informática (figura 1).<br />
Los dos tienen metas propias, pero en el<br />
desarrollo conjunto de la enseñanza con la<br />
Enseñanzaaprendizaje<br />
Figura 1<br />
Telemática<br />
Tele<strong>comunicación</strong><br />
Informática
PROPUESTAS<br />
telemática se cumplen dos objetivos; como medio<br />
para utilizarlo para el propio aprendizaje, lo<br />
que le hace más motivador, y como contenido, al<br />
estudiar los propios medios telemáticos que se<br />
dan en la sociedad.<br />
En la figura 2, intentamos mostrar gráficamente<br />
los contenidos de ambas disciplinas. En<br />
la columna de enseñanza-aprendizaje están representadas<br />
tres posibles situaciones de aprendizaje.<br />
<strong>Un</strong> muñeco trata de identificar el aprendizaje<br />
individual, que no individualizado; dos<br />
muñecos simbolizan la enseñanza en grupo<br />
individualizada; con un grupo de muñecos nos<br />
referirimos al aprendizaje en colaboración. En<br />
la columna de telemática, aparecen aspectos<br />
relacionados con ella y que se tratará de aclarar<br />
y relacionar durante el desarrollo del presente<br />
trabajo.<br />
También tenemos al profesor, situado entre<br />
la enseñanza-aprendizaje y la telemática,<br />
que puede coger de las dos disciplinas en el<br />
desarrollo de su labor.<br />
Enseñanza-aprendizaje Telemática<br />
Figura 2<br />
web<br />
www<br />
chat<br />
news<br />
groupware<br />
CSWC<br />
e-mail<br />
2. Telemática y enseñanza-aprendizaje<br />
2.1. Telemática<br />
El uso de la telemática supone incrementar<br />
las posibilidades de <strong>comunicación</strong> e intercambio<br />
con compañeros y con otras personas (científicos,<br />
técnicos, etc.) que de no ser así tendrían<br />
difícil el acceso al mundo escolar (Cemeli y Armajach,<br />
1996).<br />
Mediante la telemática la educación a distancia<br />
modifica su estructura, introduciendo<br />
modelos de <strong>comunicación</strong> en los procesos,<br />
pudiendo llevarla a cabo sin la presencia física<br />
directa del docente (Marabotto y Grau, 1997).<br />
192<br />
Para estos autores, la tutoría telemática se basa<br />
en un conjunto de programas que posibilitan la<br />
inter<strong>comunicación</strong> entre los alumnos.<br />
Para Guitert (1996), el uso de la telemática<br />
va a proporcionar <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> manera de organizar<br />
los conocimientos escolares. Es <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
filosofía de entender la enseñanza, aproximando<br />
ésta a los adelantos telemáticos para<br />
conseguir sus objetivos.<br />
Con la aparición de la tele-enseñanza, se<br />
tendrán que modificar los escenarios educativos<br />
e incluso los modelos, aspectos que afectarán<br />
sin duda a los propios objetivos educacionales,<br />
sobre los cuales se instaurarán <strong>nuevo</strong>s<br />
modelos educativos (Solano, 1997).<br />
2.2. Internet<br />
La aparición de Internet ha supuesto <strong>una</strong><br />
revolución en el mundo de la información.<br />
Éste es el mayor almacén de información conocido,<br />
con la característica de que los datos se<br />
actualizan constantemente (Luzón, 1997). Constituye<br />
un desafío para docentes e investigadores<br />
educativos.<br />
Algunos de los servicios que están disponibles<br />
en Internet podrían ser (Díaz, 1997): el<br />
correo electrónico, la transferencia de ficheros<br />
(FTP: File Transfer Protocol), la conexión remota<br />
a otros computadores, Telnet (este sistema<br />
no es anónimo y libre, ya que se entra realmente<br />
en otros computadores para trabajar con<br />
ellos), los grupos de debates (newsgroup) y<br />
world wide web (www o web), basada en tecnología<br />
hipertextual y multimedia. Así, afirma<br />
Luzón que Internet es un excelente medio para<br />
que los alumnos aprendan por sí mismos, desarrollen<br />
su sentido crítico, orienten su aprendizaje<br />
en función de sus intereses y necesidades<br />
y dediquen el esfuerzo y el tiempo que estimen<br />
oportuno al aprendizaje.<br />
Uldemolíns (1997) agrupa en categorías las<br />
posibilidades educativas que ofrece la red de<br />
redes, centradas en tres áreas fundamentales:<br />
• Información<br />
• Información. Acceso a la información de<br />
<strong>una</strong> manera clara, motivadora, actualizada y
práctica. Ésta se presenta en formato hipertexto<br />
y se busca «navegando» por la misma.<br />
• Acceso a recursos. FTP, Telnet.<br />
• Propuesta de información. Mediante hiperinformes<br />
y revistas escolares.<br />
• Formación<br />
• Enseñanza a distancia. Dándose interactividad<br />
en los procesos de aprendizaje, mediante<br />
los tutoriales, a través de motores de búsqueda<br />
para bases de conocimiento, en el propio domicilio.<br />
• Experiencias compartidas.<br />
• Foros de debate. En listas de distribución,<br />
news: Grupos de discusión, páginas de<br />
tipo «Grafiti», IRC, discusiones en tiempo<br />
real. Teleconferencias.<br />
• Formación del profesorado. En foros de<br />
debate, presentación de informaciones, etc.<br />
• Entretenimiento<br />
• Aficiones.<br />
• Otras propuestas.<br />
2.3. Metodología y proyectos<br />
En la sociedad actual el currículum se<br />
globaliza y se hace interdisciplinar, llegando a<br />
agrupar <strong>una</strong> variedad muy amplia de prácticas<br />
educativas para desarrollar dentro de las aulas.<br />
Todo esto es un ejemplo significativo del interés<br />
por analizar las mejores formas de mejorar<br />
los procesos de enseñanza aprendizaje (Torres,<br />
1994).<br />
Se empieza a sentir la necesidad de ir cambiando<br />
metodologías que estén más de acuerdo<br />
con los <strong>nuevo</strong>s tiempos y la forma de acceder<br />
a la información. <strong>Un</strong> ejemplo podría ser el uso<br />
de proyectos como herramientas de aprendizaje.<br />
Hernández y Sancho (1993) encuentran<br />
razones de orden pedagógico para proponer la<br />
organización de los contenidos escolares en<br />
proyectos. Para ellos el alumnado no piensa en<br />
términos de especialización, estos trabajos<br />
hacen ver la necesidad de las disciplina, hay<br />
temas que son multidisciplinares y los proyectos<br />
son flexibles en cuanto al ritmo a emplear y<br />
193<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
permiten el uso de diferentes estrategias y<br />
marcos para su desarrollo.<br />
Guitert (1996) hace <strong>una</strong> comparación entre<br />
los distintos elementos del proceso de aprendizaje<br />
vistos desde las perspectivas de los<br />
centros de interés, los proyectos y los proyectos<br />
telemáticos, así como <strong>una</strong> comparación<br />
entre las actividades realizadas por el docente<br />
y el alumnado, según realice un proyecto de<br />
trabajo o un proyecto telemático, tomados de<br />
Hernández y Ventura (1992).<br />
2.4. Educación a distancia<br />
La educación a distancia no es <strong>una</strong> modalidad<br />
<strong>nueva</strong>, ni mucho menos, lo que ocurre es<br />
que está experimentando un notable auge debido<br />
al desarrollo de las <strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
sobre todo las que se refieren a la telemática,<br />
sin duda enriquecida con el desarrollo de los<br />
sistemas multimedia que hace más atractiva y<br />
cercana la educación.<br />
Se está produciendo un cambio de paradigma<br />
en la instrucción, sobre todo a nivel superior.<br />
Se está pasando de la interacción profesor-alumno,<br />
situados en un contexto y tiempo determinados,<br />
a que los estudiantes tengan acceso a los<br />
mismos recursos instruccionales en formas más<br />
variadas, careciendo de importancia el lugar<br />
donde se encuentren.<br />
Con la llegada y el uso de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
y los sistemas multimedia la formación<br />
va adquiriendo <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> dimensión,<br />
tanto si nos referimos a la formación a distancia<br />
como a la personal (Arroyo y Rodríguez,<br />
1997). Día a día se va introduciendo tanto en la<br />
formación como en el propio contacto con el<br />
profesorado mediante la tutoría telemática.<br />
Hay que considerar hasta qué punto el<br />
docente debe reflexionar sobre su tarea profesional,<br />
para introducir modificaciones en su<br />
metodología, para usar de manera óptima las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías en general y los <strong>nuevo</strong>s<br />
espacios formativos que le brindan las redes<br />
telemáticas en particular (Gisbert, 1997).<br />
Autores como Sawyer (1992) han demostrado<br />
que los estudiantes universitarios que<br />
usaron la tecnología no sólo aprendieron más
PROPUESTAS<br />
rápido, sino que seis meses después de haber<br />
terminado sus estudios obtuvieron mejores<br />
calificaciones que sus compañeros que habían<br />
seguido enseñanzas en contextos más tradicionales.<br />
La clave del éxito de la web está en la<br />
habilidad para presentar la información de forma<br />
no lineal y poder incorporar en ella elementos<br />
multimedia. Se facilitan en ella aspectos<br />
como la distribución de materiales a los alumnos,<br />
el tiempo en que está disponible la información,<br />
disminución de los costes de distribución,<br />
sobre todo en la educación a distancia,<br />
etc.<br />
2.5. Hipermedia, Internet y cursos<br />
La combinación de los sistemas hipermedia<br />
y las redes de <strong>comunicación</strong> ofrecen a los estudiantes<br />
ventajas muy importantes para el desarrollo<br />
de su aprendizaje, éstas, según Barros<br />
(1997), son: 1) la localización y el momento de<br />
acceso son independientes del material del<br />
curso; 2) pueden acceder a estos estudios gran<br />
cantidad de estudiantes a un coste bastante<br />
bajo; y 3) la interfaz es amigable y se puede<br />
aprender fácilmente.<br />
Siguiendo a esta autora estableceremos <strong>una</strong><br />
clasificación de los usuarios de software educativo<br />
en función del número de los que están<br />
implicados como en dos grupos: a) el aprendizaje<br />
que se realiza de forma individualizada, y<br />
b) el que se realiza en grupo a través de software<br />
en red.<br />
La web se nos presenta como un medio<br />
muy bueno para poner a disposición de muchos<br />
usuarios cualquier tipo de material o<br />
curso que se quería ofrecer. Barros, siguiendo<br />
a Golberg (1997), señala <strong>una</strong> serie de ventajas<br />
que puede proporcionar la web para los educadores<br />
a la hora de ofrecer cursos como los<br />
reducidos costos de los materiales y mejoras,<br />
para los estudiantes, <strong>una</strong> distribución más fácil<br />
y rápida, contenidos más uniformes y actualizables,<br />
más adaptables a las necesidades y<br />
ritmos de los estudiantes, se pueden compartir<br />
con compañeros, pueden llegar a muchos lugares,<br />
etc.<br />
194<br />
Barros (1997) nos ofrece unos ejemplos de<br />
aplicaciones para enseñanza en la web, como<br />
son: engines for education, answer web, webcourse<br />
tool, kie, cyberProf.<br />
2.6. Entornos de simulación<br />
La dificultad lleva a que el alumnado esté<br />
lejos del profesor a la hora de realizar demostraciones<br />
sobre lo que intenta explicar se palía<br />
en gran medida por los llamados entornos de<br />
simulación.<br />
La simulación podemos describirla como<br />
«un proceso de diseño de un modelo lógico o<br />
matemático de un sistema real y realización de<br />
experimentos basados en la computadora con<br />
el modelo, al objeto de describir, explicar o<br />
predecir el comportamiento del sistema real»<br />
(Bravo, 1997).<br />
Estos entornos de simulación van a permitir<br />
la ejecución de la aplicación sin que esté<br />
presente el profesor, al menos de forma sincrónica,<br />
ya que podrá después estudiar el desarrollo<br />
del tema por parte del alumnado.<br />
Siguiendo a estos autores los entornos de<br />
simulación son <strong>una</strong>s herramientas adecuadas<br />
para la educación a distancia, en ellos el profesorado<br />
tiene <strong>una</strong> serie de labores a realizar,<br />
como son: ofrecer <strong>una</strong>s instrucciones iniciales<br />
para el uso del entorno, definir los entornos<br />
más idóneos, controlar y conducir al alumno,<br />
ver las historias de las simulaciones así como<br />
poner en contacto a los alumnos.<br />
Los entornos de simulación deben de ser<br />
amigables, con bastantes ayudas, ejemplos,<br />
etc.<br />
3. Aprendizaje cooperativo o colaborativo<br />
3.1. Informática distribuida<br />
Mediante el uso del teleprocesamiento, la<br />
teleinformática o telemática obtenemos <strong>una</strong><br />
<strong>nueva</strong> dimensión del trabajo, lo que sería la<br />
informática distribuida. En ella los usuarios<br />
pueden intercambiar información a través de<br />
las redes de comunicaciones, a la vez que<br />
pueden disponer de equipos capaces de un<br />
tratamiento autónomo de los datos. La computadora<br />
da paso a sistemas informáticos que
facilitan el reparto de la carga de procesamiento<br />
así como la <strong>comunicación</strong> entre las personas<br />
(Marabotto y Grau, 1997).<br />
Para que pueda tener lugar la construcción<br />
de conocimientos entre sujetos de cualquier<br />
ambiente, sea o no educativo, es imprescindible<br />
que exista interacción entre ellos, confrontación<br />
de sus puntos de vista divergentes, existencia de<br />
concepciones diferentes respecto a <strong>una</strong> misma<br />
situación o tarea (Behar y Rocha, 1996).<br />
Los sujetos de un grupo que trabajan de<br />
forma cooperativa se respetan, se ayudan entre<br />
sí, se intercambian información y aceptan ideas.<br />
Para que en este tipo de ambiente los sujetos<br />
puedan desenvolverse, sus estructuras cognitivas,<br />
tanto individuales como colectivas o<br />
de grupo deben ser abiertas, flexibles, construidas<br />
sobre la motivación y los intereses de<br />
los integrantes del grupo, de esta manera el<br />
proceso de construcción de<br />
conocimientos se da de forma<br />
dinámica.<br />
3.2. Trabajo colaborativo<br />
El trabajo colaborativo es<br />
aquél en el que sus participantes<br />
tienen un objetivo en<br />
común, en vez de competir,<br />
han de ayudarse mutuamente,<br />
a través de <strong>una</strong> propuesta<br />
de compromiso, aceptando y<br />
discutiendo ideas de forma<br />
cooperativa, siendo cada uno<br />
responsable de <strong>una</strong> de las partes<br />
que será importante para<br />
la consecución del trabajo<br />
como un todo (Pires, 1996).<br />
Por otro lado, tenemos el aprendizaje<br />
cooperativo o colaborativo, que cuando<br />
se realiza con soporte informático se le llama<br />
CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning).<br />
Es interesante realizar un estudio sobre<br />
algunos conceptos de la ciencia de la computación<br />
que pueden influir directamente sobre este<br />
campo. Es necesario introducir un tipo de ambiente<br />
computacional que se pueda adecuar y<br />
propiciar estos procesos.<br />
En la sociedad actual<br />
el currículum se<br />
globaliza y se hace<br />
interdisciplinar,<br />
llegando a agrupar<br />
<strong>una</strong> variedad muy<br />
amplia de prácticas<br />
educativas para<br />
desarrollar dentro de<br />
las aulas.<br />
195<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
3.3. Groupware<br />
Para soportar este tipo de ambientes o<br />
procesos, mencionados aneriormente, apareció<br />
la Computación Cooperativa o CSCW<br />
(Computer Supportes Cooperative Work). Este<br />
término lo introducen Grief y Cashman, afirma<br />
Ortega (1997) citando a Crowe (1994), y lo<br />
hacen como «<strong>una</strong> vía para describir cómo la<br />
tecnología de los computadores puede ayudar<br />
a los usuarios a trabajar en grupos». Completan<br />
la información diciendo que la CSCW es la<br />
disciplina científica que describe cómo desarrollar<br />
aplicaciones Groupware. Para Ortega<br />
(1997), GW abreviadamente es el hardware y<br />
el software que soportan y aumentan el trabajo<br />
en grupo. GW es un conjunto de productos<br />
orientados al trabajo en grupo o como dice<br />
Johnson-Lenz, citado por Tirado (1998), se<br />
trata de procesos y procedimientos de grupo<br />
para conseguir propósitos específicos,<br />
instrumentos de<br />
software diseñados para so-<br />
portar y facilitar el trabajo de<br />
grupo. Behar y Rocha (1996)<br />
entienden por groupware un<br />
programa que enfatiza el ambiente<br />
multi-usuario, coordinando<br />
todos los que formen<br />
parte del mimo, controlando<br />
el flujo de informaciones y<br />
evitando los conflictos que<br />
puedan surgir.<br />
Johansen (1991), citado<br />
por Ortega (1997), establece<br />
<strong>una</strong> clasificación de las aplicaciones<br />
de GW en función<br />
del espacio y del tiempo en el<br />
que se desarrollan. Los editores<br />
sincrónicos distribuidos son sistemas, como<br />
el <strong>Un</strong>ix, que permiten a varios usuarios estar<br />
editando al mismo tiempo un archivo, aunque<br />
pueden surgir problemas de bloqueo si dos<br />
usuarios tratan de modificar lo mismo al mismo<br />
tiempo. Entre estos editores se encuentran:<br />
Group Outline Viewing Editor y el Ribis. Los<br />
dos pueden incluir fotos de las personas que<br />
están participando en la edición.
PROPUESTAS<br />
Los entornos de trabajo, son sistemas que<br />
se pueden ayudar a los usuarios a otros mientras<br />
están usando un mismo entorno de trabajo<br />
(SEPIA, Neetmeeting, Microsoft Outlook y Teamrooms).<br />
El chat se trata de <strong>una</strong> <strong>comunicación</strong> entre<br />
dos o más usuarios mediante la escritura. Lo<br />
que escribe cada uno va apareciendo en la<br />
pantalla que todos están compartiendo. Entre<br />
estos cabe destacar IRC (Internet Relay Chat)<br />
y MUD (Multiuser Dungeons).<br />
Dentro del concepto de ambientes virtuales<br />
colaborativos (AVC), podemos incluir el chat,<br />
con su interfaz tipo texto (IRC, MUD). Comprende<br />
también los de ralidad virtual, menos<br />
extendidos por su elevados costos que, al menos<br />
hasta hace poco tiempo, tenía este tipo de<br />
interfaz. El más conocido es el DIVE (Distributed<br />
Interactive Virtual Enviroment).<br />
La videoconferencia permite ver al usuario<br />
a la vez que se está hablando con él. También<br />
llamada videoconferencia de escritorio,<br />
Desktop Videoconferencing (DTVC). Es como<br />
un videoteléfono y resulta muy apropiado para<br />
seguir <strong>una</strong> conferencia, clase, etc. en la distancia.<br />
Microsoft Netmeeting permite la conexión<br />
por videoconferencia. Hay otros programas<br />
como el PictureTel, el ProShare II. Incluso hay<br />
sistemas muy desarrollados como el CAVE-<br />
CAT (Computer Audio Enhandced Collaboration<br />
and Telepresence), que permite visualizar<br />
en el monitor hasta cuatro tomas diferentes de<br />
la sala que se esté emitiendo. Llamosa (1998)<br />
hace tembién referencia a los grupos de trabajo<br />
autodirigidos (GTA), usando esta estructura<br />
para gestionar cursos con duraciones periódicas.<br />
3.4. Inteligencia artificial y ambientes cooperativos<br />
También la inteligencia artificial puede integrarse<br />
en ambientes cooperativos, es capaz de<br />
reproducir un ambiente con características semejantes<br />
al de los hombres, mejorando las<br />
interacciones entre los usuarios y los agentes,<br />
artificiales o humanos.<br />
En la actualidad se le denomina inteligencia<br />
196<br />
artificial distribuida a la especialidad que se<br />
ocupa de este tipo de entornos.<br />
Siguiendo a Behar y Rocha (1996), el equipo<br />
de un ambiente de computación cooperativa<br />
para la construcción colectiva del conocimiento<br />
está formado por <strong>una</strong> serie de niveles:<br />
1) alumnado o usuarios; 2) el facilitador (interlocutor<br />
con el alumnado); 3) supervisor; y 4)<br />
constructor del ambiente.<br />
El ambiente donde se desarrolla este tipo<br />
de construcción de conocimientos debe ser un<br />
ambiente multi-usuario, es decir que los agentes<br />
se encontrarán distribuidos. Entendiendo<br />
como agente a <strong>una</strong> entidad, bien humana o<br />
artificial (sistemas expertos), que funciona de<br />
forma continua en un ambiente cooperativo<br />
distribuido.<br />
Para el desarrollo del ambiente, necesita<br />
<strong>una</strong> aplicación que incluya mecanismos para la<br />
<strong>comunicación</strong> entre los individuos del grupo,<br />
mediante los cuales se puedan ver, oír, enviar<br />
mensajes entre ellos, que existan mecanismos<br />
para compartir el área de trabajo, permitiendo<br />
que usen recursos de este ambiente al mismo<br />
tiempo o en momentos diferentes, que puedan<br />
compartir información, que puedan trabajar<br />
con la misma base de datos, etc.<br />
La <strong>comunicación</strong> que se produce para<br />
intercambiar informaciones que pueden ser de<br />
tipo texto, gráfico, audio, vídeo entre agentes<br />
o entre usuarios remotos. Todo esto requiere<br />
que los individuos y/o agentes puedan compartir<br />
la información de unos a otros, actuando<br />
cuando fuera preciso el requisito para que el<br />
grupo consiga la meta propuesta.<br />
Es de destacar la importancia que tiene el<br />
interfaz para el groupware que será utilizado<br />
en un ambiente cooperativo, como un objeto<br />
que acompañará el proceso de construcción de<br />
conocimientos de los participantes en el mismo.<br />
Entre las funciones de un sistema cooperativo<br />
estará el auxiliar en la realización de<br />
diversas tareas existentes entre los módulos de<br />
control (cooperación, coordinación, modos de<br />
<strong>comunicación</strong> y los interfaces (entre usuarios,<br />
usuarios/agentes artificiales y agentes artificiales/agentes<br />
artificiales).
3.5. Proyectos prototipos de aprendizaje colaborativo<br />
Trujillo (1996) nos propone algunos entornos<br />
de proyectos colaborativos, que se podrían<br />
usar a modo de prototipos a la hora de su<br />
diseño.<br />
Se decide desarrollar mediante la formulación<br />
de preguntas: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?...<br />
Partiendo del análisis y discusión de las<br />
posibles repuestas, los estudiantes deberán<br />
construir el conocimiento.<br />
• Lectura inicial de un relato (puede ser<br />
literario). Después se pueden hacer preguntas<br />
referidas al relato pero que no<br />
están directamente en el texto.<br />
Es un <strong>nuevo</strong> entorno de<br />
aprendizaje para las matemáticas,<br />
en el que se trata de<br />
minimizar la enseñanza rutinaria<br />
de las actividades operativas<br />
y habrá que centrarse en<br />
la discusión en torno a situaciones<br />
que sean cotidianas<br />
para el alumnado, estimulando<br />
así sus respuestas y no sean<br />
tan mecánicas. Por ejemplo,<br />
ofrecer la posibilidad de autoevaluación,<br />
que ayuden a definir<br />
los objetivos y a crear las<br />
definiciones.<br />
• Proyecto sobre reciclaje.<br />
Antes de iniciar las técnicas<br />
propias del reciclaje, hay<br />
que entender conceptos como<br />
polución, los problemas que<br />
genera, cómo se evita o controla,<br />
etc. y después generar<br />
<strong>una</strong> infraestructura que pueda<br />
proveer, administrar, producir, poner en el<br />
mercado, etc. el producto que resulta.<br />
Es necesario, con el uso de esta metodología,<br />
establecer mecanismos o estrategias de<br />
evaluación. Evaluación diagnóstica (flujo de<br />
capacidades para lograr la habilidad); formativa<br />
(los procesos que intervienen) e integral (el<br />
desarrollo de la habilidad) (Ripoll, 1995).<br />
Para que puedan<br />
tener lugar la construcción<br />
de conocimientos<br />
entre sujetos<br />
de cualquier ambiente,<br />
sea o no educativo,<br />
es imprescindible<br />
que exista<br />
interacción entre<br />
ellos, confrontación<br />
de sus puntos de<br />
vista divergentes,<br />
existencia de concepciones<br />
diferentes<br />
respecto a <strong>una</strong> misma<br />
situación o tarea.<br />
197<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Insiste Trujillo en que en la consecución de<br />
este tipo de metodología las partes deben mantener<br />
<strong>una</strong> actitud determinada. Así, los<br />
educandos deberán tener <strong>una</strong> actitud de exploración<br />
permanente, de colaboración, de reconocimiento<br />
y de apoyo, además de <strong>una</strong> activa<br />
participación.<br />
La comunicad educativa tendrá que adecuar<br />
sus procesos de enseñanza para que el<br />
alumnado pueda leer, escribir y presentar la<br />
información de forma efectiva.<br />
El educador pasa de un simple papel transmisor<br />
del conocimiento a ser un catalizador del<br />
proceso, que va a llevar al<br />
alumnado a crear información<br />
y conocimiento, a ser críticos<br />
y no simples consumidores.<br />
3.6. Experiencias telemáticas<br />
en general<br />
Vamos a relacionar, a modo<br />
de ilustración, alg<strong>una</strong>s experiencias<br />
telemáticas genéricas:<br />
Astronautas del Atlantis,<br />
Cartas a Ester, CEV, CLEX,<br />
Demos (Distance Education<br />
and tutoring in heterogeneus<br />
teleMatics envirOnmentS),<br />
Expedición a la Antártida, Expedición<br />
al Polo Norte; Experiencia<br />
educativa con Internet,<br />
Internet para todos (proyecto<br />
en <strong>una</strong> escuela de Formación<br />
Profesional del Ayuntamiento<br />
de Barcelona), Internet y la enseñanza<br />
de la Física, Introducción<br />
de la teleinformática en la<br />
escuela, La telemática como instrumento<br />
de apoyo y de aprendizaje<br />
individualizado, Listed; Meteorología,<br />
Proyecto Galileo/Sonda Júpiter, Química en<br />
Internet, <strong>Revista</strong> telemática, Telemática: um<br />
novo canal de comunicação para deficientes<br />
auditivos, Teledmus, Uso didáctico del correo<br />
electrónico en la enseñanza superior, web y<br />
multimedia al servicio de la enseñanza de las<br />
Matemáticas y XMIDU.
PROPUESTAS<br />
3.7. Experiencias de aprendizajes colaborativos<br />
Entre las experiencias, más concretas de<br />
aprendizaje colaborativo, tenemos: Camile,<br />
Conexiones, CoVis, Csile, Dive, Entel-Sig-Ed,<br />
la Isla MosAica, Mão Dupla, Massive 1 y 2;<br />
Mesa de trabajo virtual, PanGea, VistuOsi y<br />
VRLM, etc.<br />
4. Síntesis<br />
Estamos asistiendo a un profundo cambio<br />
tecnológico, y el mundo de la educación debe<br />
unirse a él por dos motivos principales: 1) por<br />
usar los mismos medios que la sociedad está<br />
usando; y 2) por introducir a los educandos en<br />
ese mundo como parte de su responsabilidad,<br />
en su aspecto socializador. Ante esta <strong>nueva</strong><br />
situación el profesorado no queda al margen se<br />
le ofrece la oportunidad de comunicarse y<br />
trabajar de <strong>una</strong> manera remota en su formación,<br />
foros de debate, participación en experiencias,<br />
acceder a información, etc.<br />
La enseñanza-aprendizaje ha ampliado sus<br />
horizontes en varios sentidos. Puede acceder a<br />
<strong>una</strong> mayor cantidad de información (web, ftp...),<br />
lo hace de <strong>una</strong> forma casi instantánea, esta<br />
información se está actualizando constantemente,<br />
puede compartir experiencias y opiniones<br />
con otros en todo el mundo de forma<br />
síncrona (videoconferencia, chat...) o asíncrona<br />
198<br />
(correo electrónico), tiene la posibilidad de<br />
trabajar y/o estudiar colaborando con personas<br />
muy distantes (GW, CSCL...).<br />
Se están desarrollando y avanzanzando,<br />
gracias al avance de la realidad virtual, los<br />
CSCW (soporte comutacional para el trabajo<br />
cooperativo) y CSCL (para el aprendizaje) en<br />
hardware y software, los ambientes virtuales<br />
colaborativos (AVCSs), lo que está reduciendo<br />
las barreras del tiempo y el espacio a niveles<br />
mínimos.<br />
Después del análisis de los diversos<br />
acpectos que integran esta maraña de relaciones<br />
y medios tecnológicos ,cabe que nos replanteemos<br />
de <strong>nuevo</strong> el mapa de la figura 2 y establezcamos<br />
<strong>una</strong>s relaciones más complejas<br />
entre esos elementos dándole <strong>una</strong><br />
imagen más real, o al menos más próxima<br />
a nuestros deseos.<br />
En la figura 3 se ha querido hacer<br />
<strong>una</strong> de las posibles representaciones,<br />
incompleta sin duda, en la que se puede<br />
representar las relaciones entre la educación<br />
y la telemática. Quizás la incursión<br />
de la telemática en la enseñanzaaprendizaje<br />
sea algo exagerada y corresponda<br />
más a un deseo o a un estado<br />
futuro que a la realidad actual y siempre<br />
sin perder de vista que los medios tecnológicos<br />
son meros instrumentos al<br />
servicio de la educación, aunque su<br />
conocimiento y uso formen parte de los<br />
propios objetivos educativos.<br />
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199<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
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• José Clares López es colaborador del Área Métodos de Investigación del Departamento<br />
de Didáctica de la Facultad de Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Sevilla. jclares@cece.es.
EXPERIENCIAS<br />
Experiencias<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 200-207<br />
Los medios como recurso reflexivo en las<br />
Prácticas para ser Maestro<br />
Pilar Rodríguez Flores<br />
Badajoz<br />
El trabajo de los tutores de las Prácticas de Enseñanza en la Facultad de Educación<br />
permite tantear y provocar <strong>nueva</strong>s situaciones pedagógicas y didácticas, que tienen como<br />
objeto la posible mejora del trabajo cotidiano. Se presenta en este trabajo <strong>una</strong> experiencia<br />
donde los medios de <strong>comunicación</strong> dan contenido a las Prácticas de Enseñanza, al tratar<br />
de conseguir la alfabetización mediática a través de la imagen, al mismo tiempo que se<br />
realiza un análisis de los centros escolares, en sus dos parámetros, materiales y personales.<br />
Se pretende, por ello, desarrollar un recurso eficaz para el proceso enseñanza/<br />
aprendizaje y para la reflexión entre teoría/praxis.<br />
1. Los medios de <strong>comunicación</strong> como recurso<br />
para la realización de las Prácticas<br />
La actividad que presentamos se plantea<br />
en función de dos objetivos: la alfabetización<br />
mediática a través de la imagen y el análisis de<br />
los centros escolares de prácticas, en sus dos<br />
parámetros: materiales y personales.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> de masas<br />
son un medio especial de aprehensión de la<br />
realidad. Educar en materia de Comunicación<br />
en el aula y en el centro es, en la actualidad, <strong>una</strong><br />
verdadera necesidad para conectar con el entorno<br />
social, al tiempo que nos permite potenciar<br />
el desarrollo de sujetos receptores críticos,<br />
capaces de ser verdaderos ciudadanos/as en<br />
<strong>una</strong> sociedad plural y democrática. Por tanto,<br />
los educadores debemos formar en los medios<br />
200<br />
(conceptos), con los medios (procedimientos)<br />
y ante los medios (actitudes), no sólo en las<br />
disciplinas convencionales, sino también, por<br />
ejemplo, en el período de prácticas de enseñanza,<br />
por ser un espacio formativo de primer<br />
orden, que permite al alumnado entrar en contacto<br />
con la escuela real, conocer su funcionamiento<br />
general y la práctica instructiva que en<br />
ella se realiza, integrando la teoría con la<br />
práctica y desarrollando la reflexión sobre la<br />
acción. Anotamos en este sentido, y a modo de<br />
confirmación, alguno de los objetivos propuestos<br />
en el Plan de Prácticum de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Extremadura: «desarrollar en el profesorado<br />
en formación <strong>una</strong> reflexión sobre la<br />
acción». Se trata de que el alumnado en Prácticas<br />
se acostumbre a reflexionar sobre qué van
a hacer y lo que ellos mismos hacen, así como<br />
el objetivo prioritario que es: «que el alumnado<br />
profundice reflexivamente en la observación<br />
activa del centro».<br />
Es en este contexto concreto donde vamos<br />
a introducir como recurso transversal los media,<br />
partiendo de su consideración transversal<br />
de transversales, denominación incluida por la<br />
UNESCO que permitirá informar la enseñanza<br />
de todas las áreas en un proceso continuo y<br />
abierto como vehículo de integración de los<br />
saberes de las distintas áreas.<br />
De todos los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
vamos a potenciar en este trabajo especialmente<br />
los escritos. Seleccionaremos en ellos las<br />
imágenes fijas, por ser el material más fácilmente<br />
clasificable y analizable, sin prescindir<br />
de otros como puede ser la fotografía o el vídeo<br />
–imagen móvil– realizado por nuestros propios<br />
alumnos/as, cuando lo consideren necesario.<br />
Éstos serán los contenidos<br />
de los dossiers temáticos, recurso<br />
planteado en esta activi-<br />
dad, cuyo objetivo será captar<br />
algunos aspectos concretos de<br />
la realidad escolar vivida, en<br />
función de sus ideas previas y<br />
sus conocimientos pedagógicos<br />
y didácticos, para poder<br />
analizarlos más detenidamente.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong><br />
con todo lo que significan<br />
como canal de transmisión<br />
de informaciones, no sólo<br />
nos aportan contenidos verbales,<br />
sino también no verbales,<br />
al mostrarnos otra realidad: las<br />
imágenes fijas o móviles, bien<br />
sea como acompañamiento de<br />
los textos o como elemento<br />
indispensable de la publicidad...<br />
La imagen periodística pertenece a la serie<br />
paralingüística y cumple <strong>una</strong> función ilustrativa<br />
del texto, aunque constituye por sí misma <strong>una</strong><br />
noticia. Así ante las imágenes tendremos que<br />
hacer <strong>una</strong> lectura objetiva, que lleva consigo la<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong><br />
de masas<br />
son un medio especial<br />
de aprehensión<br />
de la realidad. Educar<br />
en materia de<br />
Comunicación en el<br />
aula y en el centro<br />
es, en la actualidad,<br />
<strong>una</strong> verdadera necesidad<br />
para conectar<br />
con el entorno social.<br />
201<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
descripción de la propia imagen, las propiedades,<br />
el mensaje o los atributos que gravitan en<br />
ella, y también la lectura subjetiva o interpretación<br />
personal, con su grado de significación,<br />
sus connotaciones emocionales y valorativas,<br />
las ideologías y patrones de conducta y la<br />
relación texto e imagen, etc. Son imágenes que<br />
muchas veces nos ofrecen, sin embargo, visiones<br />
parciales y manipuladas de la realidad,<br />
subjetivas, seleccionadas previamente, en un<br />
mundo de fin de <strong>siglo</strong>, donde los media son<br />
cada vez más omnipresentes y protagonistas<br />
de nuestras vidas. Imágenes que vamos a utilizar<br />
por sus particulares contenidos pedagógicos,<br />
al seleccionar aquéllas que nos muestren<br />
aspectos de la realidad escolar y de sus protagonistas,<br />
objeto de esta actividad, que tiene<br />
<strong>una</strong> clara intencionalidad: captar la vida cotidiana<br />
del mundo escolar extremeño en su aspecto<br />
material y personal para analizarlas<br />
pedagógicamente.<br />
La metodología aplicada<br />
será en función de unos items<br />
de observación, que señalamos<br />
a continuación, para que<br />
el alumnado observe la realidad<br />
escolar, en segundo curso<br />
de su carrera, que es el Primero<br />
de Prácticum, momento en<br />
el que se enfrenta por vez primera<br />
de <strong>una</strong> manera reflexiva<br />
a esta experiencia profesional,<br />
durante cinco semanas,<br />
según nuestro Plan de Prácticum.<br />
La observación va dirigida<br />
a conocer la realidad escolar<br />
para después contrastar lo<br />
que es la realidad vivida con<br />
lo que debería ser o es, según<br />
sus propios conocimientos y<br />
experiencias.<br />
Las imágenes, en general, tienen funciones<br />
y significados muy amplios y nos parece<br />
que sirven perfectamente para dar contenido a<br />
esta actividad. Las de los media presentan muchas<br />
situaciones referidas a la educación, y
EXPERIENCIAS<br />
reflejan aspectos positivos o negativos de esta<br />
realidad. Lo que nosotros vamos a hacer es<br />
utilizarlas. Primero recogiéndolas,<br />
después clasificándolas,<br />
en función de los items<br />
propuestos, para confeccionar<br />
el dossier pedagógico, en<br />
el que pondrán de manifiesto<br />
determinados aspectos significativos<br />
de la realidad escolar<br />
concreta en la que realizan<br />
sus prácticas. Imágenes seleccionadas<br />
de los medios o<br />
realizadas por el propio alumnado,<br />
que deben tener un mensaje<br />
intencional pedagógico,<br />
pero que llevan añadido otro,<br />
la toma de conciencia de ser<br />
seleccionador o captador de<br />
ella, lo cual enriquece la actividad<br />
al introducirlo en un<br />
terreno de alfabetización mediática.<br />
Así, junto a aspectos<br />
pedagógicos concretos como<br />
el estado de las instalaciones,<br />
o el del material didáctico...<br />
analizarán también conceptos<br />
mediáticos como la subjetividad, la parcialidad,<br />
o la manipulación de aquéllas. De esta<br />
forma aprehenderán aspectos claramente pedagógicos,<br />
al mismo tiempo, comprenderán<br />
que lo que muestran las imágenes es algo más<br />
complejo que lo que parece a primera vista y<br />
que pueden tener otra lectura, no tan aparente.<br />
Pueden ser parciales, tanto las que recogen de<br />
los medios como las que ellos mismos confeccionan,<br />
y así aprehenden que el periodista o el<br />
alumnado, es quien selecciona y elige la imagen<br />
a mostrar. Esta doble realidad es también<br />
nuestro objetivo, pues no se pueden trabajar los<br />
medios sin su conocimiento previo. Esto nos<br />
lleva a comprender, por tanto, las múltiples<br />
posibilidades de mostrar imágenes que los<br />
medios tienen sobre <strong>una</strong> misma noticia, y por lo<br />
tanto, también las distintas visiones o interpretaciones<br />
de esa misma realidad. De tal manera<br />
que acabarán por admitir que cualquier<br />
No podemos olvidar<br />
que nuestro<br />
alumnado vive <strong>una</strong><br />
parcela temporal, la<br />
actualidad, en la<br />
cual tienen gran<br />
protagonismo los<br />
medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
realidad que<br />
también debe integrar<br />
su modelo<br />
educativo, dada la<br />
importancia que<br />
tiene la incorporación<br />
de la escuela a<br />
la vida.<br />
202<br />
selección que se haga ha dejado en el camino<br />
otras posibles, y que lo que forma parte del<br />
encuadre que llega a nosotros,<br />
implica necesariamente el<br />
abandono de otros elementos...<br />
Junto a este aspecto formal<br />
que tiene en esta actividad<br />
un particular interés, aparecerá<br />
el otro, el de contenido pedagógico,<br />
objeto primordial<br />
del análisis significativo propio<br />
de los dossiers de Prácticas.<br />
Nos referimos al análisis<br />
de la realidad escolar vivida,<br />
en algunos de sus aspectos,<br />
constatado y realizado a través<br />
de las imágenes que van a formar<br />
parte de los dossiers, y que<br />
han confeccionado en función<br />
de unos items de observación<br />
concretos, que les aportamos en<br />
el primer Seminario de Prácticas,<br />
previo al inicio de éstas,<br />
que señalamos a continuación:<br />
1) Observación sistemática<br />
sobre el colegio: contexto<br />
social (lugar).<br />
2) Funcionamiento del centro:<br />
• Elementos materiales y estructurales del<br />
edificio escolar y sus instalaciones.<br />
• Situación, luminosidad, suficiencia y<br />
capacidad, aprovechamiento de espacios.<br />
• Conservación e higiene, estado de las<br />
instalaciones, material didáctico...<br />
3) Instalaciones:<br />
• Académicas (aulas, laboratorios, despachos,<br />
sala de profesores, salón de actos, salón<br />
de usos múltiples, zonas comunes).<br />
• De gestión (dirección, secretaría, conserjería,<br />
jefatura de estudios).<br />
• De recreo, deportivas y culturales (gimnasio,<br />
vestuario, pistas polideportivas, recreo).<br />
• Servicios generales (aseos, calefacción).<br />
3) Medios y recursos: biblioteca y medios<br />
audiovisuales.<br />
4) La clase como grupo realización del<br />
trabajo escolar:
• Técnicas de exposición (explicación del<br />
profesor, metodología, materiales empleados).<br />
• Técnicas de trabajo.<br />
• Oganización funcional de la clase, criterios<br />
de agrupamiento de equipos, fomento de<br />
actitudes de cooperación e interacción social.<br />
• Programación y evaluación de actividades.<br />
• Adecuación de los currículos a la Reforma<br />
y a los criterios de evaluación.<br />
• Actividades de recuperación.<br />
• Apreciación general sobre la relación<br />
profesor /alumno.<br />
• Comportamiento frente a las minorías,<br />
disciplina y conducta.<br />
5) Características del alumnado:<br />
• Áreas de aprendizaje, pautas de conducta,<br />
variables en su cuidado y estado físico.<br />
6) Características del profesorado:<br />
• Personalidad y profesionalidad.<br />
2. Metodología<br />
Nuestro alumnado vive en un espacio concreto<br />
y en un tiempo presente, en definitiva, en<br />
<strong>una</strong> determinada sociedad con un proyecto<br />
educativo particular, que en estos momentos<br />
se inspira en la actual Reforma. En este contexto<br />
educativo y profesional, el futuro maestro/a<br />
debe realizar un período de Prácticas que le<br />
habiliten para su futura profesión, espacio en el<br />
que situamos esta actividad. No podemos olvidar<br />
que nuestro alumnado vive <strong>una</strong> parcela<br />
temporal, la actualidad, en la cual tienen gran<br />
protagonismo los medios de <strong>comunicación</strong>, realidad<br />
que también debe integrar su modelo educativo,<br />
desde nuestro punto de vista, dada la<br />
importancia que tiene la incorporación de la<br />
escuela a la vida, el olvido de los muros escolares<br />
y la incorporación a la aldea global. La<br />
Reforma nos da las pautas para hacerlo y nosotros<br />
intentamos su total formación profesional.<br />
Éstas son las razones que nos han conducido<br />
a incorporarlos en esta experiencia como<br />
recurso en sus diversas variables: procedimientos<br />
(indagación, tratamiento de la información<br />
e imágenes...), actitudes (curiosidad, rigor<br />
crítico, etc.) y también como valores (apreciar,<br />
criticar, elegir, reflexionar...), etc.<br />
203<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Esta metodología será la base de los dossiers<br />
mediáticos que van a elaborar con contenidos<br />
pedagógicos, cuyo sustrato será el constructivismo.<br />
El trabajo en grupo, la construcción<br />
por parte del alumnado de sus propios<br />
aprendizajes, al tiempo que éstos le sean funcionales<br />
será la filosofía que vamos a poner en<br />
práctica.<br />
La secuenciación será la siguiente:<br />
• Seminario: Fase de preparación o iniciación<br />
(2 secuencias de dos horas)<br />
Fase desarrollada antes de su marcha a los<br />
centros escolares de Primaria donde van a<br />
realizar sus prácticas. Hacemos emerger en ella<br />
su historia escolar personal, pues nos parece<br />
necesario incidir en sus ideas escolares previas.<br />
Esta toma de conciencia de sus recursos<br />
escolares les sirve de contraste con sus conocimientos<br />
y con la realidad a la que se enfrentan.<br />
Actividad a la que van a llevar a cabo a través<br />
de grupos de trabajo y cuyos resultados pasarán<br />
después a ser puestos en cuestión con los de<br />
los otros alumnos/as, y así poner en evidencia<br />
y tomar conciencia individual de las distintas<br />
metodologías de las que han sido protagonistas.<br />
Nos parece importante la reconstrucción<br />
de su historia escolar, pues se ha podido constatar<br />
que la experiencia personal y la formación<br />
profesional influyen en el pensamiento<br />
pedagógico de los futuros profesores (Feiman-<br />
Nemser y Bucham, 1984: 179): «como profesores,<br />
los formadores del profesorado deben<br />
prestar atención a lo que pasa por las cabezas<br />
de sus estudiantes, para identificar y corregir<br />
concepciones erróneas», pues no debemos olvidar<br />
que es <strong>una</strong> constante que muchas veces<br />
nuestros propios prejuicios nos impiden poner<br />
en práctica y desarrollar los <strong>nuevo</strong>s planteamientos<br />
pedagógicos con los que realmente<br />
estamos de acuerdo por su interés y eficacia.<br />
Provocamos, por tanto, en el alumnado en<br />
prácticas la eclosión de sus propias ideas previas<br />
y planteamientos sobre la educación y<br />
actuación en las aulas. No podemos olvidar que<br />
el alumnado cuando comienza su carrera universitaria<br />
no tiene <strong>una</strong> mente virgen en el
EXPERIENCIAS<br />
terreno pedagógico, aporta, por el contrario,<br />
muchas concepciones sobre la escuela, el proceso<br />
enseñanza/ aprendizaje, la reforma, el profesorado,<br />
etc. Experiencias que se amplían en la<br />
Escuela <strong>Un</strong>iversitaria al transmitirle en las aulas<br />
los particulares modelos pedagógicos.<br />
En este primer Seminario realizamos las<br />
siguientes actividades: entregamos el Programa<br />
del Prácticum, detallamos la estructura de<br />
los dossiers mediáticos que van a elaborar y<br />
repartimos de manera individual los ítems señalados<br />
anteriormente. Todo ello precedido<br />
por el enunciado de los principales objetivos<br />
básicos, que anotamos a continuación:<br />
• Significar pedagógicamente los aspectos<br />
negativos y positivos de los centros, en sus<br />
variables materiales, personales y también de<br />
relaciones interpersonales. Aspectos que clarificaremos<br />
de la siguiente manera, en función<br />
de los que dificultan o favorecen la acción<br />
educativa, tanto elementos materiales o no (mobiliario,<br />
aulas, espacios, decoración, amplitud,<br />
talantes personales, profesionalidad, ambientes<br />
etc.) que han aparecido detallados en los<br />
items seleccionados. Queremos así que pongan<br />
en orden parte de su propia experiencia escolar,<br />
vivida desde su infancia en los diversos<br />
niveles y espacios educativos.<br />
• Significar también ciertos contenidos de<br />
alfabetización mediática en relación con la<br />
actividad a desarrollar. Especialmente nos centramos<br />
en la lectura e interpretación del lenguaje<br />
no verbal, imágenes, cuyo contenido<br />
corresponde a un lenguaje periodístico, que<br />
nosotros particularmente trabajamos de manera<br />
cotidiana con el alumnado en nuestra disciplina<br />
reglada denominada «Didáctica de los<br />
medios de <strong>comunicación</strong>». Hablaremos, sin<br />
embargo, también ahora en el Seminario de la<br />
imagen. La situaremos dentro de la serie visual<br />
paralingüística, y anotaremos que cumple <strong>una</strong><br />
función ilustrativa del texto, aunque por sí<br />
misma constituye <strong>una</strong> noticia. Enseñaremos a<br />
realizar el análisis de las imágenes, diferenciando<br />
entre la lectura objetiva y la lectura<br />
subjetiva de ésta. Así dentro de la primera lo<br />
que habrá que hacer es describir la imagen<br />
204<br />
(formas, colores, tamaños, distribución y composición);<br />
propiedades de la imagen (grado de<br />
iconicidad, de abstracción, originalidad, monosemia,<br />
polisemia etc.); mensaje verbal (funciones<br />
del lenguaje, recursos fonéticos, tipografía...);<br />
y atributos que gravitan en la imagen<br />
(cálido, erótico, dramático, alegre...). La lectura<br />
subjetiva vendrá de la mano de la interpretación<br />
personal y en ella destacaremos el grado<br />
de significación, las connotaciones emocionales<br />
y valorativas de la imagen, las ideologías y<br />
los patrones de conducta, así como la relación<br />
entre texto e imagen. En definitiva, les haremos<br />
partícipes de cómo se hacen y seleccionan, de<br />
cómo presentan <strong>una</strong>s realidades y no otras, de<br />
la manipulación, de la falta de objetividad, etc.,<br />
de todo aquello que consideramos necesario y<br />
que forma parte de la alfabetización mediática.<br />
• Seminarios realizados de manera paralela<br />
a su estancia en el centro escolar. El trabajo<br />
de elección de algunos items concretos será el<br />
objetivo propuesto para el seguimiento mediático.<br />
Será también el contenido de los dossiers.<br />
El alumnado deberá observar en primer lugar<br />
todos los items, pues forma parte del trabajo<br />
que debe realizar en este curso, sin embargo<br />
para la confección de sus dossiers les aconsejamos<br />
que sólo seleccionen algunos items,<br />
para que de esta forma el resultado analítico<br />
sea más exhaustivo y valioso.<br />
Su observación tiene como objetivo la<br />
toma de conciencia de cómo es la realidad<br />
escolar que tienen ante sí, lo cual les permitirá<br />
valorar también como debería ser, en algunos<br />
casos. El resultado de la observación lo fijarán<br />
por escrito en su Memoria de Prácticas, y sólo<br />
los items seleccionados por ellos pasarán a<br />
engrosar sus dossiers mediáticos.<br />
La filosofía que les transmitimos a la hora de<br />
la realización de la actividad, es que no configuren<br />
un análisis complejo y farragoso, sino puntual.<br />
Les invitamos a partir de <strong>una</strong> clara propuesta<br />
basada en la presencia de elementos positivos o<br />
negativos, en función de los items seleccionados,<br />
personales o materiales, y desde <strong>una</strong> posición<br />
crítica, pero positiva y analítica en relación con<br />
lo que es la escuela y lo que debería ser.
Explicada la filosofía a seguir en la confección<br />
de los dossiers, también valoramos su<br />
composición temática, integrada por el lenguaje<br />
no verbal seleccionado, integrado no sólo<br />
por el recogido en los diversos medios a su<br />
alcance y tras la indagación e<br />
investigación de los contenidos<br />
pedagógicos, sino también<br />
como ya hemos señalado, el<br />
realizado por ellos mismos,<br />
cuando hayan encontrado un<br />
vacío en los medios de <strong>comunicación</strong><br />
analizados. Así los<br />
dossiers podrán enriquecerse<br />
con fotos, diapositivas, comics,<br />
o incluso vídeo...<br />
Las imágenes de los dossiers<br />
mostrarán, por tanto,<br />
ejemplos de aspectos materiales:<br />
centros, aulas, espacios educativos,<br />
accesos, materiales,<br />
calidad de luz, etc., junto a<br />
otros como pueden ser el talante<br />
del profesor, su capacidad<br />
o profesionalidad etc. Así<br />
los dossiers temáticos mostrarán<br />
modelos positivos o negativos<br />
de aulas, centros educativos,<br />
talantes profesionales, comportamientos<br />
del alumnado, etc., aspectos que dan contenido<br />
diario a la praxis escolar, con la que cuando<br />
sean profesores se van a enfrentar de manera<br />
real. Así, tras la observación podrán levantar<br />
un escenario educativo simulado (dossiers)<br />
que después analizarán para sacar sus propias<br />
conclusiones.<br />
• Seminario de conclusiones. Realizado<br />
tras el período de Prácticas. Es el momento de<br />
mostrar los dossiers y de valorarlos con el tutor<br />
y con el resto del alumnado. Al presentarlos en<br />
el Seminario surgirán muchas preguntas, provocadas<br />
por el tutor para que reflexionen sobre<br />
su elaboración y resultados. Todo esto tendrá<br />
como finalidad hacer emerger su propia experiencia<br />
escolar y presencial en las aulas de<br />
Primaria. En definitiva, se trataba de poner en<br />
orden lo que debe ser su profesión y lo que es,<br />
Hemos podido comprobar<br />
que el análisis<br />
y la reflexión les<br />
enriquece enormemente.<br />
Adquieren<br />
ideas propias, desarrollan<br />
un aprendizaje<br />
funcional y<br />
constatan con las<br />
imágenes la realidad<br />
de <strong>una</strong> manera<br />
más profunda que<br />
con la mera observación<br />
dirigida.<br />
205<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
en sus diversas variables, lo que pensaban y lo<br />
que piensan tras la actividad de reflexión llevada<br />
a cabo, y materializada en los dossiers.<br />
Se harán comentarios individuales y de<br />
grupo de los aspectos seleccionados en los<br />
centros observados y de sus<br />
diversas casuísticas, se compararán,<br />
se tomarán notas y en<br />
<strong>una</strong> puesta en común final de<br />
gran grupo se aportarán las<br />
conclusiones, que en definitiva,<br />
serán el resultado de sus<br />
diversas experiencias, lo cual<br />
nos mostrará las particulares<br />
circunstancias de nuestro entorno<br />
escolar, en sus aspectos<br />
negativos y positivos.<br />
En este resultado final también<br />
analizamos y valoramos<br />
el grado de alfabetización mediática<br />
adquirido por el alumnado,<br />
pues de forma particular<br />
les invitamos a que comenten<br />
las imágenes que consideren<br />
más significativas, y así penetramos<br />
con ellos en los aprendizajes<br />
mediáticos adquiridos.<br />
Con estas conclusiones<br />
podrán poner en orden su propia experiencia<br />
escolar, vivida desde su infancia en los diversos<br />
niveles y espacios educativos. De tal forma,<br />
que ahora podemos afirmar que ellos tenían su<br />
propia visión de la realidad, y que lo que<br />
consiguen realizando los dossiers, es que aflore<br />
a la superficie en contraste con lo que están<br />
viviendo. Sólo de esta manera, aunque utilizando<br />
otros muchos recursos, asumirán significativamente<br />
cómo debe ser la realidad escolar del<br />
<strong>siglo</strong> XXI, de la que ellos van a ser protagonistas.<br />
Hemos observado también que en los<br />
dossiers no sólo aparecen sus propias experiencias<br />
vividas, sino que también se filtran alg<strong>una</strong>s<br />
nociones pedagógicas aprendidas. Estamos<br />
convencidos de que los futuros profesores/as<br />
necesitan ayuda para examinar sus propias<br />
creencias, como afirma Feiman-Nemser y Bu-
EXPERIENCIAS<br />
cham, y así poder analizar de manera más<br />
eficaz las múltiples tareas que se le exigen: el<br />
rol del profesor, las relaciones con el alumnado,<br />
la disposición y organización de las clases, su<br />
estructura espacial etc. De esta forma le ayudamos<br />
a realizar la transición al pensamiento<br />
pedagógico, pues no resulta fácil que el alumnado<br />
por sí sólo sea capaz de establecer relaciones<br />
significativas entre la realidad que observan<br />
y la teoría pedagógica que se les enseña. Es decir,<br />
hemos trabajado conscientemente los contenidos<br />
de la didáctica general, objetivo fundamental<br />
de este recurso que aportamos para la realización<br />
de las prácticas, y al mismo tiempo, podemos<br />
anotar, que hemos penetrado deliberadamente<br />
en los lenguajes mediáticos.<br />
Hemos podido comprobar que el análisis y<br />
la reflexión les enriquece enormemente. Adquieren<br />
ideas propias, desarrollan un aprendizaje<br />
funcional y constatan con las imágenes la<br />
realidad de <strong>una</strong> manera más profunda que con<br />
la mera observación dirigida, que se les pide<br />
para la confección de la Memoria de Prácticas.<br />
3. Evaluación<br />
Tenemos que admitir que el resultado final<br />
está en función del particular interés de<br />
cada alumno/a, pues es un trabajo individual y<br />
no todos lo realizan con la misma eficacia y<br />
dedicación. Sin embargo, la suma de los trabajos<br />
individuales resulta siempre interesante<br />
para todos los alumnos/as, para el grupo clase.<br />
La satisfacción del alumnado de manera<br />
general nos parece un elemento digno de mención,<br />
unido al bagaje adquirido significativo y<br />
personal sobre los modelos pedagógicos que<br />
han conocido, y que han podido contrastar con<br />
sus conocimientos y experiencias. Además,<br />
hemos conseguido que sepan expresar de manera<br />
secuenciada estas realidades a lo largo de<br />
la confección de los dossiers y de su defensa.<br />
Consideramos también a la hora de evaluar<br />
que hemos planteado como actividad un<br />
recurso no nocional, que les permite un aprendizaje<br />
abierto, que hemos puesto en práctica la<br />
enseñanza por descubrimiento (curiosidad más<br />
deseo de saber), que hemos asistido a potenciar<br />
206<br />
el desarrollo afectivo, social e intelectual, junto<br />
al intercambio y contraste de opiniones. El<br />
espíritu crítico aflora y adquieren criterios<br />
propios de opinión. Hemos puesto en práctica<br />
la convivencia y la colaboración entre el alumnado<br />
que afianza su personalidad y proceso de<br />
maduración. En definitiva, hemos puesto en<br />
práctica el proceso enseñanza/aprendizaje invocado<br />
en la Reforma y hemos integrado al<br />
alumnado en un mundo escolar de <strong>una</strong> manera<br />
más abierta, ayudándole a situarse con los<br />
media en un aprendizaje sin límites.<br />
Por el contrario, queremos anotar que para<br />
la confección de esta actividad el tiempo siempre<br />
resulta escaso, y el alumnado lo comenta frecuentemente,<br />
pues con más tiempo podrían hacer<br />
unos dossiers más completos. Sin embargo,<br />
esta misma toma de conciencia les crea la necesidad,<br />
de seguir en esta línea de reflexión, al<br />
haber dejado un trabajo que se puede continuar.<br />
El seguimiento del trabajo lo hemos hecho a<br />
lo largo de los cinco Seminarios que se realizan<br />
en la Facultad de Educación, de manera paralela<br />
a su presencia en los centros de Primaria.<br />
En definitiva, seguiremos utilizando este<br />
recurso pedagógico/mediático por las posibilidades<br />
que nos aporta y también por su especial<br />
eficacia en el camino de aproximación entre la<br />
teoría y la praxis: desarrollar en el profesorado<br />
en formación <strong>una</strong> reflexión sobre la acción. Se<br />
trata de que el alumnado en Prácticas se acostumbre<br />
a reflexionar sobre lo que ven hacer y/<br />
o que ellos mismos hacen o el objetivo prioritario<br />
que es: que el alumnado profundice reflexivamente<br />
en la observación activa del centro.<br />
De esta forma aprehenderán aspectos claramente<br />
pedagógicos, al mismo tiempo comprenderán<br />
que lo que muestran las imágenes es<br />
algo más complejo que lo que parece a primera<br />
vista y que pueden tener otra lectura, no tan<br />
aparente. Pueden ser parciales, tanto las que<br />
recogen de los media como las que ellos mismos<br />
confeccionan, y así aprehenden que el<br />
periodista o el alumnado, es quién selecciona y<br />
elige la imagen a mostrar. Esto nos lleva a<br />
comprender, por tanto, las múltiples posibilidades<br />
de mostrar imágenes que los media tie-
nen sobre <strong>una</strong> misma noticia, y por lo tanto,<br />
también las distintas visiones o interpretaciones<br />
de esa misma realidad.<br />
Referencias<br />
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formación del profesorado», en MONTERO, L.M.<br />
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Tórculo.<br />
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de enseñanza para futuros maestros», en <strong>Revista</strong> de<br />
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COMUNICAR 14, 2000<br />
GONZÁLEZ BRAVO, T. (1994): «Las Prácticas de enseñanza<br />
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BLÁZQUEZ, F. y OTROS (Eds.): Formación inicial del<br />
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GUBERN, N. (1988): Mensajes icónicos en la cultura de<br />
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México, Trillas.<br />
ZABALZA, M. (1990): La formación práctica de profesores.<br />
Santiago, Tórculo.<br />
• Pilar Rodríguez Flores es profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias<br />
Sociales de la Facultad de Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Extremadura.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
INVESTIGACIONES<br />
Investigaciones<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 208-217<br />
Los <strong>nuevo</strong>s modelos de mujer y de<br />
hombre a través de la publicidad<br />
M. Esther del Moral Pérez<br />
Oviedo<br />
La publicidad es un instrumento poderoso que puede contribuir a la construcción<br />
de los <strong>nuevo</strong>s modelos de hombre y mujer. Sin embargo, en muchos casos reproduce los<br />
estereotipos más tradicionales con relación a los roles que desempeñan la mujer y el<br />
hombre en nuestra sociedad, abusándose de la imagen de la mujer como objeto de deseo,<br />
como tradicional ama de casa únicamente preocupada por la limpieza y como <strong>una</strong><br />
supermujer con doble jornada laboral. Este trabajo pone de manifesto estos roles con uma<br />
rigurosa metodología e interesantes conclusiones.<br />
Por un lado, el hombre va adoptando otros<br />
roles y se le ubica en contextos más familiares<br />
y domésticos, a diferencia del modelo de hombre<br />
duro sólo preocupado de sus negocios,<br />
coches, relaciones sociales... a los que la publicidad<br />
nos tenía acostumbrados. Y por otro,<br />
también se le empieza a utilizar como objeto y<br />
elemento de seducción, reproduciendo el esquema<br />
clásico asignado a la mujer. Frente a<br />
este hecho, y desde <strong>una</strong> perspectiva educativa,<br />
cabe abogarse por <strong>una</strong> formación crítica que<br />
ayude a discriminar lo que se nos presenta,<br />
valorando lo positivo que puede aportar la<br />
publicidad en tanto vehículo cultural, y rechazando<br />
todo aquello que no contribuya a dignificar<br />
tanto a la mujer como al hombre.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> social ejercen<br />
en nuestra sociedad <strong>una</strong> importante fun-<br />
208<br />
ción en la transmisión de valores sociales y<br />
educativos, ofrecen al público en general formas<br />
de vida y actitudes. A través de sus imágenes<br />
pueden imponer modas, transformar normas<br />
de conducta y/o consolidar valores.<br />
En este sentido, la publicidad no es ajena<br />
al poder de los medios de <strong>comunicación</strong> sobre<br />
la sociedad, al contrario parece que se configura<br />
como uno de los vehículos más eficaces de<br />
persuasión no sólo hacia el consumo de un<br />
determinado tipo de producto, sino de los diferentes<br />
modelos de vida que refleja y transmite.<br />
Estas características de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en general y de la publicidad en<br />
particular, explican el interés de nuestro estudio<br />
que, desde <strong>una</strong> perspectiva educativa pretende,<br />
por un lado analizar la coherencia social<br />
de distintas instituciones implicadas en el de-
sarrollo de políticas de igualdad de oportunidades<br />
entre mujeres y hombres. Y por otro, lograr<br />
que los medios de <strong>comunicación</strong> recojan <strong>una</strong><br />
imagen de las mujeres más positiva, y que<br />
rompan con los estereotipos que dificultan la<br />
participación igualitaria de ambos sexos en la<br />
sociedad.<br />
En relación con este último<br />
aspecto, el ofrecimiento de<br />
<strong>nuevo</strong>s modelos de mujeres a<br />
través de la publicidad, resulta<br />
especialmente interesante ya<br />
que se observa que existe <strong>una</strong><br />
falta de modelos acordes con<br />
las mujeres jóvenes de hoy;<br />
que ni el de las «marujas»,<br />
caricaturas desafort<strong>una</strong>das de<br />
las amas de casa; ni el de la<br />
«supermujer» o «yuppie», mujeres<br />
capaces de compatibilizar<br />
sus responsabilidades públicas<br />
y privadas sin ningún problema;<br />
ni el de la mujer objeto de<br />
deseo, les satisfacen plenamente.<br />
Aquí se intentará estudiar<br />
cuáles son los estereotipos de<br />
mujer más usados en la publicidad,<br />
y cómo actúan en la<br />
reproducción de roles y funciones<br />
asignados a cada sexo,<br />
además se analizará la aparición<br />
de los <strong>nuevo</strong>s modelos de<br />
mujeres y de hombres a través de la publicidad.<br />
Pretendemos a través de este estudio de la<br />
publicidad televisiva, de <strong>una</strong> parte dar a las<br />
mujeres jóvenes los elementos necesarios para<br />
poder hacer un análisis lógico de los modelos<br />
que se nos ofrecen desde los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
con el fin de no llegar a conclusiones<br />
que puedan perjudicar su posición individual y<br />
colectiva como mujeres en la sociedad. Por<br />
otra, llegar a influir en los modos de hacer<br />
publicidad.<br />
1. Hipótesis de partida<br />
Numerosos estudios han demostrado que<br />
la publicidad es sexista, hecho que por otra<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong><br />
social ejercen<br />
en nuestra sociedad<br />
<strong>una</strong> importante<br />
función en la transmisión<br />
de valores<br />
sociales y educativos,<br />
ofrecen al público en<br />
general formas de<br />
vida y actitudes. A<br />
través de sus imágenes<br />
pueden imponer<br />
modas, transformar<br />
normas de conducta<br />
y/o consolidar<br />
valores.<br />
209<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
parte puede constatarse con un rápido visionado<br />
de los espots publicitarios que se emiten por<br />
televisión. Se pretende comprobar si, dentro de<br />
este panorama general algo está cambiando, es<br />
decir, si comienzan a elaborarse anuncios que<br />
no partan de esa rígida asignación de estereotipos<br />
sobre los hombres y las<br />
mujeres, y mostrar, si así es,<br />
los <strong>nuevo</strong>s modelos que es-<br />
tán apareciendo.<br />
En definitiva, se quiere<br />
averiguar si estas <strong>nueva</strong>s tendencias<br />
publicitarias son o<br />
no sexistas, como lo es la publicidad<br />
en general, o si, por<br />
el contrario, estos <strong>nuevo</strong>s<br />
modelos de mujeres profesionales,<br />
mujeres jóvenes activas<br />
u hombres tiernos implicados<br />
en las tareas del hogar<br />
y en el cuidado de los<br />
niños, se basan en <strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
concepción de los ámbitos<br />
públicos y privados; en síntesis,<br />
si parten de la idea de la<br />
igualdad de oportunidades<br />
entre los sexos, o si tras un<br />
aparente cambio en las formas,<br />
se esconden las clásicas<br />
concepciones sobre el papel<br />
social atribuido a cada uno<br />
de los sexos...<br />
Es preciso subrayar que no se parte de la<br />
idea de que los culpables de que la publicidad<br />
sea sexista sean exclusivamente los y las publicistas,<br />
ni las empresas que desarrollan este<br />
trabajo o las empresas anunciadoras. Coincidimos<br />
en parte con el argumento que en repetidas<br />
ocasiones se ha utilizado como defensa de este<br />
modo de hacer publicidad, y que no es otro que<br />
la publicidad no es más que el reflejo de la<br />
sociedad a la que va dirigida, al menos un reflejo<br />
de la idealización que la sociedad tiene de sí<br />
misma, y que las empresas de publicidad no<br />
tienen por qué hacerse eco de las políticas para<br />
la igualdad de oportunidades de las mujeres.<br />
Creemos efectivamente que mientras que en la
INVESTIGACIONES<br />
sociedad pervivan discriminaciones por razón<br />
de sexo, esto quedará reflejado en gran parte de<br />
las actividades sociales que desarrollamos, y la<br />
publicidad no puede ser <strong>una</strong> excepción a este<br />
planteamiento.<br />
No obstante, esto no es aplicable a alg<strong>una</strong>s<br />
campañas publicitarias que abusan, en ocasiones,<br />
incluso de <strong>una</strong> forma bastante grosera, de<br />
la imagen de las mujeres como gancho publicitario.<br />
En este sentido nos atrevemos a decir<br />
que han existido campañas publicitarias que<br />
han buscado precisamente la indignación de<br />
las mujeres como parte de la propia campaña.<br />
En los <strong>nuevo</strong>s modelos de<br />
hombres y mujeres que están<br />
surgiendo en la publicidad hay<br />
que destacar que, por un lado,<br />
aparecen mujeres que son más<br />
activas, más independientes,<br />
mujeres profesionales; en definitiva,<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong> imagen que<br />
no se corresponde con la tradicional<br />
ama de casa que anuncia<br />
detergentes, aunque este<br />
segundo modelo, por ejemplo,<br />
perviva actualmente en el panorama<br />
publicitario. Y por<br />
otro, hombres más centrados<br />
en el ámbito familiar y doméstico.<br />
Esto induce a pensar que<br />
la publicidad quiere adaptarse<br />
de alg<strong>una</strong> manera a los cambios<br />
que las mujeres han experimentado<br />
durante las últimas<br />
décadas en relación con el papel<br />
social que tradicionalmente<br />
tenían asignado, y nos hace<br />
llegar a la conclusión de que la<br />
mejor manera de acabar con la publicidad<br />
sexista es acabar con el sexismo en la sociedad.<br />
Puesto que a medida que la sociedad avance en<br />
la igualdad de oportunidades entre los sexos,<br />
irá desapareciendo de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
la imagen tradicional de las mujeres<br />
asociadas exclusivamente al mundo de lo privado,<br />
soportando <strong>una</strong> doble jornada o la utilización<br />
de su cuerpo como señuelo publicitario.<br />
A medida que la<br />
sociedad avance en<br />
la igualdad de oportunidades<br />
entre los<br />
sexos, irá desapareciendo<br />
de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> la<br />
imagen tradicional<br />
de las mujeres asociadasexclusivamente<br />
al mundo de lo<br />
privado, soportando<br />
<strong>una</strong> doble jornada o<br />
la utilización de su<br />
cuerpo como señuelo<br />
publicitario.<br />
210<br />
2. Objetivos de la investigación<br />
• Analizar cómo aparece la imagen de la<br />
mujer moderna en los anuncios de publicidad.<br />
• Identificar los roles que la mujer ejerce<br />
en los ámbitos público y privado.<br />
• Describir cómo la mujer se relaciona socialmente<br />
con los hombres y con las otras<br />
mujeres.<br />
• Analizar los estereotipos tradicionales<br />
de la mujer: ama de casa, mujer objeto, etc.<br />
• Identificar el <strong>nuevo</strong> modelo de hombre<br />
que va apareciendo.<br />
• Analizar la imagen que se transmite de la<br />
mujer joven.<br />
• Conocer el impacto que<br />
tiene sobre las mujeres jóvenes<br />
la publicidad.<br />
• Identificar y definir elementos<br />
discriminatorios que<br />
aparecen en la publicidad.<br />
• Analizar cómo se corresponden<br />
los logros adquiridos<br />
por las mujeres en la<br />
realidad social con lo que<br />
aparece en la publicidad.<br />
3. Metodología<br />
Esta investigación ha<br />
sido desarrollada a partir de<br />
datos secundarios, datos propios<br />
que ha generado el grupo<br />
de trabajo a partir de anuncios<br />
de televisión; y de datos<br />
empíricos a partir de la técnica<br />
cualitativa de grupos de<br />
discusión, apoyada en <strong>una</strong><br />
metodología activa y participativa.<br />
a) Análisis de datos secundarios: Recopilación<br />
de datos, conclusiones e investigaciones<br />
sobre el tema de mujer y publicidad, y<br />
sobre la <strong>nueva</strong> imagen de la mujer en la publicidad,<br />
para nutrir al grupo de elementos de<br />
conocimiento y de análisis para el desarrollo<br />
del mismo.<br />
Tras <strong>una</strong> selección y recogida de documentación,<br />
ésta fue leída por las componentes
del grupo de trabajo. Posteriormente, y en varias<br />
sesiones, se expuso al resto de las compañeras<br />
y fue comentada, discutida, analizada y clasificada<br />
por temas. Finalmente, se elaboró por<br />
escrito un informe sobre lo leído.<br />
b) Análisis de publicidad: Se eligió como<br />
soporte la televisión, e investigamos cómo se<br />
desarrollaba la publicidad durante dos meses,<br />
teniendo en cuenta los objetivos planteados.<br />
Posteriormente seleccionamos y examinamos<br />
algunos de los anuncios visionados. Tras<br />
esta primera selección, hicimos otra más reducida<br />
que analizamos con más detenimiento, y<br />
que sirvió como soporte para los grupos de<br />
discusión.<br />
c) Grupos de discusión. Los grupos de<br />
discusión, como técnica cualitativa abierta,<br />
facilitaron la obtención de información amplia<br />
y matizada, expresada de forma directa y libre.<br />
Además, permitieron que el análisis se realizase<br />
bajo <strong>una</strong> perspectiva motivacional acercándonos,<br />
en este caso concreto, a la percepción<br />
que las mujeres jóvenes tienen de la publicidad,<br />
investigando las actitudes hacia la misma<br />
y detectando cómo es vivenciada.<br />
Se realizaron tres grupos de discusión con<br />
mujeres jóvenes sobre la base de tres criterios:<br />
la edad; la vinculación a <strong>una</strong> asociación de<br />
mujeres; y la dependencia/independencia económica<br />
y/o familiar:<br />
• Primer grupo: Mujeres de 18 a 22 años<br />
que no participen en <strong>una</strong> asociación de mujeres<br />
y con dependencia económica-familiar.<br />
• Segundo grupo: Mujeres de 25 a 30 años<br />
que no participen en <strong>una</strong> asociación de mujeres<br />
y que sean independientes económica y/o familiarmente.<br />
• Tercer grupo: Mujeres que tengan <strong>una</strong><br />
participación activa en <strong>una</strong> asociación de mujeres.<br />
4. Conclusiones de los grupos de discusión<br />
4.1. El mundo de la publicidad<br />
Existen aspectos que han permanecido<br />
constantes a lo largo de sus 150 años de existencia.<br />
En primer lugar, el objetivo de la publicidad<br />
siempre ha sido aumentar las ventas del<br />
211<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
fabricante. En segundo lugar la publicidad siempre<br />
ha conectado con el mundo de los deseos,<br />
con lo simbólico. Este es un proceso que se ha<br />
ido perfeccionando a lo largo de los años y que<br />
se origina mediante mecanismos de identificación.<br />
A través de la publicidad, los deseos se<br />
pueden materializar en <strong>una</strong> oferta concreta. Por<br />
el proceso de identificación un simple receptor<br />
se puede convertir en consumidor y un deseo se<br />
puede convertir en <strong>una</strong> realidad. De ahí, que la<br />
publicidad nos acerque a un mundo del que, de<br />
alg<strong>una</strong> manera, queremos formar parte. Se vende<br />
a partir de los deseos y se compra para que<br />
esos deseos se hagan realidad.<br />
Es indiscutible la influencia social que<br />
tiene la publicidad en la sociedad de consumo.<br />
Esto es así porque la publicidad nos pone en<br />
contacto, no tanto con un objeto en sí, sino con<br />
un estilo de vida, <strong>una</strong> forma de pensar, <strong>una</strong><br />
forma de ser. Compramos un objeto porque<br />
encierra en sí mismo algo más, porque queremos<br />
identificarnos a través de su compra con<br />
atributos como la libertad, la independencia...<br />
De este modo, los objetos adquieren <strong>una</strong> identidad<br />
que sobrepasa el mero objeto, y transporta<br />
hacia terrenos en los que estos objetos se<br />
personifican, es decir, se humanizan y se llenan<br />
de un contenido que por sí sólo no comunicaría<br />
nada.<br />
Por eso consumimos mucho más de lo que<br />
compramos porque antes de comprar ya hemos<br />
incorporado valores, estereotipos, tipologías,<br />
conceptos, argumentos, guiones, propuestas,<br />
respuestas y deseos que nos ha generado el<br />
propio sistema a través de las diversas formas<br />
de <strong>comunicación</strong> y de los diferentes medios<br />
por los cuales nos hablan (Santamarina, 1992).<br />
<strong>Un</strong>o de los temas de interés en el estudio<br />
de la publicidad tomada como instrumento<br />
comunicador es su capacidad de reflejar la realidad.<br />
La mayoría de las veces se suele argumentar<br />
que aunque la publicidad trata de reflejar la<br />
realidad, lo hace de forma idealizada, es decir<br />
desde el campo de las aspiraciones, así pues la<br />
publicidad reproduciría la realidad desde un<br />
mundo ilusorio. Esto puede ser analizado desde<br />
dos puntos de vista. De un lado, la publici-
INVESTIGACIONES<br />
dad va más allá, pues intenta incentivar pasiones;<br />
pero de otro, se puede considerar que la<br />
evolución de ciertos valores sociales y actitudes<br />
sociales evolucionan más despacio que en<br />
la realidad social. Tomando como ejemplo a<br />
las mujeres en la publicidad se puede considerar<br />
que muestra situaciones idílicas a las que se<br />
desearía llegar. Pero desde otro punto de vista,<br />
los logros políticos económicos y sociales que<br />
la mujer va adquiriendo son recogidos, en<br />
general, con cierto retraso.<br />
Las mujeres han sido uno de los elementos<br />
más utilizados y de los que más se ha hablado<br />
al referirse al mundo publicitario. Dos cánones<br />
han estado y están presentes en publicidad;<br />
éstos son: juventud y belleza. El reconocimiento<br />
social, el éxito y el prestigio son identificados<br />
con la belleza y el cuidado físico<br />
cuyas portadoras han sido casi en exclusivo las<br />
mujeres.<br />
Pero existen multitud de detalles que colocan<br />
a las mujeres en la publicidad en <strong>una</strong><br />
situación de inferioridad; por ejemplo, en relación<br />
con el lenguaje publicitario, se ha observado<br />
en numerosos estudios que el tono que se<br />
utiliza en los anuncios con las mujeres es de<br />
carácter coloquial y que normalmente se utiliza<br />
el «tuteo», mientras que lo normal es que a<br />
los hombres se les trate «de usted». Otro ejemplo<br />
es la voz en «off» que se utiliza como fondo<br />
de muchos espots. Cuando quien habla como<br />
fondo de un anuncio desempeña el papel de<br />
experto que aconseja o cuenta las características<br />
del producto se utiliza <strong>una</strong> voz masculina,<br />
mientras que se utilizan voces femeninas cuando<br />
se trata de «seducir».<br />
4.2. Publicidad y tratamiento de género<br />
El género es <strong>una</strong> manera de interpretar la<br />
realidad a partir de los valores que tiene cada<br />
sociedad por el hecho de ser hombre o mujer.<br />
Estos valores son los que históricamente condicionan<br />
el rol que desempeñan las mujeres y<br />
los hombres en cada sociedad. La diferencia,<br />
pues, entre hombre y mujer, no vendría exclusivamente<br />
por diferencias biológicas identificadas,<br />
según el sexo con el que se nace, sino por<br />
212<br />
la posición que dentro de cada cultura hay entre<br />
hombres y mujeres. Así como el sexo es la<br />
condición biológica de ser hombre o mujer, el<br />
género responde a <strong>una</strong> condición cultural siendo<br />
femenino o masculino.<br />
Existe <strong>una</strong> incorporación entre sexo y género<br />
asociado al nivel simbólico. De esta manera,<br />
lo masculino asociado con estereotipos<br />
tales como: agresividad, actividad, razón, toma<br />
de decisiones, iniciativa, etc., hace a varón<br />
como lo femenino asociado con estereotipos<br />
como: sumisión, obediencia, pasividad, sensibilidad,<br />
intuición, etc., a mujer. Lo femenino<br />
ha sido lo no reconocido socialmente, ha sido<br />
lo que ha estado en el ámbito de lo privado y se<br />
ha asociado a la mujer.<br />
Sin embargo, la publicidad que –como ya<br />
hemos dicho– refleja la idealización de la sociedad,<br />
sí se ha hecho eco de la discriminación<br />
y privilegios de género por razón de sexo de<br />
nacimiento, entre otras cosas es porque idealiza<br />
la asignación cultural de los estereotipos de<br />
género femenino y masculino a mujeres y hombres<br />
y, por lo tanto, se hace eco de la división<br />
tradicional de los papeles asignados a unos y<br />
otros tradicionalmente. De esta forma, lo socialmente<br />
femenino en la publicidad se corresponde<br />
con mujer y lo socialmente masculino se<br />
corresponde con hombre dentro del mundo de<br />
la publicidad, todo ello agravado con un espacio<br />
o tiempo reducido para representar los valores<br />
que deben acompañar a la identificación del<br />
producto. El resultado es que este mundo idealizado<br />
dentro de la publicidad representa <strong>una</strong><br />
división de roles más rígida que la que realmente<br />
se produce en la sociedad, hecho que es muy<br />
grave si pensamos que la publicidad también se<br />
muestra, a su vez como transmisora de valores.<br />
Tenemos tan interiorizados los estereotipos<br />
de edad-sexo que en realidad vivimos en<br />
<strong>una</strong> gran farsa social, lo que la publicidad no<br />
sólo refleja, sino lo contribuye en gran manera.<br />
Los mensajes publicitarios tienen <strong>una</strong> importante<br />
incidencia en el tejido social, obligando a<br />
comportamientos y actitudes que manifiesten<br />
la pertenencia a <strong>una</strong> clase determinada o a un<br />
sexo. Logran penetrar tan profundamente en lo
privado que, sobre todo, al convertir a la mujer<br />
en sujeto a la medida del deseo masculino,<br />
anulan su individualidad. Las incitaciones al<br />
consumo llegan así a ser realmente <strong>una</strong> grave<br />
agresión social a la mujer. Las normas de<br />
comportamiento social transmitidas por la publicidad<br />
contribuyen a crear <strong>una</strong> separación de<br />
sexos, que afectan la relación y el desarrollo<br />
personal.<br />
Peña Marín (1992) y Santamarina (1992)<br />
han estudiado la atribución que la publicidad<br />
hace de los valores socialmente asignados a<br />
cada género, a las mujeres y a los hombres,<br />
pues no sólo es transmisora de los mismos,<br />
sino que además lo hace de manera acentuada,<br />
según los valores que socialmente se han ido<br />
colocando del lado de las mujeres, sus preocupaciones<br />
y sus actividades. La publicidad las<br />
ha ido identificando con problemas de índole<br />
doméstico y familiar realzándolas en actividades<br />
u ocupaciones estéticas y sedentarias, en la<br />
mayoría de los casos dentro del ámbito privado.<br />
4.3. Actuación de las empresas de publicidad<br />
Detrás de cada campaña publicitaria hay<br />
un creador que materializa ideas a través de<br />
imágenes intentando captar y encauzar el ámbito<br />
de lo instintivo hacia la adquisición del<br />
producto. Para justificar la labor de los creativos<br />
debemos partir del origen de la publicidad<br />
entendida como un negocio privado con aspiraciones<br />
lucrativas. Como toda empresa, aquélla<br />
que se dedica a la publicidad cuenta con<br />
numerosa competencia, y que la empresa anunciadora<br />
desea que su producto destaque entre la<br />
gran cantidad de espots que informan al consumidor<br />
potencial sobre productos con similares<br />
características y prestaciones. Para ello, los y<br />
las publicistas deben recurrir tácticas que aseguren<br />
la atención del espectador, y entre estas<br />
tácticas se encuentra la utilización de los cuerpos<br />
de mujeres como reclamo. Podríamos definir<br />
esta táctica como la que se asegura la<br />
atracción del público masculino y juega con la<br />
identificación del femenino.<br />
La utilización y cosificación, usar el cuerpo<br />
o la imagen de las mujeres como un objeto<br />
213<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
que representa lo bello y lo deseable, puede ser<br />
criticable éticamente pero contribuye a conseguir<br />
el fin de la publicidad, orientar los deseos<br />
de consumo.<br />
Los publicistas, según Lema Devesa (1990),<br />
atienden al derecho de información del consumidor,<br />
con objeto de mostrar los diferentes<br />
productos o servicios presentes en el mercado<br />
y al derecho de protección de los intereses<br />
económicos. Lo que no puede pretenderse es<br />
que los publicistas se hagan eco de <strong>una</strong>s reivindicaciones<br />
que son compartidas por un grupo<br />
concreto de la sociedad. Si el feminismo cobrase<br />
<strong>una</strong> importancia relevante en las connivencias<br />
individuales de la mayoría, la publicidad<br />
reflejaría ese fenómeno y haría suyo un<br />
discurso ajeno en principio a ella pero que asume<br />
por ser reflejo de la sociedad.<br />
Ballaguer (1990) manifiesta que es necesario<br />
crear <strong>una</strong> serie de «autoimágenes positivas»<br />
para potenciar la evolución social que<br />
permite la tolerancia necesaria para ver a la<br />
mujer actuar en campos tradicionalmente masculinos.<br />
Esta creación de imágenes no se puede<br />
dejar en manos de la publicidad, ya que históricamente<br />
ha tenido un papel regresivo.<br />
Algunos publicistas justifican su trabajo,<br />
aún reconociendo que se transmite <strong>una</strong> imagen<br />
sexista de la mujer, en las actitudes de la propia<br />
mujer consumidora que continúa comprando<br />
esos productos. Ellos actúan sólo por intereses<br />
económicos y no se sienten obligados a mostrar<br />
<strong>una</strong> imagen más igualitaria de la mujer<br />
respecto al hombre, nada les preocupa mientras<br />
que no se les acuse por incumplimiento de<br />
la Ley.<br />
Si tenemos en cuenta que el colectivo de<br />
los publicistas se considera así mismo avanzado,<br />
captador y transmisor de las <strong>nueva</strong>s tendencias,<br />
deberían tener en cuenta los cambios<br />
que van experimentando las mujeres, y ser<br />
capaces de transmitirlos. Deberían, así pues,<br />
analizar el <strong>nuevo</strong> perfil de la mujer consumidora,<br />
proporcionando un entendimiento real<br />
con el público objetivo y creando <strong>una</strong> sólida<br />
estrategia para sus campañas. Algunos estudiosos<br />
del impacto de la publicidad en el con-
INVESTIGACIONES<br />
sumo apuntan que «la persistencia de los estereotipos<br />
baja la eficacia de la publicidad», y<br />
hoy por hoy, la mujer no se siente identificada<br />
con los modelos que aparecen en la pantalla.<br />
Para algunos investigadores, la publicidad<br />
no es mala en sí ya que es un reflejo del sistema<br />
en el que vivimos, de la sociedad que se rige<br />
por ciertas normas. La modificación de estas<br />
reglas sólo se puede producir en la medida que<br />
cambia la sociedad. Ningún anunciante tiene<br />
la intención de denigrar a las mujeres, no le<br />
conviene ya que también es cliente. En el fondo<br />
la publicidad lo que hace es manifestar los<br />
deseos ocultos de los consumidores/as de <strong>una</strong><br />
sociedad capitalista y consumista como lo es la<br />
nuestra.<br />
En conclusión, los publicistas junto con<br />
los poderes públicos son los responsables últimos<br />
de la discriminación sexual de la mujer en<br />
los medios audiovisuales y, concretamente, en<br />
la publicidad. Los encargados de la publicidad,<br />
aún dentro de los márgenes legales, deberían<br />
hacerse responsables de no denigrar a la<br />
mujer al presentar un producto o servicio.<br />
4.4. Papel de la mujer en la publicidad<br />
La importancia que ha tenido y tiene la<br />
mujer en la publicidad viene motivada desde<br />
<strong>una</strong> doble vertiente. Por un lado, porque la<br />
mujer es el agente que tiene mayor importancia<br />
como decisora de compra para la unidad familiar<br />
y para ella misma. Y por otra parte, teniendo<br />
en cuenta a la mujer como consumidora y<br />
como incitadora al consumo.<br />
En lo que respecta a la importancia de la<br />
mujer como compradora ésta viene determinada<br />
por la necesidad de la satisfacción de un<br />
deseo. El deseo puede ser propio, cuando el<br />
producto a consumir es para ella, siendo en la<br />
mayoría de los casos productos de belleza. Sin<br />
embargo, ocurre con más frecuencia que la<br />
mujer es la que compra para satisfacer el deseo<br />
de los otros, el deseo de la familia. Estos<br />
productos suelen ser de limpieza y alimentación,<br />
y todos los que sirvan para el cuidado y<br />
perpetuación del hogar y sus miembros. La<br />
mujer, al intentar satisfacer los deseos de los<br />
214<br />
otros, se siente satisfecha ella también y cree<br />
haber satisfecho deseos propios. Esta característica<br />
viene determinada desde su condición<br />
de género de estar siempre al servicio del otro<br />
desde <strong>una</strong> actitud complaciente.<br />
Tal y como ha sido y es presentada la mujer<br />
en publicidad se puede considerar que ha sido<br />
y es infravalorada e incluso cosificada abusándose<br />
de <strong>una</strong> imagen de mujer para vender<br />
cualquier cosa. Como bien es sabido, la mujer<br />
es utilizada como un arma de seducción al<br />
consumo. La belleza de la mujer portadora de<br />
un cuerpo es el centro de atención en los<br />
anuncios.<br />
Resumiendo hasta lo aquí expuesto sobre<br />
el papel de la mujer en la publicidad, pasa por<br />
constatar su doble rol como sujeto y como<br />
objeto. Como objeto, ya que es utilizada como<br />
instrumento de persuasión, como gancho, como<br />
objeto que inspira deseo. Y como sujeto, ya<br />
que los mensajes publicitarios se dirigen fundamentalmente<br />
a ella, intentan captar la atención<br />
de la mujer, dado que es ella la encargada<br />
de hacer las compras, es la principal consumidora.<br />
Partiendo pues de esta dicotomía que en<br />
sí misma se sostiene sobre un pilar sexista, nos<br />
resulta más fácil descubrir el papel, el doble<br />
papel de la mujer en la publicidad lo largo de la<br />
historia de ésta.<br />
La publicidad ha ido adaptándose a la<br />
evolución de la sociedad, modificando la forma<br />
de sus contenidos pero no el fondo. Utiliza<br />
a la mujer como el mejor instrumento persuasivo<br />
para fomentar el consumo, incita y refuerza<br />
el mantenimiento de prejuicios y estereotipos,<br />
distorsionando la realidad. Vende formas de<br />
vida que influyen en las conductas sociales y<br />
en las relaciones entre los géneros, conservando<br />
imágenes discriminatorias y caducas.<br />
Respecto a los modelos de mujer que ofrece<br />
la publicidad, hemos destacado siete en los<br />
que se incorporan en general ciertos aspectos<br />
sociales en los que se ha ido avanzando y en<br />
particular algunos que están afectando a las<br />
mujeres. Se perciben diferentes tipos de mujeres<br />
que coexisten, entre los que se podrían<br />
destacar los siguientes:
1) Mujer como ama de casa. Frente a la<br />
anterior ama de casa «sucia y encerrada», aparece<br />
<strong>una</strong> mujer más cuidada que utiliza los<br />
avances tecnológicos para tener<br />
más tiempo libre y dedi-<br />
carse a ella. Busca buenos resultados<br />
sin esfuerzo, incluso<br />
resultados ecológicos. Pese a<br />
que también un grupo de amas<br />
de casa trabaja, su presencia<br />
sigue siendo mucho mayor en<br />
el hogar que en el lugar de<br />
trabajo. Habría que distinguir<br />
tres tipos de amas de casa: la<br />
tradicional o clásica, la moderna,<br />
la supermujer.<br />
2) Mujer como madre de<br />
familia. Dócil, sumisa, frágil y<br />
protectora. La maternidad sigue<br />
siendo más implicada que<br />
la paternidad, aunque hay que<br />
destacar el surgimiento de<br />
anuncios donde el hombre adquiere<br />
un papel más tierno, ya<br />
empezamos a verle al cuidado<br />
de los niños especialmente de<br />
los bebés.<br />
3) Mujer como cuerpo. El<br />
cuerpo aparece fragmentado en distintas partes<br />
(labios, pelo, boca, piernas...), convirtiéndose<br />
la mujer en un objeto erótico de consumo sin<br />
calidad de persona.<br />
4) Mujer como profesional. Continúa la<br />
presentación tradicional de la división del trabajo.<br />
Normalmente aparece supeditada al jefe<br />
o en profesiones típicamente femeninas con<br />
poca autoridad. Presentan su doble papel madre/esposa-profesional<br />
pero más orientada personalmente<br />
que profesionalmente. Sus objetivos<br />
y valores son anecdóticos o secundarios.<br />
5) Mujer como acompañante u objeto secundario.<br />
Sus papeles casi nunca son centrales.<br />
Aparece pasiva, dependiente y en su papel<br />
de servir y gustar al hombre.<br />
6) Mujer como símbolo sexual. Bajo el<br />
disfraz de la liberación sexual, persiste la imagen<br />
tradicional. Sigue apareciendo como obje-<br />
La publicidad ha ido<br />
adaptándose a la<br />
evolución de la sociedad,<br />
modificando la<br />
forma de sus contenidos<br />
pero no el fondo.<br />
Utiliza a la mujer<br />
como el mejor instrumento<br />
persuasivo<br />
para fomentar el<br />
consumo, incita y<br />
refuerza el mantenimiento<br />
de prejuicios<br />
y estereotipos,<br />
distorsionando la<br />
realidad.<br />
215<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
to o mercancía sexual que sirve pare vender<br />
cualquier tipo de producto. El sexo es la materia<br />
prima de la publicidad, y la mujer el objeto<br />
a desear por excelencia, aunque<br />
también empieza a des-<br />
tacar la aparición del hombre<br />
como objeto sexual.<br />
7) Mujer como objeto<br />
decorativo. Pudiendo ser sustituida<br />
o confundida por otro<br />
objeto. Se la identifica con<br />
los productos, asimilándola<br />
con objetos materiales, y quitándoles<br />
así la capacidad de<br />
pensar. Aparece minimizada<br />
y cosificada, desprovista de<br />
su esencia como persona. No<br />
es un ser completo sino simplemente<br />
<strong>una</strong> suma de curvas.<br />
En conclusión, la mujer<br />
sigue siendo la imagen captativa<br />
de la atención del anuncio,<br />
convirtiéndose en el mejor<br />
medio publicitario. Los<br />
contenidos no han variado<br />
sustancialmente y siguen potenciando<br />
la supervivencia de<br />
los estereotipos rancios. Por otro lado, el tono<br />
íntimo y personal de la mayoría de los anuncios<br />
(siempre dichos con voz de hombre, pues la<br />
mujer no puede vender a otra mujer por falta de<br />
convicción), imposibilita la toma de conciencia<br />
de pertenecer a un colectivo.<br />
4.5. Representación de los cambios sociales<br />
y la <strong>nueva</strong> imagen publicitaria de la mujer<br />
Socialmente se han ido sucediendo <strong>una</strong> serie<br />
de transformaciones en la mujer que tienen que<br />
ver con la igualdad de oportunidades en el<br />
acceso a la educación y al mundo laboral. La<br />
mujer ha pasado de protagonizar el ámbito<br />
privado a formar parte también de la escena<br />
pública. El acceso de la mujer a la educación y<br />
al trabajo ha llevado consigo transformaciones<br />
en las relaciones sociales y familiares, así como<br />
un cambio actitudinal en las propias mujeres.
INVESTIGACIONES<br />
Ahora se puede comprobar cómo la mujer<br />
prefiere tomar sus propias decisiones tanto en<br />
lo que se refiere a su vida personal como<br />
laboral, aunque todavía se encuentra con muchas<br />
limitaciones.<br />
No sería justo afirmar que la publicidad ha<br />
permanecido indiferente a los logros sociales<br />
de la mujer, pero también parece evidente que<br />
considerarla un fiel reflejo de sus conquistas<br />
sería ir demasiado lejos. El <strong>nuevo</strong> modelo de<br />
mujer que empieza a manifestarse en publicidad<br />
se hace eco de la situación que están atravesando<br />
las mujeres con todos los cambios y<br />
adelantos que van incorporando.<br />
El modelo de mujer actual es <strong>una</strong> mujer<br />
que trabaja y que tiene más tiempo para sus<br />
cosas, como cuidarse de sí misma o dedicarse<br />
a actividades fuera del hogar. Ya no se nos<br />
muestra el ama de casa sin tiempo para ella, ya<br />
que esta imagen no vende, al no producirse<br />
sentimientos de identificación con otras mujeres.<br />
Por ejemplo, en anuncios de detergentes la<br />
mujer no pretende esclavizarse, queriendo<br />
buenos resultados sin esfuerzo. A parte de que<br />
las mujeres demanden <strong>una</strong> imagen más igualitaria,<br />
lo que ocurre es que los mensajes machistas<br />
y sexistas funcionan peor y pierden<br />
eficacia en ventas, los consumidores tienen<br />
hábitos y mentalidades diferentes a los tradicionales<br />
y no interesa a los publicistas ofender<br />
a un sector de potenciales compradores, sobre<br />
todo si tenemos en cuenta que la mujer es considerada<br />
por la publicidad la «consumidora» por<br />
excelencia, es decir, adquiere productos para sí<br />
misma, para su familia y para el hogar.<br />
Peña-Marín (1992) indica que «junto a las<br />
imágenes tradicionales de mujeres que se exhiben<br />
ante la mirada masculina y de mujeres<br />
dependientes, pasivas, secundarias, serviciales,<br />
etc. están apareciendo otras diferentes. Aparecen<br />
mujeres que trabajan fuera de casa de<br />
forma eficaz, amas de casa irritadas y fatigadas<br />
con su trabajo, ya no son las esclavas del hogar<br />
y tienden a identificarse con lo que les hace<br />
útiles y socialmente consideradas. También<br />
aparecen hombres que ayudan a sus compañeras<br />
en la cocina, con los hijos, incluso entre los<br />
216<br />
jóvenes chicos y chicas se comportan con idéntica<br />
libertad e iniciativa».<br />
Sin embargo, tal y como recoge Peña Marín<br />
(1991), la cualidad más valorada en la mujer<br />
continúa siendo la belleza.<br />
La presencia femenina sirve como reclamo<br />
para vender todo tipo de productos, viéndose<br />
reducida en gran cantidad de ocasiones a<br />
un mero objeto sexual.<br />
La integración de la mujer en el mundo<br />
laboral se refleja todavía de modo parcial: no<br />
aparecen mujeres empresarias, intelectuales,<br />
científicas y la mujer ejecutiva, autónoma y<br />
respetada aparece únicamente en productos<br />
destinados al consumo femenino, como si la<br />
belleza fuera la razón de su posición (de hecho,<br />
la búsqueda de la belleza es para las mujeres,<br />
no un lujo, sino <strong>una</strong> auténtica necesidad).<br />
La aportación del marido en las labores de<br />
la casa y respecto a la educación de los hijos,<br />
sigue considerándose más <strong>una</strong> ayuda ocasional<br />
que <strong>una</strong> obligación compartida.<br />
4.6. Nueva imagen del hombre<br />
Como parte de <strong>una</strong> sociedad más igualitaria,<br />
aparece <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> imagen también de<br />
hombre. El hombre va apareciendo más en<br />
contextos que de alg<strong>una</strong> manera han estado<br />
reservados a la mujer por el hecho de ser mujer,<br />
la cocina. Por otra parte, los hombres empiezan<br />
a verse con más frecuencia dedicados a los<br />
hijos. Así, el hombre empieza a encontrarse<br />
más relacionado con el ámbito de lo privado,<br />
con las connotaciones que esto llevaría implícito,<br />
cuidado del hogar y de los hijos.<br />
Por otra parte, la publicidad empieza a<br />
utilizar al hombre como objeto de deseo, como<br />
herramienta para la seducción. En ocasiones,<br />
esta imagen es compartida con la de <strong>una</strong> mujer<br />
que es la que tradicionalmente ha tenido este<br />
rol en publicidad. El ser objeto de deseo supone<br />
dar más importancia al cuerpo, un cuerpo<br />
bello, carente y vacío de otros valores y atributos.<br />
A veces, los hombres y mujeres en vez de<br />
compartir contextos, siendo ambos objetos de<br />
deseo, es el hombre el que a través de su cuerpo<br />
empieza a seducir a la mujer. Esto correspon-
dería a un papel más activo que va desempeñando<br />
la mujer al convertirse de objeto en<br />
sujeto. El hombre empieza a formar parte del<br />
juego de la seducción y la mujer empieza a<br />
protagonizar un elemento más activo en el<br />
mismo. También se puede encontrar en publicidad,<br />
en ocasiones a un hombre sensible e inspirando<br />
cierta ternura frente a la agresividad y<br />
autosuficiencia, que únicamente se venía mostrando,<br />
volcado en sus negocios, su coche, sus<br />
relaciones sociales...<br />
217<br />
Referencias<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
BALLAGUER, M.L. (1990): «Proyecto de intervención.<br />
Acciones positivas para la igualdad», en Jornadas Mujer,<br />
Publicidad y Consumo. Valencia, diciembre.<br />
LEMA, C. (1990): «Los derechos de la mujer en publicidad»,<br />
en Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo.<br />
Valencia.<br />
PEÑA-MARÍN, C. (1992): «La representación de los<br />
géneros en publicidad. Nuevas imágenes de mujer», en<br />
Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo. Valencia.<br />
SANTAMARINA, C. (1992): «Género y <strong>comunicación</strong>»,<br />
en Jornadas Mujer, Publicidad y Consumo. Valencia,<br />
diciembre.<br />
• M. Esther del Moral Pérez es profesora del Departamento de Ciencias de la Educación<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad de Oviedo.<br />
Reflexiones<br />
desde el butacón<br />
© Enrique Martínez-Salanova '2000 para COMUNICAR
INVESTIGACIONES<br />
Investigaciones<br />
COMUNICAR 14, 2000; pp. 218-224<br />
Las alumnas ante los ordenadores:<br />
estrategias y formas de trabajo en el<br />
aula<br />
Rocío Anguita y Excelita Ordax<br />
Valladolid<br />
El artículo se centra en los resultados de <strong>una</strong> investigación realizada en el marco<br />
de la formación inicial del profesorado y la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas<br />
a la Educación desde <strong>una</strong> perspectiva de género. Partiendo de la constatación de los<br />
conocimientos y expectativas iniciales del alumnado y del menor acceso inicial de las<br />
chicas al mundo de la tecnología, nos interesa ver qué tipo de estrategias siguen estas<br />
últimas –mayoritarias en la formación inicial del profesorado– en su aprendizaje del<br />
trabajo con ordenadores.<br />
1. Las mujeres y las <strong>nueva</strong>s tecnologías: un<br />
problema histórico<br />
Hasta donde llega la historia, hemos organizado<br />
nuestros mundos social y natural en<br />
términos de significado de género, en cuyo contexto<br />
se han construido instituciones y significados<br />
sociales, de clase y culturales históricamente<br />
específicos. Cuando comenzamos a teorizar<br />
sobre el género, a definirlo como categoría<br />
analítica en cuyo marco los humanos piensan<br />
y organizan su actividad social (Joan Scott,<br />
1990), en vez de como consecuencia natural de<br />
la diferencia de sexo o incluso como simple<br />
variable social asignada a las personas individuales<br />
de forma diferente según las culturas,<br />
esta categoría nos ayudó a descubrir en qué<br />
medida los significados de género han poblado<br />
nuestros sistemas de creencias, instituciones e,<br />
218<br />
incluso, fenómenos tan independientes, aparentemente,<br />
como nuestra arquitectura o la<br />
planificación urbana. En definitiva, el género,<br />
tal y como lo define Sandra Harding (1996), es<br />
<strong>una</strong> categoría fundamental en cuyo ámbito se<br />
asignan significado y valor a todas las cosas,<br />
<strong>una</strong> forma de organizar las relaciones sociales<br />
humanas.<br />
Dentro del marco escolar, podría suponerse<br />
que la irrupción de las <strong>nueva</strong>s tecnologías es<br />
<strong>una</strong> oportunidad de oro para las mujeres que<br />
parten en igualdad de condiciones con los varones.<br />
Sin embargo, parece más oportuno afirmar<br />
con Gastaudi y Alonso (1992) que el fenómeno<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías genera un desafío<br />
frente al cual, <strong>una</strong> vez más, las mujeres están en<br />
desventaja, ya que hay factores que hacen<br />
imposible la igualdad en el punto de partida,
tales como la relegación histórica de las mujeres<br />
al ámbito de lo doméstico, la falta de<br />
entrenamiento en destrezas competitivas, las<br />
experiencias previas y la socialización diferenciada<br />
de niños y niñas o el prejuicio sociocultural<br />
y familiar ante las<br />
mujeres y las máquinas.<br />
Como consecuencia de lo<br />
señalado anteriormente, nos<br />
encontramos con que las chicas<br />
de hoy están menos motivadas<br />
que los chicos para realizar<br />
tareas relacionadas con<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías, no toman<br />
iniciativa para manipular<br />
aparatos, encuentran pocos<br />
modelos de su sexo con los<br />
que identificarse y, en muchos<br />
casos, además, deben soportar<br />
el prejuicio de sus compañeros<br />
que las consideran menos<br />
capaces para trabajar con las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías (Gastaudi<br />
y Alonso, 1989 y 1992), debido<br />
al prejuicio dominante que asocia<br />
la masculinidad con el conocimiento<br />
y las habilidades técnicas, mientras<br />
que ser femenina significa ser <strong>una</strong> calamidad<br />
con las máquinas (Cockburn, 1992). Asimismo,<br />
las expectativas del profesorado asignadas a los<br />
chicos en temas etiquetados como masculinos<br />
son muy superiores a las asignadas a las chicas,<br />
lo cual hace que funcione como autoprofecía<br />
que se cumple. <strong>Un</strong> buen ejemplo de ello nos lo<br />
muestra la investigación de Spear (1985) (citada<br />
en Bonal, 1997) donde ante iguales resultados, el<br />
profesorado tiene mayores expectativas de que<br />
sean los chicos los que tengan un futuro más<br />
brillante que las chicas.<br />
2. El contexto y la investigación realizada<br />
El trabajo que presentamos se ha desarrollado<br />
en el contexto de la formación inicial del<br />
profesorado de Primaria, en concreto en <strong>una</strong><br />
asignatura de corte marcadamente tecnológico<br />
como es la troncal de Nuevas Tecnologías<br />
aplicadas a la Educación.<br />
Las chicas de hoy<br />
están menos motivadas<br />
que los chicos<br />
para realizar tareas<br />
relacionadas con las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
no toman iniciativa<br />
para manipular<br />
aparatos, encuentran<br />
pocos modelos<br />
de su sexo con los<br />
que identificarse.<br />
219<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
La preocupación general por el acceso de<br />
las chicas a las <strong>nueva</strong>s tecnologías, junto con la<br />
constatación año tras año, por parte de la profesora,<br />
de <strong>una</strong> mayor dificultad de las mismas,<br />
los aprendizajes en ésta área nos hizo plantearnos<br />
<strong>una</strong> indagación más formalizada<br />
que nos permitiese<br />
detectar dónde se encuentran<br />
las dificultades en este marco<br />
específico.<br />
Esta indagación tuvo un<br />
primer paso más general a<br />
través de un cuestionario a<br />
todo el alumnado antes de<br />
comenzar a cursar la signatura<br />
(Alario y Anguita, 1998)<br />
donde queríamos detectar conocimientos<br />
y expectativas<br />
ante las <strong>nueva</strong>s tecnologías y<br />
<strong>una</strong> segunda fase en la que<br />
nos centramos sólo en un grupo<br />
desde <strong>una</strong> perspectiva más<br />
etnográfica y cualitativa que<br />
nos permitiera <strong>una</strong> mayor<br />
comprensión de los fenómenos<br />
y el acceso a los significados,<br />
valores e intereses compartidos por un<br />
grupo (Pérez Gómez, 1998). En esta segunda<br />
fase de la investigación, los objetivos se centraron<br />
en describir y analizar el uso y las dificultades<br />
en el dominio de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
por parte de las futuras maestras e identificar<br />
cómo actúa el factor género en el manejo y<br />
dominio de las mismas en el ámbito de la<br />
formación del profesorado. Las técnicas utilizadas<br />
fueron la observación no participante,<br />
entrevistas grupales abiertas, análisis de documentación<br />
utilizada en el aula y diarios, junto<br />
con los resultados del cuestionario general en<br />
ese grupo.<br />
Hemos de hacer varias puntualizaciones<br />
para situarnos en el contexto del aula donde se<br />
realiza la investigación. Se trata de un grupo de<br />
primero de la especialidad de Educación Infantil<br />
compuesto por 46 chicas y 3 chicos. Este<br />
dato numérico es ya de por sí un indicador del<br />
estatus de la Educación Infantil en el ámbito de
INVESTIGACIONES<br />
la formación del profesorado, ya que muestra<br />
el alto grado de feminización en la enseñanza<br />
en general y en la Educación Infantil y Primaria<br />
en particular, disminuyendo el número de<br />
profesoras a medida que subimos a ámbitos<br />
educativos de mayor grado hasta llegar a la<br />
<strong>Un</strong>iversidad, donde en la actualidad constituyen<br />
un tercio del total del profesorado, incluso<br />
en las áreas consideradas tradicionalmente «femeninas»<br />
tales como Letras, Farmacia o la<br />
Formación del Profesorado (García de León,<br />
1994).<br />
Las clases se llevan a cabo en un aula con<br />
20 ordenadores y <strong>una</strong> parte importante del<br />
tiempo de la asignatura se dedica a la alfabetización<br />
en lenguajes audiovisuales e informáticos<br />
a través de la construcción de materiales<br />
curriculares. La dinámica del trabajo está basada<br />
en grupos pequeños (2 ó 3 personas) con<br />
un ordenador por cada grupo. Los tres chicos<br />
se han integrado cada uno en un grupo diferente<br />
con otras chicas. En este caso, es <strong>una</strong> profesora<br />
quien da las clases, con lo cual se rompe,<br />
en cierta medida, la falta de modelos femeninos<br />
para las estudiantes. Existe <strong>una</strong> gran movilidad<br />
dentro del aula en todas las sesiones de clase, se<br />
solicita ayuda con frecuencia, no sólo a la<br />
profesora, sino también a otros grupos, según<br />
criterios de cercanía física o de experiencia<br />
previa en <strong>una</strong> determinada tarea y no existe<br />
ning<strong>una</strong> traba en este sentido por parte de la<br />
profesora. Es muy frecuente que alguien se<br />
desplace para observar el trabajo de otro grupo,<br />
para consultar alg<strong>una</strong> cuestión puntual,<br />
para pedir ayuda, etc.<br />
3. Conocimientos previos y expectativas del<br />
alumnado<br />
Nos encontramos con <strong>una</strong> gran diversidad<br />
entre el alumnado en lo que se refiere a conocimientos<br />
previos y grado de acceso a las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías. En general, se cuenta con<br />
un conocimiento limitado del uso de programas<br />
informáticos, ya sólo algo menos de la<br />
mitad del alumnado señala tener acceso habitual<br />
a un ordenador, siendo significativamente<br />
menor en el caso de las chicas (sólo un 44%<br />
220<br />
frente a un 66% de los chicos). El uso más<br />
habitual que dan al ordenador es la realización<br />
de trabajos de las diferentes asignaturas de la<br />
carrera y, en segundo lugar, para jugar. Analizando<br />
el tipo de programas que manejan, paradójicamente<br />
vemos que las chicas dicen conocer<br />
en mayor medida distintos programas<br />
informáticos y utilizan, en porcentajes mayores<br />
que los chicos bases de datos, juegos y<br />
programas de diseño gráfico.<br />
En lo que se refiere a cómo consiguieron la<br />
información y habilidades en informática, es<br />
significativo el número de respuestas de las<br />
chicas en las que se hace referencia a la adquisición<br />
de conocimientos a través de compañeras<br />
y compañeros. En cuanto a los chicos del<br />
grupo, ninguno alude al aprendizaje a través de<br />
compañeras/os.<br />
El mayor problema al que se refiere el alumnado<br />
femenino se centra en que se necesita<br />
mucho tiempo y dedicación para aprender a<br />
manejar los ordenadores, aunque también un<br />
tercio de ellas dice no entender cómo funcionan.<br />
Por ello, mayoritariamente perciben la<br />
informática como un aprendizaje difícil, aunque<br />
creen unánimemente que es útil e interesante<br />
aprenderlo. Paradójicamente cuanto más<br />
alejado/a se está del mundo de la tecnología,<br />
más dificultad se percibe en su acceso pero<br />
más interesante parece.<br />
4. Lenguaje y competencia<br />
Los conocimientos previos se perciben<br />
entre el alumnado como diferencias muy significativas<br />
por parte de las personas que precisamente<br />
no los poseen. El lenguaje es un elemento<br />
decisivo en muchos ámbitos de conocimiento;<br />
en el de las <strong>nueva</strong>s tecnologías también lo<br />
es, por que alrededor de estas se extiende un<br />
aura de «extrema especialización» que proporciona<br />
poder (Gastaudi y Candioti, 1992). Es<br />
por lo tanto, relativamente fácil dejarse impresionar<br />
por un lenguaje «técnico» cuando no se<br />
está familiarizada con <strong>una</strong> determinada terminología<br />
y atribuir competencias a alguien por el<br />
tipo de lenguaje que emplea «...se nota, porque<br />
se ponen a hablar y J. ¡cómo sabe hablar!...
parece que está hablando otro idioma, o yo por<br />
lo menos no le entiendo».<br />
El alumnado muestra actitudes diferentes<br />
con respecto al uso del lenguaje, estilos lingüísticos<br />
que se relacionan estrechamente con<br />
el género. Las chicas muestran <strong>una</strong> tendencia<br />
mayor a utilizar un lenguaje vulgar –en el sentido<br />
de no especializado–, incluso<br />
en el caso de las alumnas expertas,<br />
que en ningún momen-<br />
to hacen alarde oral de sus conocimientos.<br />
Emplean un lenguaje muy<br />
expresivo que denota ciertas<br />
percepciones con respecto al<br />
ordenador; es un objeto animado<br />
al que se vence mostrándole<br />
dominio: «¿has visto?,<br />
¡bien!»; ante el que se muestra<br />
impotencia: «¡vaya sorpresa!:<br />
¡ahí va!» y ante el que se ponen<br />
a la defensiva si surgen<br />
dificultades de tipo técnico:<br />
«¡no hemos tocado nada!». Es<br />
un lenguaje que denota inseguridad<br />
y falta de control sobre<br />
el ordenador.<br />
Por contra, uno de los chicos<br />
que tiene conocimientos previos al mismo<br />
nivel que las chicas que hemos denominado<br />
anteriormente expertas usa un lenguaje que<br />
muestra gran dominio de la informática en<br />
general, así como <strong>una</strong> actitud imperativa frente<br />
a sus compañeras de grupo: «pincha, ahora»,<br />
«cuando acabe de cargar, lo apagas».<br />
5. Procesos de ayuda y cooperación: la clave<br />
del aprendizaje<br />
<strong>Un</strong>o de los aspectos más relevantes de los<br />
analizados en el presente trabajo, es el que se<br />
refiere al alto grado de cooperación y ayuda<br />
que muestra el alumnado en esta asignatura.<br />
En primer lugar, a la hora de decidir el<br />
lugar donde sentarse a trabajar, y elegir así el<br />
ordenador, las alumnas han priorizado trabajar<br />
junto con sus amigas antes que sentarse frente<br />
a un ordenador con mayores prestaciones.<br />
La inseguridad ante<br />
el ordenador se manifiesta<br />
de varias formas:<br />
explicitando el<br />
miedo verbalmente y<br />
a través de actitudes<br />
de retardo de la<br />
tarea, tales como<br />
recurrir al juego del<br />
solitario y entretenerse<br />
en el diseño del<br />
trabajo.<br />
221<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Creen que sus aprendizajes van a ser mayores<br />
no con un ordenador más potente, sino con un<br />
grupo de iguales donde puedan preguntar y<br />
aprender sin mucha presión.<br />
A lo largo de todo el curso existió <strong>una</strong><br />
excelente disposición a la ayuda entre compañeras,<br />
tanto entre los grupos en general, como<br />
dentro de cada grupo. Fueron<br />
muy frecuentes las consultas<br />
verbales a las personas<br />
de al lado, así como también<br />
el que alg<strong>una</strong> integrante de<br />
uno de los grupos o el grupo<br />
al completo se levante y se<br />
desplace al lugar de otro para<br />
ver directamente qué está haciendo<br />
y/o consultar cómo lo<br />
ha hecho.<br />
No sólo se ayuda cuando<br />
alguien lo solicita explícitamente,<br />
sino que también se<br />
ofrece ayuda aún en el caso<br />
de que ésta no haya sido pedida.<br />
¿Cómo se produce esa<br />
ayuda? Puede ser puntual, en<br />
respuesta a <strong>una</strong> demanda concreta<br />
ante cualquier tarea y<br />
también puede ser ayuda de<br />
tipo procesual, o sea, referida no sólo a la realización<br />
de la tarea, sino al proceso de aprendizaje<br />
de la propia realización.<br />
Sin embargo, aún cuando el hecho de realizar<br />
aprendizajes dentro de un grupo de iguales<br />
puede favorecer el desarrollo de actitudes cooperativas,<br />
no es éste un requisito suficiente si<br />
no concurren otros factores relativos a la dinámica<br />
de trabajo. En la investigación llevada a<br />
cabo por Alemany (1992) se nos muestra que,<br />
incluso en los casos en los que las mujeres son<br />
mayoritarias numéricamente, se implantan los<br />
valores masculinos relativos a la competitividad.<br />
Para que se den los procesos de cooperación<br />
se requieren, por tanto, <strong>una</strong> serie de factores<br />
relacionados con la dinámica y la metodología<br />
de trabajo. En el caso que nos ocupa, la<br />
dinámica de la clase está establecida en fun-
INVESTIGACIONES<br />
ción del trabajo en grupo, con un alto grado de<br />
autonomía en lo que se refiere a la realización<br />
de la tarea y ritmo de desarrollo de la misma. El<br />
ritmo de trabajo, variable según los grupos, no<br />
favorece la competitividad en absoluto y se<br />
facilita el que cada grupo siga su propio ritmo<br />
de trabajo sin establecer comparaciones ni<br />
competiciones con el resto.<br />
La gran movilidad existente dentro del<br />
aula contribuye a favorecer los procesos de<br />
ayuda y cooperación, a la vez que es producto<br />
de esos mismos procesos. Permite la <strong>comunicación</strong><br />
verbal entre los distintos grupos, del<br />
mismo modo que las ayudas de tipo procesual,<br />
las cuales requieren más frecuentemente desplazamientos<br />
físicos para observar in situ los<br />
procedimientos de ejecución de las tareas.<br />
El hecho de contar dentro de cada grupo<br />
con al menos <strong>una</strong> persona que tiene experiencia<br />
previa en el manejo de <strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
se considera, en principio, <strong>una</strong> ventaja para el<br />
desarrollo del trabajo del grupo; dándose por<br />
hecho que esa persona cooperará en mayor<br />
medida y ayudará al resto que no cuenta con<br />
ese bagaje inicial de conocimientos.<br />
En uno de los grupos, en los que el «experto»<br />
(quien muestra mayor nivel de competencia)<br />
es un chico, el resto del grupo considera<br />
que lo anterior, en su caso, no sólo no es <strong>una</strong><br />
ventaja para el resto del grupo, sino que puede<br />
ser un inconveniente por el riesgo de «acaparamiento<br />
de materiales» por su parte. En este<br />
caso se vio necesario establecer <strong>una</strong> normativa<br />
para regular el reparto de tareas.<br />
En los grupos en los que quienes tienen<br />
conocimientos previos son las chicas, estos<br />
conocimientos han servido para facilitar el<br />
aprendizaje del resto del grupo, debido a la<br />
buena disposición de ayuda mostrada por estas<br />
chicas.<br />
6. Estrategias de las alumnas ante el aprendizaje<br />
de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
Ya en el primer acercamiento a la informática,<br />
en la adquisición de los primeros conocimientos,<br />
las chicas recurren a estrategias de<br />
tipo cooperativo en las que los procesos de<br />
222<br />
ayuda entre compañeras están presentes en<br />
gran medida. Se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje<br />
no formales.<br />
Dentro de las prácticas educativas que<br />
podríamos denominar formales de clase, las<br />
alumnas siguen mostrando cierta predisposición<br />
a la ayuda mutua si el contexto contribuye<br />
a facilitar o, al menos, a no impedir este tipo de<br />
colaboración. Los procesos de ayuda a los que<br />
hemos aludido anteriormente, se plasman de<br />
manera natural y pasan a formar parte significativa<br />
del proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
en el aula.<br />
La cooperación en la realización de las<br />
tareas requiere también un reparto de las mismas.<br />
Este reparto puede ser espontáneo, en<br />
función de las diversas aptitudes de las personas<br />
que integran el grupo, del grado de apetencia<br />
o del grado de experiencia inicial, o puede<br />
requerir el establecimiento de <strong>una</strong> normativa<br />
para regularlo si es que existe el riesgo de acaparamiento<br />
por algún miembro del grupo.<br />
Dado el escaso espacio físico disponible y<br />
la poca facilidad de movimiento que ello supone,<br />
el lugar que ocupa cada persona facilita o<br />
dificulta el uso del teclado y del ratón. Existe,<br />
por tanto, <strong>una</strong> estrecha relación entre la situación<br />
física de cada persona frente al ordenador<br />
y el grado de manejo de éste. En función de<br />
esto el reparto de tareas implica generalmente,<br />
el intercambio de sitios de los miembros del<br />
grupo, estrategia que se utiliza para que todas<br />
las alumnas puedan ejercitarse en el manejo<br />
del ordenador y hacer un uso equitativo del<br />
mismo. Todo el alumnado tiene claro que se<br />
requiere la ejercitación para un correcto aprendizaje<br />
y parece ser muy consciente de ello, de<br />
ahí que se considere importante el hecho de<br />
manipular directamente el ordenador y no suficiente<br />
el limitarse a observar pasivamente.<br />
No obstante, observamos un alto grado de<br />
ansiedad relacionado, probablemente, con el<br />
hecho de tener que trabajar con máquinas y un<br />
miedo inicial que refleja la estrecha relación<br />
entre las experiencias previas que las alumnas<br />
han tenido antes de abordar éstas tareas del<br />
ámbito tecnológico. La inseguridad ante el
ordenador se manifiesta de varias formas:<br />
explicitando el miedo verbalmente:<br />
Sub: «Sí, yo al principio la verdad es que<br />
tenía un poquito de miedo, esto del ordenador,<br />
es que no voy a saber, es que no sé...».<br />
Al: «Mira, al principio yo iba con miedo<br />
porque decía: yo no tengo ni idea, no sé teclear,<br />
no sé nada...» y a través de actitudes de retardo<br />
de la tarea (Smail, 1991), tales como recurrir al<br />
juego del solitario y entretenerse en el diseño<br />
del trabajo. Otra estrategia<br />
mucho más llamativa empleada<br />
por uno de los grupos fue la<br />
de reírse de <strong>una</strong> manera muy<br />
frecuente y muy llamativa a<br />
propósito de la tarea que estaban<br />
realizando.<br />
7. Reflexiones finales<br />
En términos generales las<br />
alumnas parten de un menor<br />
nivel de acceso a las <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías que el que han tenido<br />
los chicos. A pesar de<br />
ello muestran un alto grado de<br />
motivación por la tarea, relacionado<br />
directamente con la<br />
naturaleza de la misma. La<br />
valoración positiva que se hace<br />
de la asignatura tiene mucho<br />
que ver con las expectativas<br />
del alumnado sobre la informática<br />
en general y esta valoración está influenciada<br />
en gran medida por la gran relevancia<br />
social de éstas tecnologías. Esta adhesión es<br />
mucho más fuerte y unánime entre las chicas<br />
que entre los chicos, quizás por su necesidad de<br />
no cuestionar sus posibilidades de acceso a las<br />
mismas.<br />
Con frecuencia se ha hecho referencia a la<br />
cultura femenina de cooperación en aquellas<br />
investigaciones en las que se ponía el acento en<br />
las relaciones de género. Con ello se pretende<br />
significar el hecho de que existe <strong>una</strong> cultura<br />
propiamente femenina en la que predominan<br />
<strong>una</strong> serie de valores relativos a la cooperación<br />
frente a la competición, más propia de ámbitos<br />
La cooperación se<br />
traduce en ayuda<br />
para el aprendizaje<br />
entre iguales: si <strong>una</strong><br />
chica es <strong>una</strong> «experta»<br />
podemos tener<br />
<strong>una</strong> mayor probabilidad<br />
de que todas y<br />
todos los que estén a<br />
su alrededor terminarán<br />
sabiendo<br />
tanto como ella<br />
gracias a su ayuda.<br />
223<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
masculinos. Romaine (1984) sostiene que los<br />
patrones de conducta específicos de sexo pueden<br />
aparecer como resultado de la organización<br />
social y de los tipos de actividad en los que<br />
las chicas se implican. En lo que respecta al<br />
campo de las ciencias y las máquinas también<br />
se ha demostrado cómo los chicos mantienen<br />
un interés instrumental que se refleja en actividades<br />
tales como el control de las máquinas y<br />
perciben el mundo como <strong>una</strong> jerarquía de<br />
relaciones donde la competitividad<br />
juega un papel importante;<br />
por el contrario, las chi-<br />
cas se interesan más por las<br />
relaciones personales y perciben<br />
el mundo como <strong>una</strong> red de<br />
relaciones donde la cooperación<br />
adquiere un carácter prioritario.<br />
Es esta cultura de la cooperación<br />
la que hace, en nuestro<br />
caso en concreto, que las<br />
futuras profesoras se interesen<br />
y trabajen en su propia<br />
socialización sobre el manejo<br />
de <strong>nueva</strong>s tecnologías. La<br />
cooperación se produce en<br />
ayuda para el aprendizaje entre<br />
iguales: si <strong>una</strong> chica es <strong>una</strong><br />
«experta» podemos tener <strong>una</strong><br />
mayor probabilidad de que<br />
todas y todos los que estén a<br />
su alrededor terminarán sabiendo tanto como<br />
ella gracias a su ayuda. De igual forma es necesario<br />
vigilar el reparto equitativo de las tareas<br />
dentro de los propios grupos para que no se<br />
produzcan fenómenos de acaparamiento por<br />
parte de alg<strong>una</strong> persona, sobre todo en los<br />
grupos donde hay un chico experto y el resto de<br />
chicas inexpertas. Por tanto, el profesorado debe<br />
estar atento a la formación de los grupos y su<br />
dinámica de trabajo si queremos aprovechar<br />
todas las oportunidades.<br />
Asimismo es importante generar entornos<br />
poco competitivos y que ofrezcan la seguridad<br />
de que el alumnado no tenga que demostrar los<br />
aprendizajes rápidamente, sino que cada <strong>una</strong>/o
INVESTIGACIONES<br />
pueda ir aprendiendo a su ritmo. Para ello es<br />
necesario flexibilizar los tiempos y espacios<br />
organizativos tanto en lo referente a la elaboración<br />
práctica de materiales, como en el aprendizaje<br />
instrumental de manejo del ordenador.<br />
Dado que parece claro el interés de las<br />
mujeres por las relaciones sociales también en<br />
las situaciones de enseñanza-aprendizaje, quizá<br />
deberíamos tenerlo en cuenta en el planteamiento<br />
de nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje<br />
y reflejar esa actitud interactiva y cooperativa<br />
en la elaboración de los diseños curriculares.<br />
El desarrollo de las relaciones sociales<br />
dentro del aula parece mostrar consecuencias<br />
significativas en estos procesos de enseñanza.<br />
Sería, por tanto, necesario intentar determinar<br />
en qué medida y de qué forma, la identidad de<br />
género puede desempeñar un poderoso papel<br />
estructural en el desarrollo de tales relaciones.<br />
Otra dificultad a tener en cuenta la constituye<br />
el lenguaje específico de estas tecnologías<br />
y la escasa familiarización de las alumnas con<br />
la terminología propia de las mismas. En muchos<br />
casos se trata de la falta de hábitos de uso<br />
de términos técnicos que en realidad sí conocen<br />
pero cuyo empleo no forma parte de su<br />
estilo lingüístico. Es por ello que el profesorado<br />
no puede tener en cuenta el lenguaje que<br />
utiliza <strong>una</strong> chica como indicador de su grado<br />
de conocimientos sobre el tema, ya que más<br />
que ayudar lo que hace es confundir. En este<br />
caso, es necesario ir introduciendo a las chicas<br />
en la necesidad de la utilización correcta y<br />
exacta de los términos, al mismo tiempo que<br />
trabajamos por ir desenmascarando el «lenguaje<br />
de alarde» que utilizan muchos chicos<br />
con pocos conocimientos.<br />
224<br />
Por todo lo expuesto hasta aquí, es necesario<br />
que el profesorado esté atento a las relaciones de<br />
género también en los casos en los que se trabaja<br />
con ordenadores para que las chicas, que parten<br />
de <strong>una</strong> clara situación de desventaja con respecto<br />
a sus compañeros, no se queden atrás.<br />
Referencias<br />
ALARIO, A.I. y ANGUITA, R. (1998): «Conocimientos<br />
previos de las futuras profesoras sobre <strong>nueva</strong>s tecnologías»,<br />
en VI Jornadas <strong>Un</strong>iversitarias de Tecnología Educativa.<br />
Puerto de la Cruz, Tenerife, <strong>Un</strong>iversidad de La Lag<strong>una</strong>.<br />
ALEMANY, C. (1992): Yo no he jugado nunca con Electro-L.<br />
Mujeres y <strong>nueva</strong>s tecnologías. Madrid, Instituto de<br />
la Mujer.<br />
BONAL, X. (1997): Las actitudes del profesorado ante la<br />
coeducación. Propuestas de intervención. Barcelona, Graó.<br />
COCKBURN, C. (1992): «Abriendo la caja negra. La tecnología<br />
en los análisis de la sociología feminista», en Sociología<br />
del Trabajo 15; 91-107.<br />
GARCÍA DE LEÓN, M.A. (1994): Elites discriminadas<br />
(sobre el poder de las mujeres). Barcelona, Anthropos.<br />
GASTAUDI, P. y ALONSO, I. (1989): «Niñas y <strong>nueva</strong>s<br />
tecnologías», en Cuadernos de Pedagogía, 171; 26-28.<br />
GASTAUDI, P. y ALONSO, I. (1992): «Las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
y la igualdad de oportunidades de las mujeres en<br />
educación», en VARIOS: Del silencio a la palabra . Madrid,<br />
Instituto de la Mujer; 197-211.<br />
GASTAUDI, P. y CANDIOTI, C. (1992): Guía para el<br />
uso no sexista de las <strong>nueva</strong>s tecnologías. Madrid, MEC.<br />
HARDING, S. (1996): Ciencia y feminismo. Madrid, Morata.<br />
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la<br />
sociedad neoliberal. Madrid, Morata.<br />
ROMAINE, S. (1984): The language of children and adolescents.<br />
Oxford, Blackwelle.<br />
SCOTT, J. (1990): «El género: <strong>una</strong> categoría útil para el<br />
análisis histórico», en AMELANG, J. y NASH, M . (Coords.):<br />
Historia y género: las mujeres en la Europa Moderna y<br />
Contemporánea. Valencia, Alfons el Magnanim; 23-56.<br />
SMAIL, B. (1991): Cómo interesar a las chicas por las<br />
ciencias: evitar prejuicios sexistas en el currículum . Madrid,<br />
MEC.<br />
• Rocío Anguita Martínez es profesora de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación<br />
de la Facultad de Educación de la <strong>Un</strong>iversidad de Valladolid.<br />
• Excelita Ordax Pérez es pedagoga en un Equipo de Apoyo en Educación Primaria en<br />
Valladolid
COMUNICAR<br />
M iscelánea<br />
Informaciones<br />
Fichas didácticas<br />
Plataformas<br />
Apuntes<br />
Reseñas
MISCELÁNEA<br />
Actualidad<br />
Informaciones<br />
Comisión de Almería<br />
La Comisión Provincial de<br />
Almería ha realizado en los últimos<br />
meses gran variedad de actividades<br />
entre las que se pueden<br />
destacar la previsión y planificación<br />
de cursos vía Internet, que se<br />
espera incluir ya en la red para ser<br />
utilizados. Los cursos Internet sobre<br />
los que se está trabajando actualmente<br />
son «El periódico en las<br />
aulas» y «El cómic en las aulas».<br />
En un proyecto futuro se incorporará<br />
el cine. Otras actividades que<br />
se llevan a cabo están ligadas en<br />
gran medida a la relación entre<br />
medios de <strong>comunicación</strong> y educación:<br />
web educativas, cursos, ponencias<br />
y talleres, artículos, publicaciones,<br />
etc.<br />
Se está organizando al mismo<br />
tiempo la cuarta edición de las<br />
Jornadas Provinciales, que este año<br />
tendrán como núcleo temático las<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías y su aplicación<br />
práctica, a través de la elaboración<br />
de webs y la utilización de<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías en el aula.<br />
En cuanto a la presencia que el<br />
Grupo tiene en actuaciones culturales,<br />
hay que reseñar la presencia<br />
en los «Encuentros con directores<br />
de cine», iniciados en 1998 y coordinados<br />
por un miembro del Grupo.<br />
En los últimos meses se ha<br />
Amplio plan de actividades del Grupo <strong>Comunicar</strong><br />
en la Comunidad Autónoma Andaluza<br />
Durante el año 1999 y 2000 el Grupo <strong>Comunicar</strong> ha ampliado considerablemente<br />
su plan de actuaciones en las provincias andaluzas. Con<br />
este colectivo joven y dinámico de profesores y periodistas, la realidad<br />
de la Comunicación y la Educación se está haciendo presente en nuestra<br />
Comunidad con múltiples y variadas actividades.<br />
presentado <strong>una</strong> película de cine español<br />
al mes. Así se han visto películas<br />
como «Solas», presentada por su director,<br />
«Goomer», por su productor,<br />
«No respires, el amor está en el aire»,<br />
con su actor principal, «Insomnio»...<br />
Comisión de Cádiz<br />
Desde que en el mes septiembre<br />
comenzara su singladura en Cádiz el<br />
Grupo <strong>Comunicar</strong> las actividades se<br />
han ido multiplicando. Todo comenzó<br />
con la presentación en la capital<br />
gaditana del buque insignia de este<br />
Colectivo Andaluz, la revista <strong>Comunicar</strong>,<br />
que aglutina a distintos sectores<br />
vinculados y sensibilizados en la<br />
<strong>comunicación</strong> y la educación. En el<br />
marco de la Asociación de la Prensa<br />
de Cádiz y con el apoyo del «Canal<br />
Cádiz Televisión», el Grupo <strong>Comunicar</strong><br />
llevó a cabo la primera de sus<br />
actividades. La repercusión en los<br />
diferentes medios de <strong>comunicación</strong><br />
locales animó a que algunos interesados<br />
se sumarán al proyecto del Grupo<br />
que siempre contó con el visto bueno<br />
de la Facultad de Educación. La primera<br />
investigación de esta <strong>nueva</strong> Comisión<br />
en Cádiz va a ser la de realizar<br />
un estudio sobre el impacto de la<br />
televisión en centros escolares<br />
gaditanos con niños de entre 8 y 12<br />
años. Durante seis meses se hará<br />
extensible a <strong>una</strong> población de mil<br />
226<br />
alumnos, además de profesores y<br />
padres. Otra actividad prevista es<br />
la de organizar <strong>una</strong>s jornadas sobre<br />
sordos y <strong>nueva</strong>s tecnologías.<br />
Así como la elaboración de un libro<br />
en la que participarán varios miembros<br />
del Grupo que versará sobre la<br />
televisión infantil y educativa.<br />
Comisión de Granada<br />
Las actividades realizadas por<br />
el Grupo <strong>Comunicar</strong> en Granada<br />
se han centrado en la dinamización<br />
del colectivo mediante reuniones<br />
periódicas. Además se rindió un<br />
homenaje al primer coordinador<br />
de la Comisión Provincial de Granada.<br />
Por otro lado, se han organizado<br />
varias conferencias como la<br />
de Arturo Merallo, profesor de la<br />
<strong>Un</strong>iversidad Pontificia de Salamanca,<br />
sobre «Los medios de <strong>comunicación</strong><br />
al filo del <strong>siglo</strong> XXI»,<br />
con la colaboración de la Escuela<br />
de Radio y Televisión de Granada<br />
y la de Andrés Aberasturi, periodista,<br />
sobre «Deformación y manipulación<br />
de la información»;<br />
también la conferencia de Salvador<br />
Camacho, sobre «El análisis<br />
conciliatorio en la <strong>comunicación</strong><br />
interpersonal». Además se ha participado<br />
en el I Congreso de Comunicación<br />
Social de la Ciencia, organizado<br />
por el Parque de las Ciencias<br />
de Granada y finalmente se<br />
entregó el «Premio <strong>Comunicar</strong> ‘99»<br />
al profesor Óscar Sáenz Barrio, en<br />
un acto donde se presentó el libro<br />
El puntero de don Honorato.<br />
(continúa en página siguiente)
Actualidad<br />
227<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Informaciones<br />
Amplio plan de actividades del Grupo <strong>Comunicar</strong><br />
en la Comunidad Autónoma Andaluza<br />
(viene de la página anterior)<br />
Comisión de Huelva<br />
La Comisión Provincial de<br />
Huelva, veterana y fundadora del<br />
Grupo sigue siendo un motor fundamental<br />
en el desarrollo de actividades.<br />
Las Jornadas sobre<br />
Internet celebradas en noviembre<br />
aglutinaron a más de un centenar<br />
de periodistas y profesores. Pero<br />
además se complementó la actividad<br />
con la edición de un Mural<br />
Prensa-Escuela sobre la temática.<br />
El Grupo ha seguido constituyendo<br />
seminarios de trabajo, pero<br />
especialmente este año han destacado<br />
las actividades firmadas con<br />
el Ayuntamiento de Huelva para<br />
desarrollar un amplio conjunto de<br />
proyectos dentro del Plan de Salud<br />
de la ciudad, con el título «Haz de<br />
la tele tu colega», con investigaciones,<br />
talleres, jornadas y campaña<br />
de carteles. Además, el proyecto<br />
«Infocole en la escuela», con la<br />
Diputación Provincial, para llevar<br />
la informática a pueblos de menos<br />
de 1.000 habitantes de la Sierra.<br />
Comisión de Jaén<br />
La Comisión Provincial de Jaén<br />
del Grupo <strong>Comunicar</strong> ha celebrado<br />
las IV Jornadas de Educación<br />
en Medios de Comunicación, en la<br />
sede tradicional de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
Internacional de Andalucía en<br />
Baeza. En esta edición las Jornadas<br />
han versado sobre «Aplicaciones<br />
prácticas de las imágenes en el<br />
aula» y han tenido <strong>una</strong> magnífica<br />
acogida entre profesores y alumnos<br />
universitarios.<br />
La colaboración con los distintos<br />
Centros de Profesorado de la provincia<br />
es muy estrecha y distintos miembros<br />
del Grupo participan en sesiones<br />
de trabajo y actividades de los<br />
Centros de Profesorado de Jaén, Linares-Andújar<br />
y Úbeda.<br />
También se ha abierto <strong>una</strong> línea<br />
de colaboración con las Escuelas<br />
Profesionales de la Sagrada Familia,<br />
merced a un convenio de ámbito<br />
regional suscrito en julio de 1999. La<br />
primera actividad conjunta serán <strong>una</strong>s<br />
jornadas didácticas dirigidas a los<br />
alumnos de la SAFA de Úbeda.<br />
Otra actividad importante de la<br />
Comisión Provincial de Jaén es la<br />
Escuela de Padres «Nuestros hijos<br />
ante el televisor», patrocinada por la<br />
Caja de Ahorros y cuya tercera edición<br />
está previsto celebrar durante<br />
los meses de mayo y junio.<br />
Comisión de Málaga<br />
El día 5 de octubre de 1999 tiene<br />
lugar en la Delegación Provincial de<br />
Educación de Málaga la presentación<br />
del número 13 de la revista<br />
<strong>Comunicar</strong>, con asistencia del Delegado<br />
Provincial, D. Juan Alcaraz, y<br />
otros representantes de dicha delegación.<br />
Al acto asisten además el<br />
Presidente del Grupo <strong>Comunicar</strong> y<br />
el Coordinador de la Comisión Provincial<br />
de Málaga, así como otros<br />
miembros de la asociación. La presentación,<br />
realizada ante los medios<br />
informativos locales y provinciales,<br />
giró en torno a las relaciones entre<br />
Comunicación, Educación y Democracia,<br />
tema central del número<br />
presentado, así como acerca de<br />
la importancia de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> en la educación. Sobre<br />
este último aspecto la Delegación<br />
Provincial mostró un especial<br />
interés, y anunció su intención de<br />
promover actividades en colaboración<br />
con el Grupo <strong>Comunicar</strong> en<br />
la provincia de Málaga. Como consecuencia<br />
de ello, a principios de<br />
este año el CEP de Málaga ha<br />
anunciado la realización de <strong>una</strong>s<br />
jornadas de perfeccionamiento del<br />
profesorado sobre la utilización<br />
didáctica de los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
con participación y asesoramiento<br />
de miembros del Grupo<br />
<strong>Comunicar</strong> y de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Málaga. Estas jornadas se plantean<br />
como el punto de partida de<br />
otras actividades (investigaciones,<br />
actividades de formación, etc.) encaminadas<br />
a potenciar el uso crítica<br />
de los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Comisión de Sevilla<br />
Durante el año 1999, la actividad<br />
que ha realizado la Comisión<br />
Provincial de Sevilla del Grupo<br />
<strong>Comunicar</strong> ha sido, aparte de las<br />
reuniones ordinarias, la de consolidación<br />
del grupo de trabajo:<br />
«Educación para la salud y medios<br />
de <strong>comunicación</strong>», del que se espera<br />
publicar los resultados de las<br />
investigaciones que se han llevado<br />
a cabo. Por otro lado, se han publicado<br />
varios artículos sobre educación<br />
y medios de <strong>comunicación</strong>.
MISCELÁNEA<br />
Actualidad<br />
Informaciones<br />
En noviembre Foro internacional de investigadores en Sidney (Australia)<br />
Los jóvenes y los medios de <strong>comunicación</strong><br />
En el Millenium Hotel de<br />
Sidney (Australia) se darán cita el<br />
próximo noviembre la segunda<br />
convocatoria del Foro Mundial<br />
«Young people and the media:<br />
tomorrow», como continuación<br />
del celebrado en París (Francia)<br />
en 1997 en la sede de la UNESCO,<br />
en el que se congregaron más de<br />
medio millar de expertos de los<br />
cinco continentes preocupados<br />
por las relaciones<br />
entre los niños y los<br />
medios de <strong>comunicación</strong><br />
y los cambios que éstas<br />
están suponiendo en su<br />
concepción del mundo y de la vida.<br />
Al igual que en aquella ocasión,<br />
la UNESCO participa de forma activa<br />
en la organización del evento, a<br />
Simposio 2000 en Toronto (Canada) en mayo<br />
Niños, jóvenes y medios de <strong>comunicación</strong><br />
El próximo mes de mayo 1.500<br />
expertos de todo el mundo (profesores<br />
e investigadores de educación<br />
en medios, profesionales de<br />
la producción y distribución de<br />
medios) se darán cita en Canadá<br />
para dar a conocer sus principales<br />
estudios en más de 80 talleres y<br />
sesiones plenarias.<br />
La Summit 2000 está siendo<br />
coordinada por la Alliance for<br />
Children and<br />
Television, el<br />
Jesuit CommunicationProject,<br />
el American<br />
Centre for<br />
Children’s<br />
Television y la<br />
Association for<br />
Media Literacy, participando colectivos<br />
de Canadá, América del<br />
Sur, Australia y Asia, África,<br />
EEUU y Europa. La idea surgió<br />
en Melbourne en 1995 en la celebración<br />
de la First World Summit<br />
on Television and Children, siendo<br />
el ACCT (American Center<br />
for Children’s Television) la que<br />
asumió el compromiso de organizarlo<br />
a comienzos del <strong>nuevo</strong><br />
milenio. Para informarse<br />
o inscribirse<br />
en este<br />
simposio, puede<br />
consultarse la<br />
página web oficial<br />
del mismo:<br />
www.summit-<br />
2000.net/<br />
228<br />
través del Comité Australiano.<br />
También se cuenta con la colaboración<br />
del IRFCAM, colectivo internacional<br />
de más de 500 investigadores<br />
de todo el mundo.<br />
El Foro se desarrollará con tres<br />
idiomas oficiales: español, inglés<br />
y francés y las inscripciones está<br />
abiertas desde comienzo de año.<br />
Se puede solicitar información a:<br />
Year2000forum@aba.gov.au<br />
o bien consultando<br />
la página de la anfitriona<br />
Australian Broadcasting<br />
Authority: www.aba.gov.au.<br />
Conferencia Internacional<br />
sobre Formación<br />
Online Educa Madrid<br />
La formación virtual ante el <strong>nuevo</strong><br />
milenio es el título de la primera<br />
conferencia Online Educa que se va<br />
a celebrar en Madrid, sobre educación,<br />
formación y <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
el próximo junio en el Hotel<br />
Husa Princesa.<br />
Después de múltiples convocatorias<br />
en Berlín y en el Suroeste<br />
asiático, esta organización internacional,<br />
en colaboración con el ICEF<br />
(entidad internacional de organización<br />
de simposios sobre educación a<br />
distancia) y la UNED llevan a cabo<br />
ésta en Madrid. Para información:<br />
www.online-educa.com.
Actualidad<br />
229<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Informaciones<br />
Organizado por la UNED en Madrid en julio<br />
Congreso Internacional de Informática Educativa<br />
Con el objeto de proporcionar<br />
un foro de reflexión y<br />
debate entre los profesores<br />
interesados en<br />
la utilización del ordenador<br />
en las tareas<br />
docentes, de investigación<br />
y de gestión,<br />
se va a celebrar en Madrid<br />
el próximo mes de<br />
julio un congreso internacional<br />
sobre el uso de los ordenadores en<br />
la enseñanza, organizado por la<br />
UNED, dentro del amplio plan de<br />
Masters, Postgrados y Especialistas<br />
<strong>Un</strong>iversitarios en Informática<br />
Educativa que coordinado<br />
por los profesores<br />
Catalina Alonso y<br />
Domingo Gallego desarrolla<br />
esta <strong>Un</strong>iversidad.<br />
El Congreso será <strong>una</strong><br />
magnífica ocasión de conocer<br />
las últimas propuestas<br />
educativas para hacer uso de estas<br />
<strong>nueva</strong>s tecnologías. Para mayor<br />
información, dirigirse a: htpp://<br />
infoedu.meca.uned.es/ciie2000.<br />
Celebrado en Oviedo en septiembre<br />
III Congreso de Comunicación y Tecnología<br />
El próximo mes de septiembre<br />
se celebrará en Oviedo (Asturias)<br />
el III Congreso Internacional sobre<br />
Tecnología, Comunicación y<br />
Educación, organizado por el Departamento<br />
de Didáctica<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
de Oviedo.<br />
Las temáticas<br />
básicas sobre las<br />
que discurrirá este<br />
Congreso girarán en<br />
torno a redes y formación,<br />
entornos<br />
virtuales y multimedia,<br />
campos éstos de<br />
viva actualidad para<br />
todos los docentes<br />
y profesores dedi-<br />
cados al uso de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
en la educación.<br />
El Congreso se desarrollará<br />
durante los días del 12 al 14 de<br />
septiembre y aglutinará en conferencias<br />
y comunicaciones.<br />
Además,<br />
el mismo será precedido<br />
en los dos<br />
días anteriores por<br />
las Jornadas de Tecnología<br />
Educativa<br />
que congregan a los<br />
profesores universitarios<br />
de esta especialidad<br />
de toda España.<br />
Para más información:<br />
rpp-<br />
@correo.uniovi.es<br />
Televisión Educativa<br />
Iberoamericana<br />
La Asociación de Televisión<br />
Educativa Iberoamericana<br />
(ATEI) ha desarrollado durante<br />
el curso 1999/2000 un amplio<br />
plan de actividades, entre las<br />
que destacan especialmente la<br />
celebración de la IV Asamblea<br />
General, celebrada en Sevilla en<br />
el recinto de la antigua Expo ‘92<br />
y conjuntamente con el Congreso<br />
Nacional de Tecnología<br />
Edutec ‘99. El informativo «Noticias<br />
ATEI» da cuenta asimismo<br />
de las novedades de la programación<br />
en las emisiones de<br />
este canal educativo, con la inclusión<br />
de las videoconferencias.<br />
Por último reseñar que se está<br />
preparando desde España <strong>una</strong><br />
serie titulada «Educación de la<br />
mirada», dirigida por el profesor<br />
Agustín García Matilla para la<br />
educación del telespectador.
MISCELÁNEA<br />
Informaciones<br />
El papel de los medios de <strong>comunicación</strong><br />
en la Educación Ambiental<br />
es la temática desarrollada<br />
por el encarte central de uno de los<br />
últimos números del boletín de<br />
educación ambiental editado por<br />
la Consejería de Medio Ambiente<br />
de la Junta de Andalucía «Aula<br />
Verde». La finalidad de este número<br />
era conocer el medio, con<br />
los medios, mediante un conjunto<br />
de propuestas de utilización de<br />
los medios de <strong>comunicación</strong> para<br />
descubrir nuestro medio ambiente.<br />
La coordinación del número<br />
corrió a cargo de profesores y<br />
periodistas del Grupo <strong>Comunicar</strong><br />
Se han celebrado en Barcelona<br />
las II Jornadas de Cine y Educación,<br />
organizadas por la Asociación<br />
de Prensa Juvenil del Centro<br />
de Comunicación y Pedagogía,<br />
orientadas a docentes y animadores<br />
culturales. Esta segunda convocatoria,<br />
con<br />
previsibles futuras<br />
convocatorias, se<br />
plantearon en un<br />
contexto teóricoprácticocontemplando<br />
el cine<br />
como medio de<br />
formación, como<br />
recurso motivador<br />
y como referencia<br />
para la realización<br />
de actividades<br />
Actualidad<br />
Coleccionable de la revista andaluza «Aula Verde»<br />
Conocer el medio con los medios<br />
Organizadas por Primeras Noticias<br />
Jornadas de Cine y Educación en Barcelona<br />
dentro de las áreas del currículum.<br />
Las jornadas se desarrollaron<br />
en tres bloques temáticos: El Centenario<br />
del 99, centrado en acontecimientos<br />
históricos; Patrimonio<br />
cultural, con cine de autor y<br />
con creadores españoles; y Conocimiento<br />
de otras<br />
culturas, a través<br />
del cine. El Centro<br />
de Comunicación y<br />
Pedagogía, en su línea<br />
de utilizar el<br />
cine como recurso<br />
pedagógico, continúa<br />
fomentando el<br />
uso de los medios.<br />
Información en: alglobal@sauce.pntic.mec.es.<br />
230<br />
que centraron el planteamiento del<br />
número a través de <strong>una</strong> propuesta<br />
general sobre la importancia de<br />
«la aventura de comunicar» para<br />
luego desarrollar fichas prácticas<br />
para la Educación Primaria y Secundaria.<br />
Así «Televerde», «EcOnda»,<br />
«El lince», «Productos ecológicos»,<br />
«El uso de la ecología en<br />
publicidad», «La sequía fue noticia».<br />
La revista se presenta también<br />
en soporte electrónico y puede<br />
solicitarse ejemplares (que son<br />
gratuitos) o información de su soporte<br />
en internet a través de la<br />
dirección de correo: sv.peis@cma.junta-andalucia.es.<br />
Encuentros con directores<br />
de cine en Almería<br />
Fomentar el encuentro de los escolares<br />
con el cine español y sus<br />
personajes es la finalidad de esta<br />
actividad periódica que se desarrolla<br />
mensualmente en Almería con la<br />
colaboración del Grupo <strong>Comunicar</strong>,<br />
coordinado por Ignacio Ortega. Los<br />
últimos pases han permitido contemplar<br />
películas como «París Tombuctú»<br />
con la presencia de Berlanga, «Solas»,<br />
presentada por su director,<br />
«Goomer», por su productor, «No<br />
respires, el amor está en el aire», con<br />
su actor principal e «Insomnio».
Actualidad<br />
231<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Informaciones<br />
Múltiples actividades de colectivos de<br />
Educación y Comunicación<br />
La Educación en Medios de Comunicación<br />
está cobrando cada vez<br />
con mayor entidad como ámbito de<br />
estudios e investigación<br />
por la fuerte pujanza<br />
social y los propios requerimientos<br />
de la escuela.<br />
Así cada vez se<br />
multiplican más las actividades<br />
de colectivos<br />
como la Asociación<br />
Europea de Educación<br />
en Medios Audiovisuales<br />
(AEEMA) o los<br />
colectivos catalán «Mitjans»<br />
y valenciano «Entrelínies».<br />
AEEMA, con sede<br />
en Bruselas y financiada<br />
por la<br />
Comisión Europea,<br />
ha organi-<br />
Heko, <strong>nuevo</strong> colectivo en el País Vasco<br />
Heko kolektiboa, colectivo de<br />
Educadores y Comunicadores del<br />
País Vasco celebró su asamblea constituyente<br />
el pasado 29 de enero en<br />
San Sebastián. Con esta asamblea se<br />
culminó la fase de legalización de la<br />
asociación que comenzó hace tres<br />
años aproximadamente por la necesidad<br />
que sentían <strong>una</strong> serie de profesionales<br />
de la Educación y de la<br />
Comunicación de crear un espacio<br />
de encuentro para hacer frente a los<br />
retos que se plantea en la sociedad<br />
actual. Se quiere construir <strong>una</strong> red en<br />
el País Vasco que ponga en contacto<br />
zado recientemente el 15º Encuentro<br />
Internacional «Audiovisuales y<br />
Escuela» con la colaboración del<br />
Consejo Internacional<br />
de Medios Educativos.<br />
Por su parte, Mitjans<br />
ha continuado con<br />
su convocatoria de ayudas<br />
«Vine y fes TV»<br />
para potenciar el uso de<br />
las herramientas audiovisuales<br />
en las escuelas.<br />
Entrelínies, por último,<br />
ha centrado <strong>una</strong><br />
de sus últimas actividades<br />
en el análisis de<br />
las campañas electorales<br />
y la educación<br />
ciudadana, con<br />
el título: «Com<br />
ens venen la<br />
moto».<br />
y fomente líneas de trabajo comunes<br />
entre pedagogos y profesionales de<br />
los mass media y de las <strong>nueva</strong>s tecnologías.<br />
Surge además con la voluntad<br />
de relacionarse con otras organizaciones<br />
del Estado que trabajan<br />
la Educación y la Comunicación,<br />
y en especial con aquéllas con que<br />
comparten filosofía y actividades.<br />
Para contactar con este Colectivo:<br />
http://home.worldonline.es/hekokole<br />
o bien Heko Kolektiboa, Apartado<br />
de Correos 4052, 20080<br />
Donostia, hekokolektiboa@worldonline.es.<br />
Máster en Comunicación<br />
radiofónica en Bolivia<br />
Se está realizando en la actualidad<br />
en La Paz (Bolivia) el curso<br />
«Voces <strong>Un</strong>idas», un programa nacional<br />
de formación universitaria<br />
en <strong>comunicación</strong> radiofónica,<br />
como propuesta conjunta de Educación<br />
Radiofónica de Bolivia<br />
(ERBOL) y la <strong>Un</strong>iversidad Católica<br />
Boliviana (UCB), que pretende<br />
fortalecer la <strong>comunicación</strong> social<br />
en Bolivia mediante la profesionalización<br />
de personal de medios<br />
de <strong>comunicación</strong>. El programa<br />
del curso –que abarca dos años<br />
y medio– se haya organizado en<br />
módulos y ofrece cuatro especialidades:<br />
«Producción radiofónica»,<br />
«Periodismo radiofónico»,<br />
«Operación y mantenimiento de<br />
equipos de grabación» y «Gestión<br />
y programación radiofónica». Los<br />
destinatarios del mismo son personas<br />
interesadas por este medio<br />
de <strong>comunicación</strong> como elemento<br />
de aglutinación y difusión nacional.<br />
Para más información, hay<br />
que dirigirse a: Coordinación Nacional<br />
del Programa «Voces <strong>Un</strong>idas».<br />
Educación Radiofónica de<br />
Bolivia. C/ Ballivián, nº 1323, 3º<br />
piso, La Paz (Bolivia). Teléfono<br />
354142.
MISCELÁNEA<br />
Actualidad<br />
Informaciones<br />
I Máster en Televisión Educativa de la <strong>Un</strong>iversidad Complutense<br />
Durante el año 2000 se desarrollará<br />
el II Máster en Televisión<br />
Educativa de la Facultad de Ciencias<br />
de la Información de la <strong>Un</strong>iversidad<br />
Complutense de Madrid.<br />
Dirigido por Mariano Cebrián<br />
Herreros y por Agustín García<br />
Matilla, el Máster propone <strong>una</strong><br />
formación en análisis, diseño,<br />
producción y aprovechamiento<br />
social, educativo y cultural de<br />
programas de televisión para la<br />
educación. Además se presta,<br />
dentro de los contenidos del<br />
curso, especial atención a la<br />
Las <strong>nueva</strong>s tecnologías de la información<br />
y de la <strong>comunicación</strong> están<br />
cada vez más presentes en el<br />
mundo de la educación, de las comunicaciones<br />
y de la empresa. La <strong>Un</strong>iversidad<br />
Nacional de Educación a<br />
Distancia se hace eco y ha convocado<br />
el Curso de Especialista <strong>Un</strong>iversitario<br />
de Comunicación y Educación<br />
y el Máster <strong>Un</strong>iversitario en<br />
Nuevas Tecnologías de<br />
la Información y de la<br />
Comunicación.<br />
Los objetivos de<br />
ambas convocatorias<br />
son los de conocer las<br />
diferentes teorías de la<br />
información y de la <strong>comunicación</strong><br />
que se ponen<br />
en juego en las producciones<br />
multimedia.<br />
El Curso de Especialista<br />
tiene <strong>una</strong> duración<br />
de un año, con 40<br />
vinculación de las <strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
aplicadas al medio televisivo,<br />
dando a conocer los modelos de televisión<br />
educativa más significativos.<br />
Además del programa, hay clases<br />
Curso y Máster en Nuevas Tecnologías de la UNED<br />
créditos, y va dirigido a titulados universitarios<br />
de segundo ciclo y diplomados.<br />
En el caso del Máster tiene<br />
<strong>una</strong> duración de dos años, con 80<br />
créditos y se dirige sólo a titulados<br />
universitarios de segundo ciclo.<br />
Tanto el Curso como el Máster<br />
comenzaron en diciembre de 1999,<br />
dirigidos por Roberto Aparici y Eustaquio<br />
Martín. Todos los alumnos<br />
han de tener ordenador<br />
y estar conectados a<br />
Internet, ya que se desarrollan<br />
chats y videoconferencias.<br />
Para mayor información,<br />
contactar con:<br />
Fundación <strong>Un</strong>iversidad-Empresa.<br />
c/ Serrano<br />
Jover, 5-7º 28015<br />
Madrid, por teléfono al<br />
91-5489871-72 o al correo:univem@mad.servicom.es.<br />
232<br />
prácticas, talleres centrados en el<br />
análisis, diseño, guionización, producción<br />
y realización de programas<br />
educativos; también se realizan<br />
visitas tuteladas a cadenas de<br />
televisión, empresas dedicadas<br />
a investigación de audiencias y<br />
diseños de programas educativos<br />
y culturales, etc. Para más<br />
información: Facultad de Ciencias<br />
de la Información. Departamento<br />
de Periodismo II. Despacho<br />
307. Avenida Complutense,<br />
s/n. 28040, Madrid. Tfno. 91-<br />
3942148.<br />
IV Curso de Experto<br />
<strong>Un</strong>iversitario en Internet<br />
y sus aplicaciones<br />
La <strong>Un</strong>iversidad Nacional de Educación<br />
a Distancia y la Fundación<br />
<strong>Un</strong>iversidad-Empresa han organizado<br />
la 4ª edición del curso de Experto<br />
<strong>Un</strong>iversitario en Internet y sus aplicaciones.<br />
El curso va dirigido a titulados<br />
universitarios con inquietudes<br />
en el uso de Internet y sus aplicaciones,<br />
por eso es especialmente recomendado<br />
para los docentes, por las<br />
aplicaciones que pueda tener el uso<br />
de internet dentro del ámbito académico,<br />
aplicándolo al currículum de<br />
cada área en las aulas.<br />
El curso es a distancia, tan sólo<br />
con carácter voluntario los alumnos<br />
tendrán sesiones presenciales, para<br />
completar las relaciones entre éstos<br />
y profesores. Información: Fundación<br />
<strong>Un</strong>iversidad-Empresa; Tfno.<br />
91-5489867, fax 915470652 o en<br />
http://cebi.dia.uned.es.
Plataformas<br />
Tomás Pedroso Herrera<br />
Red Telemática de Andalucía: Averroes<br />
Finanaciada con<br />
cargo al programa<br />
operativo «Sociedad<br />
de la información»<br />
de la <strong>Un</strong>ión Europea<br />
y con <strong>una</strong> primera<br />
fase en la que se han<br />
conectado 1.400 centros<br />
en Andalucía<br />
desde 1994 hasta la<br />
fecha, la Red Telemática<br />
Educativa de<br />
Andalucía «Averroes»<br />
tiene como<br />
objetivos educar a los<br />
alumnos para que sepan<br />
desenvolverse en<br />
la sociedad de la información,<br />
utilizar la<br />
red para la difusión<br />
de materiales educativos<br />
y para la formación del profesorado y<br />
acercar la Administración educativa a los<br />
centros docentes, abriendo vías de <strong>comunicación</strong><br />
<strong>nueva</strong>s y ágiles que conecten a la<br />
administración, los profesores, los alumnos<br />
y las familias. Averroes se está implantando<br />
en Centros de Infantil, Primaria, Adultos y<br />
Enseñanzas Especiales, en Centros de Secundaria<br />
y en Centros de Profesorado, cubriendo<br />
diferentes necesidades en cada uno<br />
de estos lugares: para los profesores servirá<br />
para consultar información profesional<br />
233<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
(convocatorias, legislación,concursos),<br />
para participar<br />
en proyectos educativos<br />
europeos conjuntos,<br />
para compartir<br />
experiencias, ideas<br />
e informaciones, etc.<br />
Para los alumnos se<br />
utilizará para practicar<br />
idiomas, descubrir<br />
otras culturas y<br />
para acceder a la búsqueda<br />
de información<br />
en la www, la<br />
más ext ensa, variada<br />
y completa enciclopedia<br />
actual. Los<br />
centros educativos<br />
podrán utilizar Averroes<br />
para exponer<br />
sus planes de centro y para facilitar el entendimiento<br />
entre los diversos sectores de la<br />
comunidad educativa.<br />
El servidor web Averroes facilita información<br />
actualizada sobre convocatorias y<br />
actividades, las páginas web de los centros<br />
integrados en Averroes, programas educativos<br />
y utilidades, materiales curriculares y de<br />
apoyo (normativa, orientaciones...), etc.<br />
Para conectar con Averroes, es necesario<br />
entrar en: http//averroes.cec.juntaandalucia.es.
MISCELÁNEA<br />
La revista Quaderns Digitals revista electrónica<br />
de Nuevas Tecnologías sobre la educación<br />
Quaderns Digitals nace en 1996 siendo, hoy por<br />
hoy , <strong>una</strong> de las primeras publicaciones electrónicas<br />
dedicada al campo de las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
en la educación. De periodicidad bimestral,<br />
a lo largo de sus 25 artículos publicados por<br />
diferentes profesionales de la educación, se aportan<br />
reflexiones y experiencias que ayudan a<br />
afrontar el reto<br />
de incorporar<br />
las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
en<br />
nuestras escuelas,<br />
junto a trabajos<br />
sobre la<br />
implicación sociológica<br />
de Internet<br />
en nuestras<br />
vidas. Ademásencontrarán<br />
novedades<br />
de productos,<br />
<strong>una</strong> base de datos<br />
de programas<br />
educativos, enlaces educativos y <strong>una</strong> serie<br />
de cursos todos visibles en la página web de<br />
Quaderns, entre ellos destacan los cursos de<br />
Logo, Neobook, Authorware, Introducción a<br />
Internet, a los que se sumarán a lo largo del año<br />
<strong>nuevo</strong>s manuales. Quaderns Digitals pretende<br />
ser un foro de intercambio en las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
para que los profesores saquen el máximo<br />
partido a los ordenadores y a los <strong>nuevo</strong>s<br />
medios. Como novedad se encuentra el <strong>nuevo</strong><br />
buscador integrado en Quaderns Digitals, fruto<br />
de la colaboración entre MasEducativa y Quaderns<br />
Digitals. La base de datos de recursos<br />
educativos está formada por alrededor de 3.200<br />
Plataformas<br />
Redacción/J.I.A.G.<br />
234<br />
urls referidas a aspectos educativos o culturales<br />
de interés para profesores, alumnos o padres.<br />
Para búsquedas específicas se recomienda el<br />
uso del formulario típico con caja, pero para<br />
facilitar la búsqueda cuando se desean encontrar<br />
enlaces más genéricos se han clasificado,<br />
con acceso a través de un menú de categorías:<br />
áreas curriculares, niveles educativos y otras de<br />
interés para el visitante (como software, librerías,<br />
apuntes, documentos,sindicatos...).<br />
Cada<br />
<strong>una</strong> de las urls<br />
presenta varias<br />
líneas de comentarios<br />
en<br />
los que se han<br />
tratado de eliminar<br />
las típicasdescripcionessobrevaloradas<br />
o<br />
erróneas que<br />
los motores de<br />
búsqueda típicos<br />
incluyen, y que nos hacen perder tanto el<br />
tiempo; objetivo que se consigue visitando <strong>una</strong><br />
a <strong>una</strong> cada petición de alta para cotejar los datos<br />
que nos envían los creadores de contenidos con<br />
la realidad que se publica, aceptando, corrigiendo<br />
o rechazando en cada caso particular. En<br />
definitiva, esta base de datos pretende competir<br />
en calidad –aunque cada vez es más considerable<br />
su cantidad–, respecto a los simples almacenes<br />
de datos de otros motores. En este sentido,<br />
Quaderns Digitals & MasEducativa están ofreciendo<br />
un buen servicio educativo. Su dirección:<br />
http://www.quadernsdigitals.net/html/<br />
enlaces.htm
Plataformas<br />
J. Ignacio Aguaded Gómez<br />
235<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Directorio internacional de la UNESCO de investigadores<br />
sobre <strong>comunicación</strong>, violencia y niños<br />
El Grupo de Investigación<br />
Internacional<br />
de la UNESCO para los<br />
estudios de la vi olencia<br />
en los medios de <strong>comunicación</strong>,especialmente<br />
en el ámbito de las<br />
audiencias infantiles y<br />
juveniles con sede en la<br />
Göteborg <strong>Un</strong>iversity de<br />
Estocolmo (Suecia)<br />
acaba de publicar recientemente<br />
su directorio<br />
mundial de expertos en este ámbito de investigación,<br />
recogiendo los datos de varios centenares de<br />
investigadores de los cinco continentes preocupados<br />
por el impacto de los medios de <strong>comunicación</strong> en los<br />
niños y adolescentes en el ámbito específico de la<br />
violencia.<br />
La empresa BiblioTech, situada en Londres, <strong>una</strong><br />
de las firmas de Internet con más rápido crecimiento<br />
en los últimos tiempos,<br />
presenta un <strong>nuevo</strong> concepto<br />
para las escuelas a<br />
través de su servicio schoolmaster.net.<br />
Se trata de un<br />
espacio interactivo multilingüe<br />
y gratuito diseñado<br />
especialmente para colegios<br />
y sus miembros:<br />
profesores, alumnos y familias.<br />
Miles de estudiantes<br />
y sus familiasalrededor<br />
del mundo ya han entrado<br />
a formar parte de<br />
este servicio gratuito. La<br />
empresa anunció el 4 de<br />
enero del presente año que<br />
actualmente cuentan con 1.500 colegios provenientes<br />
de 38 diferentes países, convirtiéndose la comunidad<br />
educativa más grande del mundo. Schoolmaster ofre-<br />
Este centro de investigación<br />
viene desarrollando<br />
en los últimos<br />
años <strong>una</strong> intensa labor<br />
en el fomento de los estudios<br />
e investigaciones<br />
a nivel internacional. Así<br />
hay que destacar sus informes<br />
periódicos publicados<br />
en torno a la violencia<br />
en los medios, la<br />
regulación a través de<br />
códigos éticos, etc: su publicación<br />
periódica «News from ICCVOS (International<br />
Clearinghouse on Children and Violence on the<br />
Screen) y sus informes internacionales «Children and<br />
Media». Para contactar: Nordicom. Göteborg <strong>Un</strong>iversity.<br />
E-mail: nordicom@nordicom.gu.se.<br />
ce a los colegios las herramientas y los recursos<br />
necesarios para que la utilización de la red como<br />
instrumento de aprendizaje<br />
sea eficaz y divertida<br />
así como para conseguir<br />
que los centros tengan<br />
éxito en el mundo<br />
moderno. El servicio<br />
ofrece recursos repartidos<br />
en tres áreas: recursos<br />
personales: tales<br />
como las cuentas de correo<br />
electrónico, agenda/<br />
diario personalizada,<br />
creación de <strong>una</strong> página<br />
web individualizada; recursos<br />
para el grupo:<br />
salas de charla y de debate<br />
, «amigos por la red»,<br />
revistas interactivas según las edades del público, la<br />
agenda/diario del centro y <strong>una</strong> base de datos; y<br />
recursos globales: buscadores de información...
MISCELÁNEA<br />
Entre las muchas formas de canalizar las<br />
inquietudes de la comunidad educativa de<br />
un centro, se encuentra la creación de un<br />
medio de <strong>comunicación</strong> a través del cual<br />
profesores,<br />
alumnos y padres<br />
puedan<br />
manifestar sus<br />
opiniones e inquietudes,<br />
publicar<br />
investigaciones, informar sobre temas de interés, etc.<br />
Así nace El Lápiz, periódico escolar del C.P. «Santo<br />
Domingo» de Madrid. La idea surgió de un grupo de<br />
profesores que coordinan contenidos, sugieren temas<br />
y sobre todo cuidan que estén presentes siempre los<br />
objetivos del proyecto. Así pretende ser un medio de<br />
análisis y de interpretación de la realidad, tanto<br />
escolar como del entorno; posibilitando la participación<br />
de los diferentes sectores de la comunidad educativa;<br />
y ser el instrumento a través del cual el centro<br />
se abre, resaltando los aspectos positivos de la comunidad,<br />
conociendo mejor el entorno y permitiendo<br />
que se pueda indagar las inquietudes literarias, cien-<br />
El Museo de las Ciencias de Valencia<br />
ha creado el proyecto de «Taller<br />
Sociedad-Ciencia-Tecnología»,<br />
con el objeto de atraer actividades de<br />
alto interés y calidad, relacionadas<br />
con la cultura de la innovación y sus<br />
implicaciones en la educación, facilitando<br />
la intervención en la <strong>comunicación</strong><br />
social de la ciencia, así como en<br />
el debate y la evaluación social en<br />
torno a los desarrollos tecnológicos<br />
en curso.<br />
El Museo de las Ciencias, que ha<br />
comenzado sus actividades en este año, coincidiendo<br />
con el <strong>nuevo</strong> milenio, estará integrado por un gran<br />
complejo museográfico interactivo con los últimos<br />
avances tecnológicos en divulgación científica y cultural,<br />
además de un centro servidor de información o<br />
museo virtual, sede permanente de importantes proyectos<br />
educativos; y un lugar de dinamización social,<br />
de estudio, debate y divulgación de las grandes cuestiones<br />
que plantean los progresos de las ciencias y las<br />
Plataformas<br />
Francisco Casado Maestre<br />
236<br />
tíficas, culturales o de opinión<br />
de cualquier miembro. El periódico<br />
ha ido mejorando, desde<br />
la propia experiencia y la<br />
reflexión. Su<br />
número tercero,<br />
con <strong>una</strong> tirada<br />
de 2.000<br />
ejemplares, ha sido<br />
galardonado por el Ayuntamiento<br />
de Madrid. El diseño del periódico tiene <strong>una</strong><br />
línea actual, en blanco y negro, incluyendo publicidad.<br />
La paginación oscila entre 28 y 24 páginas,<br />
teniendo <strong>una</strong> periodicidad de dos números en el curso.<br />
Su estructura se desglosa en las siguientes secciones:<br />
Opinión, Colaboraciones, Investigación escolar/Rincón<br />
educativo, Mi Colegio: Los peques- Primaria-<br />
Secundaria, El barrio, Rincón musical y artístico,<br />
Deporte, Ocio y tiempo libre y Ultima página. Para<br />
más información contactar con Antonio Cabrera<br />
Merchán, director del C.P. «Santo Domingo» c/ San<br />
Feliú de Guixols, nº 7, 28028 Madrid, o al teléfono 91-<br />
7785293.<br />
tecnologías y de sus implicaciones<br />
sociales.<br />
El taller pretende estar a la altura<br />
de los tiempos, enriqueciendo la oferta<br />
de ocio eficaz y creativo, dinamizando<br />
el Sistema educativo de la<br />
propia Comunidad Valenciana, y<br />
promoviendo la cultura científicotécnica<br />
del <strong>siglo</strong> XXI, la cultura y<br />
<strong>comunicación</strong> social y el conocimiento.<br />
El debate público y las relaciones<br />
entre sociedad, ciencia y tecnología<br />
son <strong>una</strong> demanda cultural de nuestro<br />
tiempo, necesaria para la creación y difusión de<br />
conocimientos transdisciplinares y la adquisición de<br />
<strong>una</strong> dimensión ética y democrática que permita estudiar<br />
los avances científico-técnicos.<br />
Para mayor información contactar con Taller Sociedad-Ciencia-Tecnología,<br />
Museo de las Ciencias ,<br />
Ciudad de las Artes y de las Ciencias, Avda. Instituto<br />
Obrero s/n 46013 Valencia, o al tel. 96-3342404, fax<br />
963953788, o al e-mail: sct@cac.es.
Plataformas<br />
Manuel Monescillo Palomo<br />
<strong>Un</strong>iversidad de Sevilla<br />
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías<br />
Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla<br />
Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467<br />
237<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
Este website<br />
ha sido elaborado<br />
por el profesor<br />
Manuel<br />
Area de la <strong>Un</strong>i-<br />
Curso de Doctorado<br />
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DE LA<br />
INFORMACIÓN<br />
Aplicaciones Educativas de Internet<br />
sección desde<br />
dondes se puede<br />
navegar y consultar<br />
otros webs de<br />
Internet que pueversidad<br />
de la<br />
den ser útiles para<br />
Lag<strong>una</strong> (Tene- www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doctorado1/welcome.htm<br />
este curso. 5) «Prorife),<br />
con el obgrama»<br />
es la secjeto<br />
de ofrcer un curso de doctorado a través ción en la que se encuentra la planificación<br />
de la red. El web está organizado en cinco docente (objetivos, contenidos, metodología<br />
grandes secciones: 1) «Temas de estudio», y evaluación) del curso. Esta versión electró-<br />
la sección principal. En en la que se encuennica pretendeofrecer un material didáctico on<br />
tra la propuesta pedagógica para aprender line que permita al alumnado estudiar y desa-<br />
los conocimientos del curso con <strong>una</strong> prorrollar el curso desde su casa combinando<br />
puesta metodologica basada en la actividad actividades de enseñanza presenciales y a<br />
del alumno. 2) «Evaluación» es la sección distancia. Otra razón aludida por el profesor<br />
en la que se indica cuáles son los trabajos a es la necesidad deejemplificar en la práctica<br />
realizar. 3) «Biblioteca» es <strong>una</strong> sección en <strong>una</strong> aplicación didáctica o pedagógica de<br />
la que se ofrece un listado de documentos y Internet. El material electrónico está concebi-<br />
textos electrónicos. 4) «Conexiones» es <strong>una</strong> do para que se aprenda de forma activa.
MISCELÁNEA<br />
Apuntes<br />
¿Qué sucederá...<br />
238<br />
Comentario de «El fin de los tiempos» de S. Jay Gould<br />
A
Apuntes<br />
... dentro de . mo<br />
medio <strong>siglo</strong>?<br />
Textos de Enrique Martínez-Salanova; ilustraciones de Pablo Martínez-Salanova<br />
239<br />
COMUNICAR 14, 2000
MISCELÁNEA<br />
Publicaciones<br />
R e s e ñ a s<br />
entro de la colección «Papeles de<br />
Comunicación», Paidós nos ofrece<br />
D con este título <strong>una</strong> brillante aportación<br />
para el estudio de la televisión<br />
como medio e instrumento definidor<br />
de la sociedad en la que vivimos. El<br />
autor, con <strong>una</strong> amplia experiencia en este ámbito<br />
de trabajo, nos plantea<br />
<strong>una</strong> reflexión sobre el<br />
medio televisivo fundamentada<br />
en investigaciones<br />
realizadas en<br />
numerosos países, que<br />
trasciende los datos<br />
científicos y estadísticos.<br />
Precisamente esto<br />
es lo que el texto que<br />
nos ocupa persigue,<br />
llegar a los usuarios de<br />
la televisión y educar<br />
su «competencia televisiva».<br />
Desde esta<br />
pers pectiva se insiste<br />
en la necesidad de profundizar<br />
socialmente<br />
en la trascendencia de<br />
la <strong>comunicación</strong> de<br />
este medio, en su impacto,<br />
sus audiencias,<br />
especialmente infantiles<br />
y juveniles, ade-<br />
más de lo que consideramos<br />
el mayor<br />
acierto en esta publicación,<br />
el tratamiento<br />
de las difíciles relaciones<br />
entre la educación<br />
y la televisión.<br />
La formación del telespectador se sitúa como<br />
un eje básico para entender y comprender la<br />
televisión y para convivir con ella de forma<br />
crítica, sin renunciar a su dimensión lúdica.<br />
Mª Amor Pérez Rodríguez<br />
• Convivir con la televisión.<br />
Familia, educación y recepción televisiva<br />
• José Ignacio Aguaded<br />
• Barcelona, Paidós, 1999; 356 págs.<br />
240<br />
La primera parte analiza los entornos que<br />
tienen <strong>una</strong> responsabilidad directa para que se<br />
desarrolle <strong>una</strong> adecuada relación con el medio:<br />
familiar, profesional, etc. Se recoge la importancia<br />
de esas mediaciones además de las corrientes<br />
de investigación que han trabajado la televisión y<br />
la <strong>comunicación</strong> familiar, las claves para <strong>una</strong><br />
educación de la recepción<br />
televisiva en familia y algunos<br />
programas que enseñan<br />
a consumir el medio<br />
en el contexto familiar.<br />
El segundo bloque se<br />
centra en la explotación<br />
didáctica de la televisión.<br />
Se trata de plantear el<br />
medio como auxiliar didáctico,<br />
objeto de estudio<br />
y lenguaje de expresión<br />
y sobre todo utilizar<br />
<strong>una</strong> metodología innovadora<br />
que dinamice la actividad<br />
educativa. También<br />
se nos muestran aquí<br />
experiencias e investigaciones<br />
de análisis crítico<br />
y usos disciplinares o<br />
interdisciplinares de la televisión.<br />
Finalmente la tercera<br />
parte se ocupa de la educación<br />
de los telespecta-<br />
dores: la «competencia<br />
televisiva».<br />
El libro aúna extraordinariamente<br />
la reflexión<br />
teórica de las más importantes<br />
aportaciones de la literatura científica de<br />
los últimos años, en <strong>una</strong> revisión exhaustiva de la<br />
misma, además de la exposición de alg<strong>una</strong>s experiencias<br />
y aportaciones prácticas que son muy<br />
clarificadoras.
Publicaciones<br />
Mª Dolores Guzmán Franco<br />
241<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
no de los grandes retos de la educación<br />
actual es formar ciudadanos críticos<br />
y reflexivos en el consumo de los U lenguajes mediales, a la vez que emisores<br />
creativos, utilizando los lenguajes<br />
icónicos que a lo largo del <strong>siglo</strong><br />
XX han sido los que han sustentado los discursos<br />
de los medios tradicionales<br />
de información de<br />
masas: prensa, radio y<br />
televisión.<br />
Este planteamiento<br />
será más válido aún en<br />
la sociedad futura cuando<br />
la imagen virtual,<br />
sin referente en el mundo<br />
sensible, fomente la<br />
pasividad de <strong>una</strong>s audiencias<br />
que ya no sepan<br />
colocar el fiel de la<br />
balanza entre lo que es<br />
realidad y lo que es pura<br />
estrategia de la ilusión.<br />
El recurso videográfico<br />
que aquí reseñamos<br />
se propone ser un<br />
material de apoyo para<br />
los alumnos de la UNED<br />
en diversas asignaturas<br />
así como para el profesorado<br />
en general de<br />
todos los niveles edu-<br />
cativos.<br />
Durante algo más de<br />
30 minutos se intenta dar<br />
pistas sobre la utilización<br />
y explotación didáctica<br />
de los medios.<br />
• Medios de <strong>comunicación</strong> en la enseñanza<br />
• Mª Luisa Sevillano y Donaciano Bartolomé<br />
• Madrid, UNED<br />
• Vídeo didáctico de 33 minutos<br />
Acompaña al soporte vídeo <strong>una</strong> guía didáctica<br />
que presenta ciertos errores tipográficos así como<br />
<strong>una</strong> sintaxis en algunos puntos algo confusa. Este<br />
material impreso no ha tenido la misma depuración<br />
técnica que la realización en vídeo que, sin<br />
ser brillante, cumple eficazmente su labor.<br />
Medios de <strong>comunicación</strong> en la enseñanza se<br />
estructura en cuatro partes bien diferenciadas:<br />
<strong>una</strong> primera parte de fundamentación teórica<br />
donde se sientan las bases de un modelo de<br />
profesorado; <strong>una</strong> segunda y la más extensa dedicada<br />
a la prensa; <strong>una</strong> tercera, a la radio y la cuarta,<br />
a la televisión.<br />
<strong>Un</strong>a primera nota<br />
que llama la atención es<br />
el protagonismo que se<br />
le ha dado a la prensa.<br />
Sevillano hace un balance<br />
de las distintas<br />
opciones presentadas y<br />
nos recuerda la importancia<br />
crucial que tienen<br />
los medios en la<br />
sociedad contemporánea<br />
y las razones por las<br />
cuales deben integrarse<br />
en el currículum las temáticas<br />
mediales.<br />
Medios de <strong>comunicación</strong><br />
en la enseñanza<br />
propone <strong>una</strong>s secuencias<br />
óptimas de enseñanza<br />
y aprendizaje de<br />
y con medios, sin olvidar<br />
la ingente cantidad<br />
de variables que intervienen<br />
en un proceso<br />
como el educativo, porque<br />
ya, a estas alturas,<br />
resulta evidente que ni<br />
los medios ni los recursos<br />
tienen la bondad intrínseca<br />
de hacer <strong>una</strong><br />
escuela más activa ni más moderna pedagógicamente<br />
hablando. Consideramos que esta<br />
producción es <strong>una</strong> opción válida como recurso<br />
didáctico para abordar la enseñanza y el aprendizaje<br />
de y con medios.
MISCELÁNEA<br />
Publicaciones<br />
R e s e ñ a s<br />
uestra sociedad, tan apegada al<br />
maniqueísmo superficial de moros y<br />
cristianos, de puros e impuros, de N blancos y negros... no es capaz en<br />
muchas ocasiones de sustraerse a tan<br />
peligrosa dicotomía simplificadora de<br />
la realidad y es incapaz de reconocer que existe lo<br />
mozárabe, lo híbrido o lo mulato... Suele entonces<br />
acontecer que se ensalza lo «políticamente<br />
correcto» en detrimento de su antónimo que se<br />
hunde en la ignominia.<br />
El mundo de la<br />
educación no es<br />
ajeno a estas veleidadessociológicas.<br />
Así en <strong>una</strong><br />
pujante sociedad<br />
de la información<br />
comenzamos a<br />
denostar al libro<br />
como recurso didácticotradicional<br />
en la transmisión<br />
de los saberes<br />
escolares. Y lo hacemos<br />
en beneficio<br />
de los <strong>nuevo</strong>s<br />
entornos multimedia<br />
que preconizan<br />
<strong>una</strong> <strong>nueva</strong><br />
arquitectura del<br />
conocimiento.<br />
Pero todo es<br />
relativo. No hemos aquilatado<br />
aún el beneficio<br />
pedagógico que supone<br />
<strong>una</strong> interacción de medios<br />
en distintos soportes.<br />
Y ése es el caso que nos ocupa. <strong>Un</strong>o de los<br />
lenguajes mediales más integrados en el currículum<br />
ha sido el lenguaje de la prensa que ha tenido<br />
diversos programas de actuación tanto a nivel de<br />
Comunidad Autónoma como de Gobierno.<br />
Ramón Ignacio Correa García<br />
• Taller de prensa para ESO<br />
• Ricard Fuentes, L. Miquel Segrelles y otros<br />
• Valencia, Bromera, 1999<br />
• Edición electrónica en CD<br />
242<br />
El Cd-Rom Taller de Premsa de Ediciones<br />
Bromera es un material curricular que se presenta<br />
también en soporte escrito. Se trata de <strong>una</strong> completísima<br />
gama de materiales complementarios y de<br />
ampliación precedidos de <strong>una</strong> descripción general<br />
del proyecto editorial y de <strong>una</strong> guía didáctica.<br />
Estos recursos complementarios y de ampliación<br />
se agrupan en torno a siete núcleos temáticos:<br />
Historia y evolución de la prensa; d el suceso a la<br />
noticia; g éneros informativos; g éneros interpretativos<br />
y de opinión;<br />
géneros gráficos; la<br />
publicidad en la<br />
prensa escrita; y un<br />
proyecto: hagamos<br />
nuestro periódicos.<br />
A partir de ahí<br />
encontramos <strong>una</strong>s<br />
fuentes de información<br />
casi inagotables:<br />
textos y debates<br />
en la Red, páginas<br />
electrónicas de<br />
revistas y diarios...<br />
y unos enlaces que<br />
nos catapultan y nos<br />
incitan a la búsqueda<br />
de más argumentos<br />
que dan forma a<br />
este Taller de Premsa<br />
que nos parece<br />
un recurso inestimable<br />
a la hora de abor-<br />
dar el análisis crítico y<br />
creativo del lenguaje escrito<br />
e icónico del denominado<br />
Cuarto Poder.<br />
Además –como ya hemos dicho– esta versión electrónica<br />
complementa al material impreso de clase<br />
de los alumnos, con lo que se conjuga el soporte<br />
escrito con el digital, introduciéndonos en la escuela<br />
del futuro, en que ambos soportes convivirán<br />
simultáneamente.
Publicaciones<br />
Mª Amor Pérez Rodríguez<br />
243<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
a mujer invisible esboza esa otra mirada,<br />
disidente y crítica para con los<br />
medios, que sería fundamental para la L construcción del pensamiento en los<br />
años venideros. La mujer que es sujeto,<br />
objeto y destinataria de los mensajes<br />
publicitarios no tiene nada que ver con los<br />
cambios que a bombo y<br />
platillo se ponderan y<br />
se ostentan como bandera<br />
de la liberación o<br />
del feminismo. Se trasmiten<br />
imágenes de la<br />
mujer ancladas en esquemas<br />
tradicionales, a<br />
menudo denigrantes,<br />
con roles inferiores o<br />
supeditados a los hombres,<br />
preocupadas por<br />
la apariencia, por gustar,<br />
que son reclamo y<br />
objeto de deseo. Este<br />
tratamiento que es claramentediscriminatorio,<br />
no ayuda a modificar<br />
hábitos, actitudes,<br />
costumbres y comportamientos,<br />
más bien estabiliza<br />
concepciones y<br />
anquilosa barreras.<br />
Frente a la cómoda actitud<br />
de admitir que ha<br />
de ser así porque la publicidad<br />
tiene que vender,<br />
también es posible<br />
que desde la publicidad<br />
y desde los medios se<br />
puedan ir proponiendo<br />
• La mujer invisible<br />
• R. Correa, M.D. Guzmán y J.I. Aguaded<br />
• Huelva, Grupo <strong>Comunicar</strong>, 2000<br />
• 192 págs.<br />
cambios, que desde el lenguaje hasta la utilización<br />
de imágenes y roles admitan que soplan algunos<br />
vientos favorables a la adopción de <strong>nueva</strong>s claves<br />
de pensamiento y comportamiento en cuanto al<br />
papel de las muje res.<br />
La mujer invisible ofrece un trabajo exhaustivo<br />
y realista, crítico y audaz desde la perspectiva<br />
de la contradicción que suponen unos mensajes<br />
publicitarios que perpetúan valores culturales y<br />
sociales en clara oposición a los que se defienden<br />
en las constituciones y en los foros políticos y<br />
sociales, como conquistas de pensamiento o claves<br />
de nuestra época. Defendemos<br />
la coeducación,<br />
la igualdad, la libertad,<br />
la tolerancia, la<br />
dignidad y compramos y<br />
vivimos según los tópicos,<br />
tipos y sistemas de<br />
vida que la publicidad nos<br />
marca.<br />
«Aula Media» es <strong>una</strong><br />
colección que el Grupo<br />
<strong>Comunicar</strong> inicia con<br />
<strong>una</strong> clara apuesta por <strong>una</strong><br />
educación más activa,<br />
crítica, combativa e investigadora<br />
desde y con<br />
los medios. La mujer invisible<br />
es sin duda un<br />
ejemplo extraordinario<br />
en esa línea de trabajo.<br />
<strong>Un</strong> texto ameno, perfectamente<br />
estructurado,<br />
con un planteamiento didáctico<br />
novedoso en torno<br />
a los usos, lenguajes<br />
y códigos publicitarios<br />
que condicionan nuestra<br />
construcción social y<br />
nuestra percepción del<br />
mundo. Su recorrido por<br />
casi dos centenares de<br />
imágenes publicitarias nos descubre de manera<br />
absolutamente impecable el entramado ideológico<br />
y persuasivo de la publicidad y la imagen<br />
invisible de la mujer en este medio tan poderoso<br />
e influyente.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
L<br />
os recursos audiovisuales para la enseñanza<br />
siguen siendo <strong>una</strong> asignatura pendiente<br />
de nuestro Sistema educativo. Si<br />
bien la producción ha crecido formidablemente<br />
en los últimos años, no siempre<br />
los docentes que quieren contar con<br />
un soporte audiovisual de calidad en sus clases como<br />
recursos didácticos pueden<br />
contar con los mismos<br />
en el mercado comercial.<br />
Por ello se agradece<br />
sobremanera que<br />
docentes expertos en el<br />
ámbito audiovisual se<br />
sumerjan en la apasionante<br />
tarea de trasvasar<br />
sus conocimientos didácticos<br />
al ámbito de lo<br />
audiovisual, ofreciendo<br />
a sus colegas propuestas<br />
prácticas en formato<br />
vídeo para usar en sus<br />
aulas.<br />
Éste es el caso que nos<br />
ocupa, donde un grupo<br />
de expertos en la Geografía,<br />
coordinados por<br />
el doctor Ángel Luis<br />
Vera, catedrático de Instituto<br />
y miembro del<br />
Grupo <strong>Comunicar</strong>, se<br />
han aventurado a elaborar<br />
un ambicioso proyecto<br />
que pretende rellenar<br />
un vacío existente en<br />
cuanto a materiales didácticos<br />
sobre Geografía de<br />
Andalucía, la comunidad<br />
autónoma más extensa del<br />
Estado Español.<br />
Publicaciones<br />
J. Ignacio Aguaded Gómez<br />
• Geografía de Andalucía<br />
• Ángel Luis Vera (Dirección pedagógica)<br />
• Sevilla, Aspeg<br />
• 16 Vídeos didácticos<br />
Con el sugerente subtítulo de «<strong>Un</strong> medio<br />
natural y un territorio para vivir y aprender», los<br />
autores de esta colección de dieciséis vídeos se sumergen<br />
en el apasionante mundo de describir, en<br />
lenguaje comprensible para los estudiantes de Bachi-<br />
244<br />
llerato, este complejo y variado territorio que abarca<br />
desde el Cabo de Gata por el Este hasta la desembocadura<br />
del Guadiana por el Oeste.<br />
Con <strong>una</strong> perspectiva novedosa, amena y completa,<br />
esta colección de cintas de vídeo permite a<br />
profesores y alumnos de estos niveles tener <strong>una</strong> visión<br />
más integral de esta disciplina curricular, con el<br />
apoyo de cientos de imágenes<br />
en movimiento, tomadas<br />
muchas de ellas desde<br />
planos aéreos que enriquecen<br />
la perspectiva de <strong>una</strong><br />
ciencia con tanto dinamismo<br />
y ángulos como la que<br />
analizamos.<br />
Las dieciséis cintas, con <strong>una</strong><br />
duración de entre 25 y 30<br />
minutos cada <strong>una</strong> de ellas,<br />
abordan diferentes temas<br />
geográficos andaluces, permitiendo<br />
un conocimiento<br />
extremadamente completo<br />
de la morfología geográfica<br />
de esta Comunidad: el<br />
marco geográfico, la formación<br />
de la identidad, el<br />
medio físico, los condicionantes<br />
físicos al desarrollo<br />
humano, los ríos y las aguas,<br />
los recursos naturales y la<br />
problemática ambiental, el<br />
medio humano, las ciudades<br />
y el urbanismo, las actividades<br />
económicas, así<br />
como el papel de Andalu-<br />
cía en el mundo actual...<br />
son algunos de los temas<br />
tratados al tiempo con profundo<br />
rigor científico y un<br />
didactismo que permite valorar la obra como <strong>una</strong><br />
síntesis magistral entre contenidos y planteamiento<br />
pedagógico.<br />
Los vídeos se acompañan de cuadernos de<br />
actividades como guías didácticas. Distribución y<br />
pedidos: Aspeg. 95-4354269/4357113.
Publicaciones<br />
Marina Chacón Sánchez<br />
245<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• La mirada cautiva. Formas de ver en<br />
el cine contemporáneo<br />
• J.M. Company y J.J. Marzal<br />
• Generalitat Valenciana, 1999; 172 págs.<br />
Con <strong>una</strong> extensa lista de títulos cinematográficos, los<br />
autores de este libro proponen enseñar a ver cine haciendo<br />
un recorrido por las películas más significativas de<br />
este arte contemporáneo. El documento consta de dos<br />
partes. La primera, «Regresos(s) del eterno ayer: del<br />
clasicismo cinematográfico a las escrituras de la modernidad»<br />
hace un breve recorrido por la historia del<br />
cine, desde sus comienzos, a finales del <strong>siglo</strong> pasado,<br />
hasta la actualidad, con el cine de acción contemporáneo<br />
y sus formas de cautivar. La segunda parte, llamada<br />
«Desplazamientos de la mirada», se divide en varios<br />
bloques: «La mirada del viajero», donde se analiza el<br />
cine de Wenders y Barrio; «La mirada de/hacia lo<br />
cotidiano», con un estudio del minimalismo narrativo;<br />
así como otros bloques como «Fingimientos y ocultaciones<br />
de la mirada», «Principio y fin: un centenario...».<br />
• Análisis de películas y vídeos<br />
• Marta Orsini<br />
• Cochabamba (Bolivia), 1999<br />
• 14 págs.<br />
Esta guía que reseñamos es reflejo del proyecto «Educación<br />
y Medios de Comunicación Social», dirigido a<br />
aprender a consumir de <strong>una</strong> forma crítica los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> y desarrollado en Cochabamba (Bolivia)<br />
por los profesores Gregorio Iriarte y Marta Orsini.<br />
Tanto la guía como el proyecto en sí no están enfocados<br />
a un grupo de edad en concreto, sino tanto a niños, como<br />
a jóvenes y adultos. De forma clara y sencilla se pretende<br />
con estos materiales mostrar los diferentes tipos<br />
de planos, proponiéndose <strong>una</strong> serie de pasos a seguir<br />
para la realización del análisis de las películas en sus<br />
dos formatos más usuales: la gran pantalla y el vídeo.<br />
Por último, se expone un esquema a seguir en las<br />
realización de foro-debate como estrategia para analizar<br />
y profundizar en los mensajes fílmicos en diferentes<br />
contextos de aprendizaje.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Análisis de la televisión. Instrumentos,<br />
métodos y prácticas de investigación<br />
• F. Casetti y F. Di Chio<br />
• Barcelona, Paidós, 1999; 384 págs.<br />
Este libro ha querido recoger <strong>una</strong> síntesis de los principales<br />
modos de analizar la televisión. No ha sido tarea<br />
fácil debido a la complejidad del tema, que aún constituyendo<br />
un centro de continuos estudios, resulta un<br />
objeto (la televisión) con diferentes caras que puede<br />
emplearse para diversas causas (económica, cultural...).<br />
Son más de treinta tipos de técnicas de análisis las<br />
que se ofrecen, como el audímetro y el estudio etnográfico,<br />
pasando por métodos de investigación con larga tradición,<br />
como el análisis de contenido o el análisis de<br />
motivaciones. Estos análisis favorecen que el fenómeno<br />
televisivo se conozca más a fondo, aunque a veces<br />
generan guerras entre canales, orientaciones políticas...<br />
En definitiva, el libro pretende ayudarnos a conocer<br />
mejor lo que está detrás de la pantalla televisiva e<br />
intentar que algunos rasgos se vuelvan más familiares.<br />
Publicaciones<br />
Mª Carmen Millán Romero<br />
246<br />
• 365 ideas para vivir sin televisión<br />
• C. Navarro y M. Nuñez<br />
• Barcelona, Integral, 1998<br />
• 432 págs.<br />
Haciendo un balance acerca de las actividades que<br />
realizamos a lo largo de nuestra vida, son trece años la<br />
media que pasamos ante la televisión. Las 365 ideas<br />
que sugiere este texto tienen como pretexto el olvidar<br />
este aparato que nos engancha diariamente de <strong>una</strong><br />
forma automática; con ellas, se podrán descubrir sentimientos<br />
y experiencias emocionantes que compartiremos<br />
con los que nos rodean, además de dejar de lado<br />
consecuencias tan negativas como el aislamiento, la<br />
pasividad... Este libro-terapia resultará muy útil para<br />
aquéllos que quieran superar esta dependencia de este<br />
medio de «in<strong>comunicación</strong>». Para superar la adicción<br />
televisiva se recomiendan ideas muy creativas que acercan<br />
a la realidad y que mejoran la salud. Al final del libro<br />
se indican alg<strong>una</strong>s obras e instituciones de referencia por<br />
si se quiere profundizar en alg<strong>una</strong>s de las propuestas.
247<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• Tecnología Educativa<br />
• Bernard Poole<br />
• Madrid, Mc Graw Hill, 1999<br />
• 390 págs.<br />
En la década de los noventa, y sobre todo a las puertas<br />
del <strong>nuevo</strong> milenio, el ordenador impone <strong>una</strong> transformación<br />
sin precedentes en todos los ámbitos de la actividad<br />
humana. El fenómeno de la digitalización, que se<br />
concreta y se representa en el ordenador, transforma a<br />
muchos niveles nuestra relación con el medio y con los<br />
demás. En Tecnología Educativa se nos plantea cómo<br />
educar para la sociocultura de la <strong>comunicación</strong> y del<br />
conocimiento, tratando la informatización del entorno<br />
educativo. Esta obra está especialmente concebida<br />
para estudiantes y formadores de Ciencias de la Educación<br />
y en general para todos aquellos profesionales de<br />
la Pedagogía, ya que expone de manera sistemática y<br />
completa el fenómeno de la informatización de la<br />
enseñanza, el hardware y el software, el multimedia,<br />
las comunicaciones...<br />
Publicaciones<br />
Francisco Casado Maestre<br />
• Enseñanza-aprendizaje con medios de<br />
<strong>comunicación</strong> y <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
• Madrid, UNED, 1998<br />
• 416 págs.<br />
Hoy día ante la gran cantidad de medios de <strong>comunicación</strong><br />
que nos rodea, y sobre todo ante las <strong>nueva</strong>s tecnologías,<br />
que se van implantando a un ritmo frenético a<br />
través de las autopistas de la información, como educadores<br />
no debemos quedarnos pasivos. Este texto se<br />
encuadra dentro del proyecto Educación Permanente<br />
de la <strong>Un</strong>iversidad Nacional de Educación a Distancia,<br />
para introducir a los profesionales de la educación en<br />
los medios de <strong>comunicación</strong> y las <strong>nueva</strong>s tecnologías<br />
aplicadas a la educación. Nos presentan los distintos<br />
medios de <strong>comunicación</strong>, desde la prensa escrita y el<br />
vídeo, hasta las <strong>nueva</strong>s tecnologías, el ordenador e<br />
Internet en sus aplicaciones para la educación. El contenido<br />
de la publicación se estructura en seis capítulos<br />
con amplios contenidos teóricos y prácticos sobre los<br />
distintos medios de <strong>comunicación</strong>.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Las tecnologías y medios de <strong>comunicación</strong><br />
en el desarrollo del currículum<br />
• Granada, Grupo Editorial <strong>Un</strong>iversitario<br />
• 1999; 186 págs.<br />
Este trabajo presenta <strong>una</strong> investigación comparada, en<br />
la que se pretende detectar los conocimientos que posee<br />
el profesorado relacionados con las tecnologías de la<br />
información, así como indagar sobre la frecuencia y<br />
modalidades de integración curricular de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> y las tecnologías audiovisuales, en los<br />
centros públicos de distintos niveles educativos de dos<br />
comarcas granadinas, con altos contrastes y diferencias<br />
socioeconómicas y culturales. Nos brinda este trabajo<br />
el fruto de cuatro años de investigación paciente y<br />
rigurosa en los que se ha visitado la totalidad de los centros<br />
públicos de enseñanza de ambas comarcas para<br />
encuestar a su profesorado. La estructura de la publicación<br />
se desarrolla en seis capítulos. En la publicación<br />
han colaborado el Grupo <strong>Comunicar</strong>, Centro UNESCO<br />
de Andalucía y la fundación Genesian.<br />
Publicaciones<br />
Francisco Casado Maestre<br />
248<br />
• Educación y Tecnologías de la<br />
Comunicación<br />
• R. Pérez y otros<br />
• Oviedo, <strong>Un</strong>iversidad, 1998; 510 págs.<br />
Este texto, que recoge las actas del II Congreso Internacional<br />
de Comunicación, Tecnología y Educación,<br />
celabrado en Oviedo a finales de 1998, recopila estudios<br />
de profesionales de la educación que trabajan en<br />
Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Se presentan<br />
por ello, en este texto, más de cincuenta trabajos<br />
en los que se analiza y reflexiona sobre experiencias en<br />
torno a este campo. El libro está estructurado en cuatro<br />
bloques: conferencias, paneles y mesas redondas, talleres<br />
y comunicaciones. Entre las conferencias destacan<br />
«La escuela del futuro: situaciones y programas»; «La<br />
innovación en el aprendizaje con medios. Nuevas bases<br />
teóricas y <strong>nueva</strong>s tecnologías»; «Usos e integración de<br />
los medios audiovisuales y las <strong>nueva</strong>s tecnologías en el<br />
currículum»; «La integración de los multimedia en las<br />
didácticas especiales», etc.
249<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• El cinematógrafo en Jaén. 1898-1939<br />
• Ignacio Ortega Campos<br />
• Jaén, <strong>Un</strong>icaja, 1998<br />
• 199 págs.<br />
Este texto es algo más que un libro de investigación, a la<br />
que el autor ha dedicado todos los medios humanos que<br />
posee y para la que se ha encontrado con la dificultad de<br />
la escasez de documentos y archivos. El autor ha utilizado<br />
cuanta reseña, programa, recorte periodístico, fotografía<br />
o recuerdo ha encontrado, para presentarnos un<br />
interesante trabajo repleto de datos, añoranzas, grafismos,<br />
y carteles de cine que nos acerca a los primeros años del<br />
cinematógrafo en nuestro país y en concreto a <strong>una</strong> provincia<br />
como Jaén. <strong>Un</strong> gran cariño, tal vez <strong>una</strong> afición<br />
desmedida, al cine por parte del autor, maestro y miembro<br />
del Grupo <strong>Comunicar</strong>, ha dejado en manos de cinéfilos,<br />
historiadores, amantes del séptimo arte y educadores,<br />
esta pequeña muestra de un gran medio de <strong>comunicación</strong><br />
de masas. El prólogo del libro es de Fernando<br />
Méndez-Leite, director de la Escuela de Cine de Madrid.<br />
Publicaciones<br />
Enrique Martínez-Salanova Sánchez<br />
• Mitología de los dinosaurios<br />
• José Luis Sanz<br />
• Madrid, Taurus, 1999<br />
• 208 págs.<br />
Este libro es un texto didáctico. El autor, uno de los paleontólogos<br />
españoles más conocidos, es además especial<br />
cinéfilo y ha realizado en este ensayo el importante<br />
trabajo de conectar la paleontología, en concreto el<br />
mundo de los dinosaurios, a los medios de <strong>comunicación</strong>.<br />
Chistes, recortes de prensa, logotipos publicitarios,<br />
folletos, novelas, y el cine, son a<strong>una</strong>dos para promover<br />
el conocimiento de los dinosaurios y estudiar la<br />
adicción que ha creado en el mundo. Desde películas de<br />
dibujos animados hasta las últimas producciones; desde<br />
los primeros filmes hasta la utilización de los últimos<br />
avances científicos y las <strong>nueva</strong>s tecnologías son<br />
aplicados para hacer un recorrido tanto por el mundo de<br />
los dinosaurios como por el de los medios de <strong>comunicación</strong>,<br />
analizando al mismo tiempo los últimos descubrimientos<br />
científicos.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Encrucijadas. Elementos de crítica de la<br />
cultura<br />
• A. Méndez Rubio<br />
• Madrid, Cátedra, 1997; 285 págs.<br />
El autor del libro en <strong>una</strong>s palabras preliminares expone<br />
meridianamente cuáles son sus intenciones: «El estudio<br />
que viene a continuación quiere empezar planteando<br />
algunos aspectos básicos para, partiendo de <strong>una</strong><br />
consideración de la cultura como práctica social, entrar<br />
a discutir las relaciones entre cultura y poder». El texto<br />
se divide en cuatro densos capítulos en los que se acerca<br />
el autor a las nociones más comunes de cultura, realizando<br />
<strong>una</strong> delimitación exhaustiva del concepto de<br />
cultura popular y ahondando en la idea de cultura como<br />
bien mercantil. Por último, al final se reflexiona sobre<br />
las relaciones entre cultura y democracia. Este denso<br />
libro presenta su mejor acierto en que nos encontramos<br />
ante <strong>una</strong> <strong>nueva</strong> aportación al intenso y vasto debate<br />
sobre, citando al autor, «la participación y la libertad en<br />
nuestras sociedades supuestamente democráticas».<br />
Publicaciones<br />
Tomás Pedroso Herrera<br />
250<br />
• Ética y periodismo<br />
• H. Aznar<br />
• Barcelona, Paidós, 1999<br />
• 350 págs.<br />
En la sociedad actual el peso y la influencia de los<br />
diferentes medios de <strong>comunicación</strong> es cada vez mayor.<br />
Por eso se ha de insistir en la necesidad de su uso<br />
responsable, lo cual no debe suponer en ningún momento<br />
<strong>una</strong> merma de la cota de libertad de expresión<br />
alcanzada en la actualidad. «El disfrute de la libertad<br />
de los medios debe estar guiado por los valores de<br />
servicio a la sociedad que dieron origen a esa libertad».<br />
Para el uso responsable de los medios es necesaria la<br />
autorregulación, es decir, deben existir unos mecanismos<br />
e instrumentos que garanticen que la actuación del<br />
poder mediático se ajuste a las normas y valores deseados<br />
por la sociedad. Por ello deben fomentarse la formulación<br />
pública de normas éticas, de códigos deontológicos.<br />
En suma, un texto imprescindible para todo<br />
ciudadano preocupado por los medios.
Publicaciones<br />
Tomás Pedroso Herrera<br />
251<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• ¿Participación social en los medios masivos?<br />
• G. Daza Hernández (dir.)<br />
• Medellín (Colombia), <strong>Un</strong>iversidad Pontificia<br />
Bolivariana, 1998; 316 págs.<br />
El incremento de información no supone <strong>una</strong> mejora en<br />
las condiciones de ésta: el aumento de medios de información<br />
no conlleva <strong>una</strong> mejor <strong>comunicación</strong> entre los<br />
ciudadanos. La clave para entender esta evidente paradoja<br />
se halla en que el exceso de información se traduce<br />
en realidad en desinformación. Para profundizar en<br />
esta línea, el presente libro ofrece un estudio realizado<br />
en cinco <strong>Un</strong>iversidades sobre el avance de la información<br />
en las estructuras sociales. Se ofrecen para ello<br />
encuestas y abundantes tablas de datos que sirven como<br />
apoyo para profundizar en la relación existente entre<br />
los medios de <strong>comunicación</strong> y sus función social. En<br />
definitiva, se recoge y se analiza un abundantísimo e<br />
interesante material de estudio que concluye que los<br />
medios de <strong>comunicación</strong> pueden crear conciencia de<br />
participación en los ciudadanos.<br />
• El estudio de las audiencias<br />
• V. Nightingale<br />
• Barcelona, Paidós, 1999<br />
• 270 págs.<br />
Los siete capítulos –que tienen como título «La perspectiva<br />
de la audiencia y la crítica de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong>», «Codificación/ descodificación», «Conceptos<br />
clave y puntos de acuerdo alternativos», «La<br />
<strong>nueva</strong> fase sobre las investigaciones sobre la audiencia»,<br />
«La transposición crítica», «Traducción cultural»<br />
y «Audiencia»– y la conclusión de este denso libro se<br />
centran en el análisis pormenorizado de las audiencias<br />
televisivas. El autor utiliza las más modernas técnicas<br />
para analizar las opiniones de las personas que ven la<br />
televisión. Para ello combina las entrevistas a los<br />
espectadores con el análisis textual de los programas.<br />
Especialmente interesante resulta el capítulo final de<br />
conclusiones en el que se expone las novedosas aportaciones<br />
de la Antropología y las Teorías del Texto y<br />
del Contexto.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Multimedia<br />
• D. Gallego y C. Alonso<br />
• Madrid, UNED, 1999<br />
• 294 págs.<br />
Siendo conscientes de que el campo multimedia está en<br />
constante y rápida evolución es evidente que el tema<br />
goza, hoy por hoy, de <strong>una</strong> importancia capital dentro de<br />
multitud de ámbitos. El texto, redactado por profesores<br />
de la UNED y la <strong>Un</strong>iversidad Politécnica de Madrid, se<br />
detiene en este vocablo –multimedia– tan actual y relevante,<br />
recogiéndose aspectos técnicos y prácticos. Se<br />
estructura en siete interesantes capítulos en los que los<br />
autores presentan, en primer lugar, <strong>una</strong> delimitación<br />
conceptual y un recorrido histórico por los sistemas<br />
multimedia tradicionales y finalmente analizan la importancia<br />
de éstos en el ámbito educativo. Además<br />
muestran herramientas y tecnologías básicas para que<br />
se pueda desarrollar un sistema multimedia y <strong>una</strong> guía<br />
metodológica para el diseño pedagógico del interfaz de<br />
navegación.<br />
Publicaciones<br />
Susana Andivia Mérida<br />
252<br />
• Internet en el aula<br />
• Consejería de Educación (Ed.)<br />
• Sevilla, Junta de Andalucía, 1998<br />
• 201 págs.<br />
Reflexionar acerca de la influencia de los medios de<br />
<strong>comunicación</strong> e información en la vida de las <strong>nueva</strong>s<br />
generaciones es un importante reto al que la educación<br />
no puede renunciar, ya que no se puede ni se debe<br />
educar al margen de la realidad medial actual. De esta<br />
forma, el uso didáctico del ordenador y más concretamente<br />
de Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
no es sólo pausible sino del todo deseable. Esta<br />
publicación de la Junta de Andalucía trata de proporcionar<br />
un interesantísimo material para la formación<br />
del profesorado mediante un curso de autoformación<br />
sobre Internet descubriendo sus infinitas posibilidades<br />
pedagógicas y favoreciendo siempre el intercambio y<br />
difusión de experiencias y proyectos llevados a cabo<br />
por docentes en centros andaluces dirigidos a diferentes<br />
etapas educativas.
Publicaciones<br />
Mª Eugenia Martínez Mojarro<br />
253<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• Children and media. Image, education...<br />
• Cecilia von Feilitzen y Ulla Carlsson (Eds.)<br />
• Suecia, The UNESCO International Clearinghouse<br />
on Children and Violence, 1999; 483 págs.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> han sufrido grandes<br />
transformaciones en los últimos años debido en gran<br />
medida a los cambios que se han ido produciendo en el<br />
mercado mundial. La década de los noventa puede<br />
caracterizarse por la globalización de la información.<br />
En este sentido hemos de tener especial cuidado con la<br />
población infantil y juvenil puesto que son precisamente<br />
la parte de la sociedad más vulnerable. En este<br />
anuario internacional se nos muestran diversos artículos<br />
relacionados con el mundo de la violencia mediática<br />
y la población juvenil, por lo que en su elaboración se<br />
han dado cita multitud de profesores, investigadores,<br />
profesionales de los medios, así como representantes<br />
de organizaciones de diferentes partes del mundo. En<br />
suma, un texto con estimulantes iniciativas y programas<br />
para combatir la violencia presente en los mass-media.<br />
• La educación en el <strong>siglo</strong> XXI. Los retos del<br />
futuro inmediato<br />
• F. Imbernón (Coord.)<br />
• Barcelona, Graó, 1999; 180 págs.<br />
El <strong>siglo</strong> XX se ha caracterizado en esencia por ser un<br />
período de grandes contradicciones. <strong>Un</strong>ido a los avances<br />
educativos, adelantos tecnológicos, declaraciones<br />
de buenas intenciones... nos encontramos al mismo<br />
tiempo hechos vergonzantes como holocaustos, revoluciones<br />
y miserias o el retorno del capitalismo como<br />
un acontecimiento triunfante, entre otros. Todo ello<br />
trae consigo <strong>una</strong> cierta desorientación que se refleja en<br />
el pensamiento y en la acción educativa. Con el fin de<br />
incitar a la reflexión y estimular <strong>nueva</strong>s alternativas se<br />
ha editado este libro. Los autores realizan <strong>una</strong> reflexión<br />
acerca de múltiples aspectos del presente y del futuro<br />
de la educación: con qué nos enfrentamos, dónde estamos<br />
y qué podemos hacer. Se trata por tanto de un libro<br />
multidisciplinar que puede ayudar al lector a pintar el<br />
futuro con colores más esperanzadores.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Educación para la competencia televisiva<br />
• José Ignacio Aguaded Gómez<br />
• Huelva, <strong>Un</strong>iversidad, Publicaciones, 1999<br />
• Edición electrónica en CD-Rom<br />
La mejora cualitativa en la educación no puede ser<br />
entendida sin la preocupación por formar chicos y<br />
chicas autónomos y críticos con la sociedad que nos<br />
envuelve. De esta forma, la Educación en materia de<br />
Comunicación se hace fundamental ya que los llamados<br />
mass-media ejercen con su discurso <strong>una</strong> enorme<br />
influencia y poder de persuasión sobre los ciudadanos.<br />
Por ello, cada vez más, debemos reflexionar sobre la<br />
televisión y enseñarles a nuestros alumnos a saber<br />
discriminar la realidad de sus mensajes. Éstas cuestiones<br />
se abordan en este trabajo, encuadrado dentro de la<br />
tesis doctoral realizada por el autor, a través del diseño,<br />
puesta en práctica e investigación evaluativa de un<br />
Programa Didáctico para enseñar a «ver» la televisión.<br />
La obra se presenta en formato de CD interactivo complementado<br />
con <strong>una</strong> guía orientativa.<br />
Publicaciones<br />
Natalia Martínez Mojarro<br />
254<br />
• La televisió dins l’escola<br />
• Monográfico de la revista Guix<br />
• Barcelona, Graó, 1999<br />
• 90 págs.<br />
Ver la televisión se ha convertido en <strong>una</strong> de las actividades<br />
a que más tiempo dedican los ciudadanos de las<br />
sociedades occidentales. Sin embargo, la mayoría de<br />
ellos no ha recibido <strong>una</strong> formación específica como telespectadores<br />
activos y críticos. La escuela debe dar<br />
respuesta y plantearse la importancia de la formación<br />
crítica del telespectador. Este monográfico se centra en<br />
gran parte a este debate educativo sobre la importancia<br />
de la escuela en la <strong>comunicación</strong> audiovisual y reclama<br />
<strong>una</strong> formación inicial y permanente del profesorado, no<br />
sólo en los aspectos técnicos, sino también en el campo<br />
didáctico, expresivo y crítico de la <strong>comunicación</strong>. A la<br />
vez, se publican diversas experiencias llevadas a cabo<br />
en Cataluña en los distintos niveles escolares, tanto en<br />
Primaria como en Secundaria, trabajando siempre desde<br />
<strong>una</strong> metodología integradora.
Publicaciones<br />
Francisca Rodríguez Vázquez<br />
255<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• Post/televisión. Ecología de los medios en<br />
la era de Internet<br />
• Alejandro Piscitelli<br />
• Buenos Aires, Paidós, 1998; 335 págs.<br />
El libro que nos ocupa hace un recorrido sobre la<br />
evolución tecnológica de la Humanidad. Parte de los<br />
interrogantes permanentes que desde hace 2.500 años<br />
rigen las condiciones del pensar, ¿qué es la belleza, el<br />
bien, la verdad, la amistad...?, hasta llegar a la actualidad,<br />
donde la <strong>nueva</strong> estrategia que la ciencia y la<br />
tecnología han inventado se llama «digitalización».<br />
Con este avance se desmaterializa el mundo, llevándonos<br />
de los átomos a los bits. Y donde la «realidad virtual»<br />
nos inventa historias para que las vivamos. A consecuencia<br />
de ello, se nos plantea el inconveniente de<br />
que la desaparición de los originales aumenta la confusión<br />
acerca de las diferencias ineluctables entre la<br />
realidad y la copia. Nacen así las redes de comunicaciones<br />
y las posibilidades de <strong>una</strong> amplificación de la capacidad<br />
humana sin precedentes en la historia.<br />
• Historias de publicidad<br />
• Alexis Jano Ros<br />
• Montevideo, Fundación B. Boston, 1998<br />
• 208 págs.<br />
El resultado final de este libro no es <strong>una</strong> historia de la<br />
publicidad, sino como enfatiza su título son «historias<br />
de publicidad», contadas por sus propios protagonistas.<br />
Se intenta reconstruir diversos aspectos del surgimiento<br />
y evolución de la actividad publicitaria. Comienza<br />
presentando un breve panorama sobre los orígenes<br />
de las primeras agencias de publicidad y recoge<br />
<strong>una</strong> serie de mensajes del <strong>siglo</strong> pasado creados por<br />
pioneros anónimos de las comunicaciones sociales.<br />
Aunque su parte principal queda recogida en nueve<br />
entrevistas a reconocidos publicistas, en las que reconstruyen<br />
sus vidas recreando su Uruguay natal a partir de<br />
programas radiales que movilizaban multitudes de espectáculos<br />
nacionales e internacionales, que colmaban<br />
teatros, etc. La publicidad de aquellos tiempos, evoluciona<br />
acompañando los avances de la propia realidad.
MISCELÁNEA<br />
R e s e ñ a s<br />
• Los audiovisuales en el aula. Estrategias<br />
y recursos didácticos<br />
• Barcelona, Generalitat de Catalunya<br />
Departamento de Enseñanza, 1999; 223 págs.<br />
Este manual muestra diversos procedimientos de actuación<br />
en la escuela, con el fin de que los alumnos<br />
aprendan a interpretar los mensajes audiovisuales que<br />
tan presentes están en la sociedad actual. La obra se<br />
organiza en diferentes bloques que se interrelacionan<br />
entre sí para incidir en tres aspectos educativos: formar<br />
en la lectura analítica y crítica de mensajes videográficos;<br />
formar en el uso del vídeo, tanto desde <strong>una</strong> perspectiva<br />
técnica como en las características propias del lenguaje<br />
de la imagen; y facilitar la aplicación del medio<br />
videográfico a otras materias –curriculares o no– para<br />
potenciar, de este modo, las finalidades educativas. Las<br />
numerosas actividades, que dan forma a este material<br />
giran, en torno a la experiencia de introducir el vídeo<br />
como medio y como cauce de expresión en el Proyecto<br />
Curricular de Centro.<br />
Publicaciones<br />
Belén del Arco Prieto<br />
256<br />
• Los audiovisuales en el Aula. Proyecto<br />
Televisión: de casa a la escuela<br />
• Barcelona, Generalitat de Catalunya<br />
Departamento de Enseñanza, 1999; 308 págs.<br />
Inspirado en <strong>una</strong> experiencia realizada en Canadá, este<br />
manual tiene como objetivo facilitar el trabajo de los<br />
educadores (familia y escuela) interesados en conseguir<br />
que los niños aprendan a ver la televisión de forma<br />
crítica, autorregulándose sus hábitos como telespectadores.<br />
Esta propuesta se estructura en cuatro bloques<br />
temáticos: Familia y televisión que trata de comparar<br />
el modelo familiar de la televisión con la realidad familiar;<br />
el segundo bloque, ¿Cómo se resuelve?, compara<br />
conflictos de la vida real y analiza si la solución puede<br />
estar influida por los estilos de solución que se muestran<br />
en televisión; en el tercer bloque, Todos y todas<br />
iguales, todos y todas diferentes, se destapan los estereotipos<br />
televisivos que pueden contribuir a desdibujar<br />
la realidad; y, por último, Todo es divertido, analiza el<br />
fenómeno del espectáculo televisivo.
Publicaciones<br />
Mª Amor Pérez Rodríguez<br />
257<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
R e s e ñ a s<br />
• La prensa en la formación de docentes<br />
• J. Cabero, F. Loscertales y T. Domínguez<br />
• Barcelona, EUB, 1999<br />
• 130 págs.<br />
Los medios de <strong>comunicación</strong> están transformando de<br />
<strong>una</strong> forma vertiginosa y profunda la sociedad de nuestros<br />
días, de forma que, como señalan los autores de<br />
este texto, se pueden considerar «el sistema nervioso de<br />
las sociedades modernas». Permanecer al margen de<br />
esta transformación y <strong>nueva</strong> vertebración social, en el<br />
ámbito educativo, constituiría un error y al tiempo<br />
dejaría a la escuela sin respuestas para esos cambios<br />
que configuran y anticipan un <strong>nuevo</strong> <strong>siglo</strong>. El texto se<br />
estructura en <strong>una</strong> primera parte dedicada a aspectos<br />
teóricos y didácticos que invitan al análisis sobre todo<br />
de los aspectos metodológicos y didácticos que hacen<br />
posible la utilización de los medios. En la segunda, los<br />
autores ofrecen un sistema de organización de los artículos,<br />
pensado como «guía y orientación» para <strong>nueva</strong>s<br />
recogidas de materiales.<br />
• Publicidad y relaciones públicas.<br />
Sistemas y procesos<br />
• José Javier Muñoz<br />
• Salamanca, Cervantes, 1999; 133 págs.<br />
El autor expone un recorrido por los sistemas y procesos<br />
que determinan la <strong>comunicación</strong> humana, con <strong>una</strong><br />
interesante propuesta de esquemas y guiones temáticos,<br />
preguntándose acerca de las diferencias y similitudes<br />
entre información, publicidad y propaganda, qué<br />
papel desempeña la publicidad en este panorama y<br />
cómo la <strong>comunicación</strong> es un fenómeno consustancial a<br />
cualquier manifestación de las relaciones humanas. El<br />
texto trata de clasificar, ordenar y extraer sentido de los<br />
conceptos básicos de la <strong>comunicación</strong> persuasiva, tanto<br />
verbal como no verbal, individual o colectiva, directa<br />
o mediática para facilitar el conocimiento de sus<br />
sistemas y procesos. Así se analizan tanto los elementos<br />
sustanciales y formales de la información y los<br />
receptores de la <strong>comunicación</strong> persuasiva, como la<br />
influencia de la sociología y los factores psicológicos.
MISCELÁNEA<br />
Red Iberoamericana de <strong>Revista</strong>s<br />
Estamos en Red...<br />
de Comunicación y Cultura<br />
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de <strong>Revista</strong>s<br />
de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuentra<br />
COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas<br />
a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de la <strong>comunicación</strong>.<br />
El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi-<br />
lizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la<br />
<strong>comunicación</strong> en el ámbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formada<br />
por las siguientes revistas:<br />
• TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN<br />
<strong>Un</strong>iversidad Nacional de Río Cuarto<br />
Agencia Postal 3, Río Cuarto (Argentina)<br />
Fax 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar<br />
• OFICIOS TERRESTRES<br />
Facultad de Periodismo y Comunicación Social<br />
<strong>Un</strong>iversidad Nacional de La Plata<br />
Av. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)<br />
Telefax: (021) 829920/837288<br />
E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar<br />
• PUZZLE<br />
<strong>Un</strong>iversidad Nacional de Cuyo. Facultad de Ciencias<br />
Políticas y Sociales<br />
Mendoza (Argentina).<br />
• INTERCOM. <strong>Revista</strong> Brasileira de Comunicação<br />
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares<br />
de Comunicação. Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues,<br />
443, Bloco A, sala 1, Cidade <strong>Un</strong>iversitaria<br />
05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596<br />
• COMUNICAÇAO E SOCIEDADE<br />
Instituto Metodista de Ensino Superior<br />
Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos<br />
09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)<br />
Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br<br />
• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃO<br />
<strong>Un</strong>iversidade de São Paulo. Departamento de Comunicações<br />
e Artes ECA/USP. Av. Prof. Lúcio Martins<br />
Rodrigues, 443 Predio Central, 2º andar sala B-17<br />
Cidade <strong>Un</strong>iversitaria055508-900 São Paulo (Brasil)<br />
Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br<br />
• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃO<br />
Facultade de Biblioteconomia e Comunicação<br />
258<br />
<strong>Un</strong>iversidade Federal do Rio Grande do Sul<br />
Rua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007<br />
Porto Alegre, RS (Brasil)<br />
Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br<br />
• SIGNO Y PENSAMIENTO<br />
Facultad de Comunicación y Lenguaje<br />
Pontificia <strong>Un</strong>iversidad Javeriana<br />
Carrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra,<br />
piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia)<br />
Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co<br />
• COMUNICACIÓN UPB<br />
Facultad de Comunicación Social. <strong>Un</strong>iversidad Pontificia<br />
Bolivariana; apartado aéreo 56006<br />
Medellín (Colombia); Fax: 4118656<br />
• ARANDU<br />
<strong>Revista</strong> Cuatrimestral de las<br />
Organizaciones Católicas de Comunicación<br />
(OCIC-AL,UCLAP y <strong>Un</strong>da-AL)<br />
Alpallana 581 y Whimper, apartado aéreo 17-21-178<br />
Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658<br />
E-mail: scc@seccom.ec<br />
• CHASQUI<br />
CIESPAL. Centro Internacional de Estudios<br />
Superiores de Comunicación para América Latina<br />
Av. Diego de Almagro 2155 y Andrade Marín<br />
Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)<br />
Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec<br />
• COMUNICAR<br />
Grupo <strong>Comunicar</strong>. Colectivo Andaluz de Educación en<br />
Medios de Comunicación<br />
Apartado 527. 21080 Huelva (España)<br />
Tfno y fax: 00-34-959-248380<br />
E-mail: comunica@teleline.es
Red Iberoamericana de <strong>Revista</strong>s de Comunicación y Cultura<br />
• COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD<br />
<strong>Un</strong>iversidad de Navarra. Facultad de Comunicación<br />
Edificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (España)<br />
Tfno: 34-948-425600; E-mail: cys@<strong>una</strong>v.es<br />
• ANALISI<br />
<strong>Un</strong>iversitat Autónoma de Barcelona<br />
Facultat de Ciencias de la Informació<br />
08193 Bellatera. Barcelona (España)<br />
Fax 34-93-5812000<br />
• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORÁ-<br />
NEAS<br />
Programa Cultura. <strong>Un</strong>iversidad de Colima<br />
Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)<br />
Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx<br />
• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVAS<br />
Instituto Latinoamericano de Comunicación Edu-cativa.<br />
Calle del Puente, nº 45<br />
Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan<br />
CP 14380, México DF (México); Fax: 7286554<br />
• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN<br />
Y POLÍTICA<br />
Departamento de Educación y Comunicación<br />
División de Ciencias Sociales y Humanidades<br />
<strong>Un</strong>iversidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco<br />
Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán,<br />
México DF (México); Fax: 7245149<br />
• COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD<br />
Centro de Estudios de la Información<br />
y la Comunicación<br />
<strong>Un</strong>iversidad de Guadalajara<br />
Paseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-216<br />
44210 Guadalajara, Jalisco (México)<br />
Fax: 8237505/8237631<br />
• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN<br />
Fundación Manuel Buendía, AC<br />
Guaymas 8-408, Col. Roma. 06700<br />
México DF (México)<br />
Fax:208426; E-mail: fbuendía@cmapus.cem.itesm.mx<br />
• CONTRATEXTO<br />
Facultad de Ciencias de la Comunicación<br />
<strong>Un</strong>iversidad de Lima (Perú)<br />
Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066<br />
259<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓN<br />
FELAFACS-Federación Latinoamericana<br />
de Facultades de Comunicación Social<br />
Apartado Postal 180097, Lima 18 (Perú)<br />
Telefax:475448; E-mail: wneira@felafacs.org.pe<br />
• CANDELA<br />
Santiago de Chile 1180, esc.301<br />
11200 Montevideo (Uruguay)<br />
Fax: 962219<br />
• IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIÓN<br />
<strong>Un</strong>iversidad ORT-Uruguay<br />
Facultad de Comunicación y Diseño<br />
Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay)<br />
Fax 9086870; www.ort.edu.uy<br />
• ANUARIO ININCO<br />
Instituto de Investigaciones de la Comunicación<br />
Facultad de Humanidades y Educación<br />
<strong>Un</strong>iversidad Central de Venezuela<br />
Av. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos,<br />
piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339<br />
Caracas 1041 (Venezuela)<br />
Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve<br />
• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DE CO-<br />
MUNICACIÓN<br />
Centro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,<br />
Esquina Luneta, Altagracia<br />
Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)<br />
Fax: 5647557<br />
• REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANA<br />
<strong>Un</strong>iversidad del Zulia. Facultad Humanidades y Educ.<br />
Instituto de Investigaciones Lingüísticas<br />
Apdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)
MISCELÁNEA<br />
COMUNICAR<br />
<strong>Revista</strong> de Comunicación y Educación<br />
Próximos títulos<br />
Temas monográficos<br />
15. Medios de <strong>comunicación</strong> y educación para la solidaridad<br />
Coordina: Octavio Vázquez. <strong>Un</strong>iversidad de Huelva<br />
✴<br />
16. Educación y <strong>comunicación</strong> para la cooperación y el desarrollo<br />
Coordina: Milagros Paseta. ONGs Barcelona<br />
✥<br />
17. Los <strong>nuevo</strong>s lenguajes de la <strong>comunicación</strong><br />
Coordinan: Mª Amor Pérez y Josefina Prado. <strong>Un</strong>iversidad de Huelva<br />
✷<br />
18. ¿Cómo investigamos en la Educación en Medios?<br />
Tatiana Merlo. <strong>Un</strong>iversidad de Buenos Aires (Argentina)<br />
✥<br />
19. Hombres y mujeres en los medios: hacia un <strong>nuevo</strong> contrato social<br />
Coordinan: Ramón Ignacio Correa y Mª Dolores Guzmán. <strong>Un</strong>iversidad de Huelva<br />
✷<br />
20. Medios de <strong>comunicación</strong> y orientación escolar<br />
Manuel Monescillo y Juan Manuel Méndez. <strong>Un</strong>iversidad de Huelva<br />
✷<br />
21. Comunicación y divulgación de la ciencia<br />
Carolina Moreno. <strong>Un</strong>iversidad de Málaga<br />
✷<br />
22. Nuevas Tecnologías para la Educación Especial<br />
Víctor Amar. <strong>Un</strong>iversidad de Cádiz<br />
COMUNICAR es <strong>una</strong> plataforma de expresión abierta a la participación y colaboración<br />
de todos los profesionales de la educación y la <strong>comunicación</strong>.<br />
Si está interesado/a en colaborar en los próximos números,<br />
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 263).<br />
260
261<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
En tiempos de <strong>comunicación</strong>...<br />
COMUNICAR<br />
<strong>Un</strong> foro abierto para la Educación y la Comunicación<br />
Suscríbase y<br />
colabore con sus trabajos<br />
El Grupo COMUNICAR es <strong>una</strong> asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretende<br />
incentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la <strong>comunicación</strong><br />
para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de <strong>comunicación</strong> en las aulas.<br />
F I C H A D E P E D I D O S<br />
Nombre o Centro .............................................................................................<br />
Domicilio .............................................................Población .............................<br />
Código ...........................Provincia .......................Teléfono ..............................<br />
Persona de contacto (para centros) ....................................................................<br />
Fecha ....................................... Firma o sello (centros):<br />
CIF (para facturación) ....................................................<br />
Formas de pago:<br />
España:<br />
Talón nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo <strong>Comunicar</strong> (sin gastos de envío)<br />
Giro postal c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envío)<br />
Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envío)<br />
Contrarreembolso (se añadirán 695 pts. de gastos envío)<br />
Extranjero:<br />
Talón en pesetas adjunto al pedido (se añadirán 1.395 pts. gastos envío)<br />
Contrarreembolso (se añadirán 1.995 pts. de gastos envío)<br />
Sistemas de envío:<br />
Los servicios se tramitan por vía postal ordinaria.<br />
Opción envío urgente 48 horas: Agregar 1.500 pts al pedido<br />
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva (España); e-mail: comunica@teleline.es
MISCELÁNEA<br />
P u b l i c a c i o n e s<br />
Grupo rupo <strong>Comunicar</strong> omunicar<br />
DESCRIPCIÓN DE LA PUBLICACIÓN PRECIO CANT. IMPORTE<br />
REVISTA «COMUNICAR»<br />
• Suscripción bianual (números 15, 16, 17 y 18) .................... 5.950 pts.<br />
• Suscripción anual (números 15 y 16) ................................ 3.395 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 1: Aprender con los medios .............................. 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 2: <strong>Comunicar</strong> en el aula ................................... 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 3: Imágenes y sonidos en el aula........................ 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 4: Leer los medios en el aula ............................. 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? ......................... 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 6: La televisión en las aulas .............................. 1.600 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? .................. 1.700 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 8: La Educación en medios de <strong>comunicación</strong> ......... 1.700 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 9: Educación en valores y <strong>comunicación</strong> .............. 1.700 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 10: Familia, escuela y <strong>comunicación</strong> ................... 1.850 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 11: El cine en las aulas ................................... 1.850 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 12: Estereotipos y medios de <strong>comunicación</strong> .......... 1.950 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 13: Comunicación, educación y democracia .......... 2.200 pts.<br />
• <strong>Comunicar</strong> 14: La <strong>comunicación</strong> humana............................ 2.200 pts.<br />
COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULARES»<br />
• Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ........1.875 pts.<br />
• Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. Guía Didáctica ...............1.750 pts.<br />
MONOGRAFÍAS «AULA DE COMUNICACIÓN»<br />
• Comunicación audiovisual .............................................. 1.675 pts.<br />
• <strong>Un</strong>idades didácticas de prensa en Educación Primaria ............. 1.500 pts.<br />
• El periódico en la Educación de Adultos ............................. 1.675 pts.<br />
• Juega con la imagen. Imagina juegos ................................ 1.500 pts.<br />
• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ................. 1.675 pts.<br />
• El periódico en las aulas................................................. 1.750 pts.<br />
COLECCIÓN «AULA MEDIA»<br />
• La mujer invisible. <strong>Un</strong>a lectura de mensajes publicitarios ......... 2.100 pts.<br />
COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA»<br />
• El puntero de don Honorato, el bolso de doña Purita .............. 1.750 pts.<br />
COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN»<br />
• II Congreso andaluz «Prensa y Educación» .......................... 1.995 pts.<br />
• Profesores dinamizadores de prensa .................................. 1.950 pts.<br />
• Medios audiovisuales para profesores ................................ 2.350 pts.<br />
• Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ......................... 2.700 pts.<br />
• Cómo enseñar y aprender la actualidad .............................. 2.100 pts.<br />
• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ................... 1.950 pts.<br />
COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN»<br />
• Televisión y educación .................................................. 1.500 pts.<br />
• Publicidad y educación .................................................. 1.500 pts.<br />
MURALES «PRENSA ESCUELA»<br />
«La tele y nosotros» (10), «Investigamos el cine» (11), «El cómic» (12), «La radio» (13),<br />
«Géneros periodísticos» (14), «Derechos Humanos» (15), «Internet» (16) ....................<br />
Cumplimente la ficha de pedidos de la página anterior,<br />
indicando forma de pago. Remítala a:<br />
Grupo <strong>Comunicar</strong>. Apdo 527. 21080 Huelva (España)<br />
262<br />
Gratis<br />
SUBTOTAL<br />
Gastos de envío<br />
TOTAL
Colaboraciones<br />
Normas de publicación<br />
263<br />
COMUNICAR 14, 2000<br />
COMUNICAR es <strong>una</strong> revista educativa de carácter internivelar (desde Educación Infantil,<br />
Primaria y Secundaria, hasta <strong>Un</strong>iversidad y Adultos) que pretende fomentar el<br />
intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el autoperfeccionamiento<br />
de los profesionales en el ámbito de los medios de <strong>comunicación</strong> en<br />
la educación.<br />
• Temática: Serán publicados en COMUNICAR los trabajos y artículos inéditos enviados por<br />
los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,<br />
reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los medios<br />
de <strong>comunicación</strong> en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.<br />
• Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y<br />
disco informático para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entorno<br />
Windows).<br />
• Extensión: Los artículos tendrán <strong>una</strong> extensión de entre seis y ocho folios, incluyendo referencias<br />
bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimos<br />
tendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción.<br />
• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con un<br />
máximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del texto<br />
se incluirá <strong>nueva</strong>mente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (textos<br />
literales entresacados del artículo para resaltarlos).<br />
• Referencias: Al final del artículo se recogerá –en caso de que se estime oportuno– la lista<br />
de referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios:<br />
• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:<br />
título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial.<br />
• <strong>Revista</strong>s: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:<br />
título del trabajo entrecomillado, nombre y número de la revista en cursiva; página primera<br />
y última del artículo dentro de la revista.<br />
• Publicación: El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar los trabajos en el<br />
número que estime más oportuno, así como la facultad de introducir modificaciones conforme a<br />
estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la línea editorial,<br />
serán devueltos a sus autores. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar.<br />
• Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente aceptación<br />
–en su caso–, pero no se devolverán los originales de los artículos publicados.<br />
• Envío: Los trabajos se remitirán postalmente o vía Internet, especificando la dirección y el<br />
teléfono –y en su caso, correo electrónico– de contacto, a la sede de COMUNICAR.<br />
COMUNICAR. Apdo. 527. 21080 Huelva. España<br />
E-mail: comunica@teleline.es / www.teleline.es/personal/comunica/<br />
COMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.