Progetto Quasi: Studio di Caso - INValSI

Introduzione Generale 

Progetto Quasi: Studio di Caso 

In questo capitolo vengono sinteticamente riportati i dati raccolti in due scuole del Lazio, due della Liguria e 

due della Basilicata, all’interno della cornice teorica delineata dal Progetto QUASI, cioè un progetto sulla 

Qualità della Scuola dell’Infanzia (SI). 

Nella fase di progettazione dello studio sono stati formulati 4 quesiti di ricerca da parte di un gruppo di 

esperti di SI, che hanno individuato alcuni aspetti come rilevanti per determinare la qualità. In particolare, i 

quesiti di ricerca del QUASI sono: 

♦ Quesito 1. In che modo e con quali finalità la SI si pone in relazione con i soggetti esterni (in particolar 

modo con le Famiglie, ma anche con Istituzioni locali, Associazioni territoriali, ecc.)? 

♦ Quesito 2. In che modo e con quali finalità la SI progetta, attua, valuta, documenta le azioni educative 

tese a sviluppare le potenzialità del bambino. 

♦ Quesito 3. Qual é il clima organizzativo presente nella SI e quali sono i criteri e le modalità pratiche di 

organizzazione del lavoro? 

♦ Quesito 4. In che modo e con quali finalità la SI intraprende attività per migliorare la professionalità 

degli operatori e la loro formazione/aggiornamento? 

I quesiti sono generali e sono stati modificati in funzione delle specificità delle singole scuole. Una 

caratteristica degli studi di caso è quella di privilegiare la “prospettiva interna” relativamente al fenomeno 

che è oggetto di studio. In questo caso, quindi, sono stati privilegiati quegli elementi che sono ritenuti dalle 

scuole stesse come elementi che generano e favoriscono la qualità.

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia della Liguria 

1.1. Caratteristiche generali 

di Fabio Alivernini e Donatella Poliandri 

Capitolo 1 

CARCARE 

1.1.1 Descrizione del plesso e dell’Istituto Comprensivo di Carcare 

L’Istituto Comprensivo di Carcare è composto da 12 plessi, collocati su un territorio montano di 110 Kmq, 

facenti riferimento a 7 Comuni. La peculiarità, rispetto alle altre scuole dello studio di caso, è che l’oggetto 

della nostra osservazione è stato una monosezione; il comune di riferimento di questo plesso è Cosseria, una 

comunità in campagna che presenta sia un piccolo centro costituito dal Municipio e dalla piazza dove si 

affaccia la chiesa, sia una serie di case sparse sul territorio circostante. 

La monosezione è una di queste case sparse. 

E’ una casa di campagna ad un piano con il giardino, due locali molto ampi, un ingresso, la cucina, il bagno, 

il divano, i tavolini … Di fronte, i boschi. 

Tabella 1 Età dei bambini di Cosseria 

Anni Frequenza Percentuale 

3 2 10,5 

4 4 21,1 

5 12 63,2 

6 1 5,3 

Totale 19 100,0 

1.1.2 Alcune risorse 

Nome Plesso Sezioni Numero docenti Numero bambini 

Carcare 5 11 

Altare 2 5 37 

Bormida 1 1 

Mallare 1 2 28 

Pallare 1 1 18 

Cosseria 1 2 25

1.1.3 Per una storia della scuola 1 

1984/1985 – Inizio sperimentazione continuità verticale. “A partire dall’a.s. 1984/85, le classi a tempo 

pieno della scuola elementare di Carcare e la scuola materna statale dello stesso Comune hanno avuto 

approvata dal Ministero P.I. una prima triennalità di sperimentazione sulla continuità tra i due livelli 

scolastici. E’ stato questo il tema conduttore di un lavoro che ha caratterizzato, sino ai giorni nostri, l’attività 

delle scuole del Circolo (poi Istituto Comprensivo di Carcare).” 

Linee che hanno connotato il lavoro di ricerca. “La sperimentazione è stata patrimonio di tutto il gruppo 

docente delle classi/sezioni interessate e non di un gruppo di “sperimentatori”... gli insegnanti delle classi a 

tempo pieno e delle sezioni della materna hanno lavorato – a rotazione - nella sperimentazione riguardante il 

biennio 5– 6 anni. Si è operato per allargare costantemente la conoscenza e la partecipazione all’innovazione, 

perciò nel corso degli anni l’innovazione si è estesa a tutte le classi/sezioni di tutti i Plessi. Si è puntato a 

costruire occasioni di confronto e diffusione delle attività sperimentali attraverso pubblicazioni, 

partecipazione e organizzazione di convegni a carattere provinciale, interregionale, nazionale.” 

Evoluzione della sperimentazione: costruzione di un curricolo coerente. “La collaborazione con l’Equipe 

della Prof.ssa Clotilde Pontecorvo ha fornito alla scuola quella necessaria base scientifica per intraprendere, 

all’inizio degli anni ’90, un’esperienza di applicazione sperimentale di un curricolo unitario 3/7 anni, che 

aveva come base le ricerche linguistiche delle Prof.sse Emilia Ferreiro e Ana Teberoskj. Tale nuova tappa, 

impensabile senza l’attività precedente, ha rappresentato un salto di qualità nell’idea stessa di continuità e ha 

coinvolto fortemente il Circolo che, assieme al Comune di Carcare, nel 1992 ha realizzato un Convegno 

Nazionale”. “Tre anni dopo un nuovo convegno nazionale ha fatto il punto sulle strategie di sperimentazione 

scolastica con contributi a livello nazionale ed internazionale.” 

2000 - Nascita dell’Istituto Comprensivo. “Dal 1.9.2000 la Direzione Didattica e la Scuola Media di 

Carcare si sono fuse, dando vita all’Istituto Comprensivo. Le dimensioni dell’istituto sono notevoli: 935 

alunni, 12 scuole, quasi 110 docenti, poco meno di 40 ATA.” 

1 Tutti testi i testi compresi fra virgolette sono stati tratti dalla narrazione per il Progetto Quasi” del D.S. Elio Raviolo 

“NARRAZIONE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO RELATIVAMENTE ALLA STORIA DELL’ISTITUTO”.

1.2. Le aree di attenzione individuate dal “Panel” 

1.2.1 Qualità delle interazioni sociali: la scuola come sistema aperto 

Una delle principali risposte alla lettura dei bisogni del territorio da parte dell’Istituto Comprensivo di 

Carcare è la stessa presenza della monosezione di Cosseria. Infatti, come evidenziato nella descrizione 

precedente, mancano nell’area circostante delle zone di aggregazione e di incontro: la scelta di tenere aperta 

la scuola può costituire quindi una risposta ai bisogni del cittadino e offrire comunque un centro di 

aggregazione sociale 2 . 

Di conseguenza la lettura dei bisogni ha tenuto conto della relativa situazione di isolamento dei bambini e 

delle bambine e, in un’ottica di continuità orizzontale, la scuola e i suoi operatori cercano di dare soluzione a 

questi problemi attraverso il “Progetto Incontro” per attivare modalità di aggregazione fra i plessi delle 

diverse comunità montane. Questo “percorso comune tra le scuole materne periferiche del circolo di 

Carcare 3 ” vede coinvolti in12 incontri annuali 5 plessi, 11 insegnati e 114 bambini; ogni incontro è di circa 2 

ore per ogni plesso. Lo scopo, come già evidenziato, è creare un raccordo di scuole per favorire un 

interscambio di esperienze attraverso percorsi educativo/didattici comuni e compensare in tal modo, 

situazioni di isolamento tipiche dei plessi decentrati. Da una lettura attenta della documentazione si può 

cogliere l’intenzionalità dell’azione educativa da parte degli operatori coinvolti sia nella fase di progettazione 

che nella fase di realizzazione. Particolare attenzione, infatti, è rivolta alla gestione dei tempi 4 e alle modalità 

di costruzione delle attività di interplesso così articolate: 

• prima dell’incontro: allestimento ambiente, conversazioni con formulazioni di ipotesi circa le 

aspettative di ogni bambino; 

• durante l’incontro: scambi e raffronti di storie e personaggi - sfondo comune con vicende diverse; 

• ricaduta sulle esperienze vissute: verbalizzazioni di ricordi, emozioni, spiegazioni di eventi accaduti, 

preferenze e riflessioni, preparazione di elaborati grafico-pittorici e plastici. 

Un altro modo per rispondere alle esigenze del territorio è di seguito descritto dalla docente referente del 

Progetto Quasi: 

“abbiamo dei genitori che per motivi di lavoro devono portare i bambini nella 

prima settimana e allora noi facciamo un elenco insieme a loro, così le mamme 

casalinghe che non sono poi tante possono portarli la settimana dopo...”. 

2 

Questo aspetto è presente p.e. nell’intervista al sindaco di Cosseria: “c’è un impegno di tutta l’amministrazione per 

tenere la scuola aperta, per rendere un servizio al cittadino” 

3 

P.O.F. 

4 

Accoglienza + commiato (scambi “souvenir”) 12.5%, gioco libero 25%, colazione 12,5%, attività educative didattiche 

mirate 50%

Questo breve passaggio tratto dall’Intervista Scuola fatta alla docente referente il primo giorno di 

osservazione sul campo, ci permette di introdurre e commentare una serie di importanti fattori di confronto 

con le asserzioni inerenti l’area d’indagine individuata dal Panel Qualità delle interazioni sociali. 

Il primo elemento che caratterizza la relazione scuola/genitori sembra già essere tutto dentro il brano sopra 

riportato: “...e allora noi facciamo un elenco insieme a loro...”, ossia il tipo di partecipazione che la scuola 

chiede e/o che il genitore offre. Questo tipo di coinvolgimento non prescinde dalla possibilità data dal 

contesto di un rapporto basato principalmente su contatti quotidiani informali (quando i bambini e le 

bambine vengono accompagnati a scuola) e su una sostanziale condivisione di valori e relativa coerente 

trasmissione, come emerge dal questionario genitori. Per i genitori le comunicazioni risultano quindi chiare, 

gli orari di apertura e di chiusura corrispondono alle loro esigenze, così come si ritengono soddisfatti rispetto 

alla quantità dei contatti che la scuola ha con soggetti o enti esterni (associazioni, enti istituzionali, altro) 5 . Il 

78% di coloro che hanno risposto al questionario somministrato ai genitori del plesso, dichiara di aver 

partecipato ad alcune iniziative della scuola, di cui alcuni esempi sono riportati nella tabella seguente, 

Tabella 2 Frequenze delle attività cui i genitori hanno partecipato 6 

Attività Frequenza 

Feste scolastiche 3 

Natale 12 

Recita di fine anno 3 

Uova 5 

e il 21% riferisce che la scuola ha chiesto loro dei suggerimenti di cui alcuni emergono dalle risposte alle 

domande aperte: 

Tabella 3 Suggerimenti chiesti ai genitori 

Suggerimento chiesto dalla scuola Frequenza 

Contatti con altre scuole e gite istruttive 1 

Per la mensa, per le gite, per Natale e per Pasqua 1 

Riunire genitori ed insegnanti per discutere dei problemi 1 

Esiste quindi un coinvolgimento da parte delle famiglie che si adoperano per intervenire nello sviluppo della 

qualità del servizio, anche da un punto di vista strettamente operativo e pratico 7 ; non c’è potuto sfuggire con 

5 Questionario genitori 

Alcune risposte verso il “molto” o verso lo “spesso” relative a quest’area d’indagine 

• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente? 

• G7 7. Quanto ritiene che le comunicazioni della scuola siano chiare? 

• G10 10. In che misura ritiene che i valori trasmessi in questa scuola siano coerenti con i suoi? 

• G8 8. Quanto ritiene che la sua scuola abbia contatti e scambi con l’esterno (altre strutture, associazioni ecc.)? 

• G6 6. Quanto ritiene adeguati gli orari di apertura della scuola rispetto alle sue esigenze lavorative e familiari? 

•

quanta cura i genitori intervenuti al focus group abbiano riposto le sedie, tirato giù le persiane e spazzato per 

terra nella “loro” casetta di campagna: la partecipazione in questa scuola sembra avere a che fare con ciò che 

è vicino affettivamente, con ciò che è di tutti e di ciascuno ossia patrimonio di una comunità 8 . 

6 

Ogni genitore poteva partecipare a più di un’attività 

7 

Le panchette degli spazi del Plesso di Cosseria sono state costruite da alcuni genitori dei bambini e delle bambine. 

8 

Si prendano come ulteriori spunti “narrativi” le risposte falla domanda aperta di seguito riportata. Da Questionario 

Genitori: 

C’è stato un avvenimento, un’occasione, un episodio in cui ha pensato ho fatto bene a iscrivere mio figlio a questa 

scuola: 

• attenzione con cui quotidianamente le maestre si rivolgono ai bambini 

• bambino racconta ciò che fa a scuola 

• il bambino parla e gioca molto più volentieri con i suoi compagni 

• il bambino vuole andare sempre a scuola anche se è malato

1.2.2 Qualità del contesto educativo e delle relazioni 

L’accoglienza quotidiana è molto connotata in senso affettivo; tutti i bambini vengono accolti sulla porta 

quando arrivano e abbracciati: spesso il passaggio è dalle braccia del genitore a quelle delle insegnanti sia nel 

momento dell’accoglienza sia, viceversa, nel momento previsto per il commiato. I bambini e le bambine 

appaiono perfettamente a loro agio negli spazi della “casetta di campagna”: sanno dove trovare giochi e 

materiali, dove appendere i loro giubbottini, come e quando rimettere in ordine. L’aria che si respira fra 

questi boschi è accogliente e serena 9 . 

All’inizio dell’anno è previsto un inserimento dei bambini di tre anni con un graduale distacco dai genitori, 

come emerge da questo passo tratto dall’Intervista Scuola alla Docente Referente: 

“per quanto riguarda l'inserimento ci siamo organizzate così diamo la possibilità ai 

genitori di stare con i bambini, di solito consigliamo di non starci tutta la mattina, 

anche 4 ore possono sembrare poche però per un bambino piccolo che ha un 

cambiamento di vita, si alzano prima, stanno insieme agli altri, relazionano con 

altri che non hanno mai visto, si rapportano con altre esigenze eccetera quindi 

consigliamo un tempo non troppo lungo, questo per la prima settimana poi magari 

ci accordiamo con il genitore magari vada cinque minuti fuori in salone, se il 

bambino lo cerca glielo mandiamo subito, il bambino quindi è tranquillo perché sa 

che la mamma c'è poi magari il giorno dopo va a comprare il pane in modo da 

cercare di fare un inserimento meno traumatico, ci sono dei casi in cui i bambini 

non hanno problemi, alcuni che invece anche dopo un mese o due il momento del 

distacco si fa sentire…” 

Le interazioni sono certamente facilitate dal basso numero dei bambini, ma è osservabile la forte 

personalizzazione delle interazioni nella misura in cui il corpo docente è in grado di cogliere le esigenze dei 

singoli 10 ponendo cura e attenzione particolare al rispetto dei tempi fisiologici 11 dei bambini e delle bambine: 

ciascun bambino ha un simbolo che lo distingue dagli altri e lo rende unico; a questo simbolo possono essere 

attribuite mansioni e incarichi che vengono decisi insieme con le insegnanti e con tutto il resto del gruppo. 

Le attività da svolgersi durante la giornata vengono discusse tutti insieme, mattina dopo mattina, durante i 

momenti dedicati alla conversazione. E’ presente quindi una chiarezza e una condivisione della definizione 

9 La percezione dei genitori va nella stessa direzione di quanto da noi osservato. 

Da Questionario genitori 

Risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”: 

• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente? 

• G4 4. Quanto ritiene adeguati pulizia ed igiene nella scuola? 

• G12 12. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene nella scuola? 

• G2 2. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguati i materiali utilizzati dai bambini/e durante le attività i bambini 

(per es. colori, plastilina ecc.): 

• G13 13. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene con gli altri bambini della scuola? 

• 

10 Per esempio rispetto all’attenzione alle differenze culturali dall’intervista scuola “quando avevamo una bambina di 

colore ci siamo proprio rese conto, ... per esempio di non avere giocattoli tipo, proprio banalmente una bambolina di 

colore scuro e abbiamo provveduto subito, prima ... non ci avevamo proprio pensato”. Da colloqui informali si 

evidenzia anche un’attenzione al cibo per bambini di religione diversa. 

11 P.e. l’elasticità osservata nel risvegliare i bambini dal riposino.

sia delle attività ricorrenti sia delle attività particolari: bambini, bambine, tutti sanno cosa si è fatto e cosa si 

farà, noi compresi! 

Sul muro dell’angolo conversazione è scritta e disegnata la strutturazione della giornata: 

facciamo giochi liberi 

conversazione 

giochiamo a che cosa fare 

ci laviamo le mani in bagno 

mangiamo pranzo 

rifacciamo giochi liberi 

ci rilassiamo 

facciamo merenda 

prendiamo il pulmino e andiamo a casa 

Il “filo conduttore” che unisce questi tempi cadenzati così conosciuti, ai tempi nuovi che sempre sembra si 

vengano a creare, è un pupazzo, ma nello stesso tempo un personaggio della fantasia e un amico di tutti i 

bimbi della scuola di Cosseria: è ARCIBALDO. 

*inserire immagine di ARCIBALDO 

Dall’analisi della documentazione emerge una sostanziale congruenza fra i tempi e l’organizzazione 

dichiarata e i tempi e l’organizzazione da noi osservata e descritta nei punti seguenti. 

♦ ACCOGLIENZA (8.20-9.30) 

Durante la giornata della nostra osservazione l’accoglienza si è svolta principalmente nell’angolo cucina e 

nell’angolo conversazione dove le due insegnanti avevano predisposto da una parte giochi di manipolazione 

con la pasta di sale, e dall’altra costruzioni con i lego. I bambini e le bambine occupano comunque 

indistintamente tutti gli spazi degli ambienti della scuola, aggregandosi liberamente e liberamente scegliendo 

le attività predisposte dalle insegnanti che gestiscono il gruppo bambini secondo una modalità 

prevalentemente di regia ambientale. 

♦ ATTIVITÀ 

a) Attività strutturate 

Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. La peculiarità della scuola è data dal fatto che è una 

monosezione, quindi le attività sono svolte prevalentemente dal grande gruppo, o dal formarsi di due gruppi 

divisi fra “grandi” e “piccoli” a seconda della difficoltà dell’attività da svolgere. I luoghi dove si svolgono le 

attività sono precisi e fanno riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Alle attività strutturate (nello 

specifico: conversazione, articolata fra generica 9.42-10.10, distribuzione degli incarichi 10.10-10.15, 

presenze/assenze 10.15-10.27, decidiamo cosa fare 10.27-10.33, incarichi e distribuzione quotidiana 

caramelle 10.33-10.36, e attività motoria 10.36- 10.45). Queste attività si sono svolte nell’angolo 

conversazione. Poi attività strutturata sul progetto alimentazione: facciamo la torta 10.45-11.20, nello spazio 

centrale ed infine, mentre il gruppo dei “grandi” finiva alle 11.29 la torta, i più piccoli nell’angolo cucina 

facevano attività di manipolazione con la pasta di sale. Nel pomeriggio si sono svolte attività grafico

pittoriche: per i piccoli i colori, per i grandi le tempere (14.35-15.10); sono stati dedicati a tale attività 133 

minuti. La modalità di gestione del gruppo bambini è stata prevalentemente intermedia, a tratti direttiva nei 

momenti salienti dell’esecuzione delle attività di progetto. 

b) Routine 

Alle attività di routine vengono complessivamente dedicati 123 minuti, considerando l’ampio orario di 

apertura della scuola. Esiste la possibilità, per chi vuole di fare il riposino anche più a lungo, infatti, per 

alcuni bambini è stato possibile dormire 70 minuti. (Pulizia: dalle ore 11.47 alle ore 12.00; pranzo: dalle ore 

12.00 alle ore 13.05; pulizia denti: dalle 13.05 alle ore 13.15; il riposino dalle ore 14.00 alle ore 14.35 per 

alcuni fino alle 15.10). Il pranzo viene consumato all’interno degli spazi della monosezione; la gestione è 

prevalentemente intermedia e i bambini sono liberi di aggregarsi attorno ai tavolini. Durante il pranzo le 

insegnanti hanno l’appoggio anche di una inserviente e di una collaboratrice ATA. 

c) Gioco libero-poliattività 

In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero - poliattività vengono dedicati 114 minuti di 

cui 70 dedicati all’accoglienza e 40 al “dopo pranzo”. Durante l’accoglienza già è stato osservato che la 

gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo dedicato alle poliattività, pur permettendo ai 

bambini di aggregarsi liberamente, la scelta delle insegnanti resta comunque quella di mantenere una 

modalità di gestione prevalentemente “intermedia”, cercando di predisporre l’ambiente e i materiali. 

♦ MOMENTI DI PASSAGGIO 

Nella giornata da noi osservata, i momenti di passaggio (31 minuti) sono stati gestiti in modo intenzionale e 

con modalità di gestione del grande gruppo prevalentemente direttiva: il passaggio da un’attività all’altra è 

esso stesso un’attività (per esempio una filastrocca mimata per passare da una stanza all’altra). 

♦ COMMIATO 

Intorno alle 15,20 bambini e bambine si preparano per il commiato (molti di loro vanno a casa con il 

pulmino scolastico che viene a prenderli verso le 15.30). L’attività viene condotta in modo intenzionale (c’è 

una preparazione, vengono cantate filastrocche mentre i bambini si vestono o vanno a prendere il pulmino) 

con modalità di gestione prevalentemente direttiva. 

♦ TEMPI 

Accoglienza: 70 min 

Attività strutturate: 133 min 

Routine: 123 min. 

Passaggio: 31 min. 

Gioco libero - poliattività: 44 min+ 70 di accoglienza

♦ SPAZI 

Vengono utilizzati gli spazi e gli angoli della sezione. La progettazione e la predisposizione dei materiali è 

tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile 12 . In particolare ci sono gli 

angoli “scientifici” dei laboratori sulle “piante” o sul caffè, quelli di lettura, gli angoli cucina, lo spazio dei 

travestimenti e lo spazio conversazione. Una parte della parete in particolare viene dedicata alla distribuzione 

degli incarichi, alle assenze e alle presenze: ogni bambino ha un simbolo che lo distingue dagli altri. Lo 

spazio esterno è costituito da un giardino con vari giocattoli per il divertimento. Non esiste uno spazio 

mensa. 

♦ MODALITÀ DI GESTIONE 

Prevalentemente intermedia e di “regia ambientale”. 

♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO. 

Prevalentemente grande gruppo durante le attività strutturate, libere aggregazioni durante i momenti di 

routine o di gioco libero. 

12 

Anche la percezione dei genitori va a confermare quanto da noi osservato 

Da Questionario genitori 

Risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”: 

• G4 4. Quanto ritiene adeguati pulizia ed igiene nella scuola? 

• G2 2. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguati i materiali utilizzati dai bambini/e durante le attività i 

bambini (per es. colori, plastilina ecc.):

Osservazione strutturata 

modalità di modalità di 

ora durata attività spazio partecipanti raggruppamento gestione 

accoglienza-gioco libero 

nell'angolo della cucina: pasta 

di sale 

nell'angolo conversazione: angolo cucina 

lego 

angolo conversazione 

2 bimbi separati giocano con + passaggi vari da uno 2 Maestre, bambini, 

regia ambientale 

8.20 ins. Coord. con puzzle spazio all'altro ins. Coord. Quasi libere aggregazioni (intermedia) 

2 Maestre, bambini, 

9.30 riordino tutti 

ins. Coord. Quasi piccoli gruppi direttiva 


9.40 riordino-conversione angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo direttiva 

2Maestre, bambini, 

9.42 conversazione angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo direttiva 

10.1 


0 conversazione - incarichi angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo intermedia 

10.1 


5 assenze/presenze angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo intermedia 

10.2 


7 tempo (decidiamo cosa fare) angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo intermedia 

10.3 incarico- distribuzione 


3 

caramelle angolo conversazione ins. Coord. Quasi grande gruppo intermedia 

10.3 attività motoria (gioco delle 

6 

scatole) sala centrale " grande gruppo intermedia 

10.4 attività strutturata: 

5 

facciamo la torta sala centrale " grande gruppo direttiva 

1 maestra+ bimbi 

facciamo la torta (sala 

grandi 

11.2 centrale) 

sala centrale 1 maestra+ bimbi 

0 

pasta di sale (angolo cucina) angolo conversazione piccoli+ inserviente 2 gruppi direttiva 

11.2 

angolo cucina+angolo 

9 riordino 

conversazione " misti intermedia 

11.3 

autonoma (non 

2 poliattività - gioco libero tutti " libera aggregazione intenzionale) 

11.3 filastrocca (momenti di 

6 

passaggio) corridoio " grande gruppo direttiva 

11.4 pulizia/lavaggio mani 

7 

12.0 

(preparazione al pranzo) corridoio/bagno " compito individuale direttiva 

0 

13.0 

pranzo sala dei laboratori " grande gruppo intermedia 

5 fine pranzo-pulizia dei denti corridoio/bagno " compito individuale intermedia 

13.1 vestirsi -poliattività - gioco 


5 

13.5 

libero giardino 

ins. Coord. Quasi libera aggregazione intermedia 

5 spogliarsi - riordino corridoio/giardino " libera aggregazione intermedia 

14.0 

regia ambientale 

0 riposino 

riposino 

angolo conversazione " libera aggregazione (intermedia) 

14.3 scelta attività - angolo conversazione 

5 

colori/tempere 

sala laboratori " 2 gruppi intermedia 

15.1 risveglio - merenda - 

0 

poliattività sala centrale " grande gruppo direttiva 

15.2 preparazione commiato - 

0 

filastrocca corridoio " grande gruppo direttiva 

15.3 

autonoma (non 

0 commiato - pulmino corridoio/giardino " libere aggregazioni intenzionale)

1.2.3. Qualità dell’organizzazione 

“... ragionare e a ridefinire gli aspetti organizzativi, soffermandosi a riconsiderare 

l’organizzazione degli ambienti scolastici, i tempi e le aggregazioni dei bambini 

durante la giornata educativa, la progettazione didattica, l’orario delle insegnanti. 

Questi aspetti, a nostro avviso inscindibili con quelli educativi, hanno favorito una 

crescita collegiale del team docente, a livello di corresponsabilità educativa e di 

professionalità.” 13 

Dal questionario docenti emerge una situazione nella media rispetto alla collaborazione fra docenti, alla 

coordinazione, alla circolazione delle informazioni, alla sensazione di incidere sulle decisioni prese nella 

scuola e al sentirsi incoraggiati rispetto al prendere decisioni autonomamente. 

Rispetto alla programmazione questo passo dell’intervista scuola con la docente referente evidenzia come 

vengano sfruttati molto i momenti informali: 

“... non è tantissimo il momento della programmazione perché le ore sono quelle 

che sono, 2 ore 2 ore e mezzo al mese, poi ... ci sono scambi al di fuori dei 

momenti istituzionalizzati, perché le ore sono quelle che sono, noi lo diciamo 

sempre che vorremmo avere come la scuola elementare 2 ore di programmazione, 

non 23 più 2, perché 23 più 2 io personalmente non sono d’accordo però avere un 

monte ore gestibile e in queste 2 ore e mezzo il focus della progettazione è 

specificatamente sulle attività oppure sul modo di gestire il gruppo di bambini…” 

E’ presente una gestione elastica degli orari da parte del dirigente: 

“...soprattutto ci scambiamo molto sul modo in cui i bambini relazionano con gli 

insegnanti, perché abbiamo dei casi un po' particolari, sull'organizzazione, diciamo 

che in queste 2 ore parliamo di tutto perché ci sono tanti momenti, tante cose da 

fare e in quelle 2 ore lì cerchiamo di sfruttarle al massimo, poi quest'anno diciamo 

così tra virgolette fortunati perché con il progetto Alice il direttore abbiamo 

ipotizzato un monte ore di 30 ore per il progetto Alice nel quale dobbiamo 

elaborare il materiale eccetera, queste ore il nostro dirigente ce le ha conteggiate 

come aggiornamento per cui quelle ore lì diciamo se non riusciamo a parlarne della 

programmazione sfruttiamo queste ore di Alice per approfondire le tematiche 

U siete molto elastiche 

R e per forza perché 40 ore di intersezione con i genitori, con i docenti…non si 

riesce a far tutto” 

Di seguito vengono riportate alcune interpretazioni rispetto al laboratorio esperienziale con i docenti che 

offrono alcuni spunti per una riflessione sugli aspetti organizzativi. 

13 Presentazione della scuola

Lettura della mappa 14 

Libro di avventura “testamento di naufraghi” 

Emergono tutti i protagonisti della scuola dell’infanzia: i bambini (“i bambini”), le mamme (“mamma voglio 

andare a scuola”), il lavoro delle insegnanti (“se hai il fisico per resistere” “facciamoci ‘sto ballo” ecc…), gli 

altri (“gli altri”). 

Emerge il contesto: la scuola (“la mia scuola”). 

Emergono le modalità di lavoro e di attività: “quando imparare diventa un gioco”, “di gioco in gioco”, “la 

musica”, i colori “Arcobaleno” – “I colori parlano”. 

Emergono le strategie: “Cooperazione”, l’ascolto (“ascoltiamoli”), la valorizzazione “questo l’ho fatto io”. 

Emergono le finalità: offrire al bambino aiuto per definire la propria individualità (“sono”, “come tu mi 

vedi”, “come tu mi vuoi”, “progetti futuri”, “chi sei tu”). 

Emerge la riflessione: “un anno vissuto intensamente”, la risposta a “cosa c’è dietro l’angolo” attraverso le 

associazioni di idee: “facciamoci valere”, “determinazione”, “consapevolezza”, “provvisorietà”, “equilibrio”. 

Emerge la fine di un percorso in realtà ciclico: “domani è un altro giorno”, “arrivederci”. 

14 Contenuti mappa drammaturgica: Le frasi emerse si ritrovano nella mappa drammaturgica ad eccezione di una bianca 

veduta che le insegnanti definiscono lo sfondo del loro libro generale. 

Frase di inizio con più consensi: “Cosa c’è dietro l’angolo” 5 volte 

Due frasi segnano sia inizio che fine: “Se hai il fisico per resistere” e “Domani è un altro giorno” 

“Come tu mi vedi” 2 volte è l’inizio di un libro. 

“Come tu mi vuoi” diventa la fine di un altro libro.

1.2.4 Professionalità degli operatori 15 

“Una giornata nella nostra scuola: se hai il fisico per resistere”16 

Come già è affiorato nell’esposizione delle aree precedenti, il corpo docente e non docente della 

monosezione di Cosseria sembra essere fortemente motivato. Sebbene questo non appaia come tratto 

evidente dai dati analizzati del Questionario Quasi sul gruppo più allargato di docenti, durante il laboratorio 

esperienziale ed il racconto dei libri 17 prodotti da ciascuna insegnante emerge in modo netto come questo 

gruppo di docenti sente e vive il proprio lavoro: 

“nella maggior parte dei libri è presente la professione della maestra 

come lavoro vissuto, come mestiere che viene guardato con passione 

ma anche in modo disincantato ed ironico (es.“facciamoci ‘sto 

ballo”, “se hai il fisico per resistere”, “domani è un altro giorno”): il 

lavoro della maestra è un lavoro faticoso. Nel giro di spiegazione ed 

ampliamento del proprio libro emerge una capacità critica e di messa 

in discussione profonda dell’atteggiamento da mantenere nei 

confronti del proprio lavoro: viene esplicitamente detto che il 

passaggio è stato da un senso di onnipotenza (la capacità di fare 

Tutto), ad un esame di realtà che ha permesso di accettare sbagli e 

fatiche e riaggiustare il tiro nelle strategie didattico/educative. 

L’accordo su questo punto è generale (il titolo del libro di tutto il 

gruppo delle docenti emerso dalla mappa drammaturgica non a caso 

sarà: “testamento di naufraghi”)” 18 

Dall’analisi sull’osservazione condotta durante il laboratorio esperienziale emergono altri elementi utili, 

elementi che sono stati in seguito osservati anche nella pratica quotidiana di lavoro collegiale in aula: 

“Osservazioni generali: 

15 

Gruppo coeso abituato alla cooperazione (anche se il compito 

inizialmente era individuale si preoccupavano che tutte avessero 

colori sufficienti o sufficiente spazio dove appoggiarsi) 

Laurea pedagogia Totale docenti Percentuale sul totale docenti 

2 17 12% 

Specializzazioni Totale docenti Percentuale sul totale docenti 

4 13 23% 

16 Frase tratta dai libri individuali costruiti durante il Laboratorio Esperienziale 

17 LIBRI INDIVIDUALI - CONTENUTI 

• 10 libri sono costruiti dai bambini e per i bambini, vengono date indicazioni sui materiali, sulle forme e sulle modalità di 

scrittura (materiali vari, forme rotonde, scrittura larghe e slogan), 3 di questi sono autobiografici e raccontano della vita di un 

bimbo/a in prima persona e della sua esperienza quotidiana nella scuola dell’infanzia. 

• 1 libro è una metafora sulla scuola dell’infanzia attraverso la danza 

• 2 libri sono l’esplicitazione di una giornata nella scuola dell’infanzia e della settimana, nell’ordine di tempi, ritmi e attività (i 

capitoli sono ore e giorni) 

• 3 libri esplicitano delle dichiarazioni d’intenti su ciò che la scuola dell’infanzia è e su ciò che dovrebbe essere, si possono 

individuare gli attori (bambini, genitori, maestre…), finalità e risorse da mettere in campo per ottenere queste finalità (mezzi: 

colori, musica, attività varie; atteggiamenti: amicizia e cooperazione; strategie: cooperative learning…) 

• 

18 Laboratorio Esperienziale: libri costruiti.

Attenzione/ascolto alla spiegazione del libro delle altre 

Libertà/capacità di esporsi fisicamente e di muoversi nello spazio 

con agio (nessun problema a sedersi/sdraiarsi per terra a scrivere), 

libertà mostrata anche da chi aveva impedimenti dati dal tipo di 

abbigliamento o dall’età più avanzata” 

Dai risultati del questionario si evidenza una situazione nella media rispetto al livello di coerenza esistente 

tra la formazione in servizio, le esigenze individuali e una ricaduta sul lavoro quotidiano. Risulta inoltre che 

il gruppo docenti ha proposto “raramente” negli ultimi due anni temi/ambiti per le attività di formazione e di 

aggiornamento 

Rispetto alla socializzazione esperienze di sviluppo professionale, dal P.O.F. si evince che i docenti e il 

personale A.T.A. partecipano a una formazione congiunta con personale di altre scuole 19 . 

19 P.O.F.: “Rete di scuole che comprendeva le direzioni didattiche di Savona Fornaci, Albissola, Cairo M. tte, 

Millesimo e I.C. di Sassello. La rete ha avuto come scopo la formazione comune dei docenti e del personale ATA.”

1.3 Aspetto caratterizzante 

-Un bambino direbbe: “quando imparare diventa un gioco” 20 

Entrambi gli aspetti caratterizzanti di questa scuola sono interni alle azioni d’aula. 

Il primo aspetto è una peculiare attenzione verso gli aspetti più “relazionali” che “cognitivi” delle attività, 

esprimendo un percorso di apprendimento che, partendo dagli stimoli offerti spontaneamente dai bambini e 

dalle bambine permettono alle insegnanti, in una certa misura, dei percorsi di apprendimento che 

“scaturiscono” dalla motivazione iniziale del bambino. Il coinvolgimento e l’attenzione tenuta dai bambini in 

tutte le attività è facilmente osservabile. 

-Una maestra risponderebbe: “come tu mi vedi, come tu mi vuoi” 21 . 

Se Goethe fosse entrato una mattina nella scuola di Cosseria avrebbe parlato di affinità elettive: osservando i 

ritmi e le danze degli sguardi scambiati fra le due insegnanti non avremmo potuto dare miglior definizione. 

Questo primo aspetto sembra legato a una forte competenza socio-affettiva del corpo insegnante; 

probabilmente il contesto della monosezione favorisce questo genere di complicità, la possibilità di lavorare 

senza “strappi” durante la giornata, di gestire in modo quasi impercettibile i momenti di passaggio, e di 

rendere il clima della scuola talmente sereno da permettere anche a noi di rilassarci durante il riposino. 

20 Frase tratta dai titoli dei capitoli dei libri individuali prodotti durante il laboratorio. 

21 Frase tratta dai titoli dei capitoli dei libri individuali prodotti durante il laboratorio.

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia della Liguria 


di Fabio Alivernini e Donatella Poliandri 

Capitolo 2 

SAN MARTINO D’ALBARO 

2.1.1 Descrizione del Circolo Didattico di San Martino d’Albaro 

La Direzione Didattica di San Martino d’Albaro è composta da 3 plessi di scuola elementare situati in tre 

quartieri diversi, da un Polo Gravi e da una scuola materna Statale che, unica come plesso, è però ospitata in 

due edifici dello stesso quartiere: quello di Via Scribanti e quello della Scuola Elementare Perasso. 

San Martino è un quartiere di Genova che vede sul suo territorio la presenza di realtà differenti: uno dei più 

grandi ospedali d’Europa (l’Ospedale San Martino), la sede della RAI regionale e alcune facoltà 

dell’Università degli Studi di Genova. I piani sfalsati degli edifici genovesi, arroccati come sono gli uni sugli 

altri, possono risultare di difficile comprensione ad un osservatore poco attento che non può quindi spiegarsi 

lo snodarsi controintuitivo delle strade d’accesso. Questo è ciò che è accaduto a noi arrivando all’edificio 

scolastico della Scuola Perasso. 

Una volta individuata la strada e i suoi “svincoli micidiali”, l’edificio scolastico ci si è presentato per ciò che 

è: un grande palazzo a più piani con un cortile di colata d’asfalto intorno. 

Le “sezioni” della scuola dell’infanzia oggetto del nostro studio di caso, a cui si accede entrando dentro una 

grande faccia di clown, occupa principalmente parte del piano terra e parte dei locali del Polo Gravi al piano 

inferiore; attorno ad uno spazio centrale si affacciano 4 aule ed i bagni. 

Sezioni ospitate presso la Scuola G.B. PERASSO: 

- 2 aule/Stanza dei giochi/Biblioteca 

- spazio per attività di manipolazione 

- atrio/angolo casetta 

- aula di psicomotricità (in comune con la scuola elementare) 

- palestra (in comune con la scuola elementare), utilizzata anche dai bambini di Via Scribanti 

- giardino (in comune con la scuola elementare) 

- aula con “piscina delle palline” 

- aula per interventi di piccolo gruppo

Sezioni ospitate in Via Scribanti 

- atrio con angolo casetta 

- 2 aule di cui una con spazio per attività di pittura 

- salone per giochi motori 

- zona sabbiera 

- zona biblioteca 

- refettorio 

- terrazzo (in comune con il Nido) 

Tabella 4 L'età dei bambini della Perasso 


3 11 26,2 

4 13 31,0 

5 11 26,2 

6 7 16,7 

Totale 42 100,0 

2.1.2 Alcune risorse 

Nome 

Plesso 

Edificio Sezioni Numero Numero 

o classi docenti alunni 

Perasso 2 50 

Scribanti Scribanti 2 

13 50 

Gli insegnanti sono 12 (10 su sezione, 1 su sostegno, 1 su progetto). 

Otto insegnanti (quattro per ogni sede) sono “stabili” e lavorano per tutto l’anno nella stessa sede. 

Due docenti, definiti “rotanti” ruotano nelle due sedi, secondo modalità educative opportunamente 

programmate, abituando i bambini, con la dovuta gradualità, ad una pluralità di esperienze coordinate 

secondo un progetto educativo 22 . 

22 Si veda per maggiori dettagli l’area organizzazione.

2.1.3 Per una storia della scuola 23 

1987 la nascita “esistere prima di esserci”. La scuola materna statale di San Martino d’Albaro nasce nel 

1987 e prima ancora era stato necessario crearle uno “spazio”, uno spazio che si era definito anche attraverso 

il conflitto: da una parte il bisogno di un quartiere senza alternative alla scuola privata, il desiderio delle 

insegnanti della scuola elementare, le ragioni istituzionali e dall’altra “forze meno affettuose” visto che “i 

due quartieri su cui insisteva la nostra direzione … erano dominio assoluto della scuola privata, con le sue 

protezioni in alto loco”. 

Il genotipo della scuola. Alla nascita, come tutti gli individui, la scuola aveva un’eredità: “essere la scuola 

dell’infanzia di San Martino significava collocarsi all’interno di una storia … costruita in anni difficili da un 

gruppo di docenti di scuola elementare che, fin dal 1972 (anno di emissione delle Direttive d’Orientamento 

per il TP) aveva assunto il coordinamento cittadino di tutte le scuole a Tempo pieno genovesi, 

rappresentando una punta avanzata del dibattito pedagogico”. 

Alcune scelte. Sono di quegli anni le scelte “… relative all’uscita dall’isolamento pedagogico attraverso 

l’apertura delle classi, la costituzioni di gruppi di discussione e programmazione dei docenti, il vedersi 

lavorare in compresenza, l’uso stesso della compresenza per progetti di articolazione delle proposte 

educative e di variazione delle attività, dei contesti… e ancora, un intenso rapporto con l’esterno che si 

realizzava in uscite, soggiorni, presenza di genitori a scuola, la riflessione sui tempi della giornata e della 

settimana scolastica, le scelte di profilo alto delle proposte culturali anche attraverso l’uso di fonti 

documentarie plurime (il 98% dei docenti del circolo fa uso di biblioteche di classe in sostituzione dei testi 

unici di lettura e del sussidiario)”. 

Riflessioni su alcune letture. Per chi vuole provare a comprendere questa scuola, importanti sono alcuni 

testi fra cui “le letture di cibernetica, che relativamente al significato di vincolo, ci avrebbero dato conto di 

un’interpretazione già “corrente” di libertà educativa come scelta responsabile effettuata all’interno di un 

sistema di vincoli introdotti all’interno della molteplicità.” 

1990 L’utenza aumenta. Dal 1987 in avanti l’utenza risulta progressivamente in aumento e nel 1990 due 

sezioni vengono trasferite alla Perasso, sede della scuola elementare e della direzione. Su un piano 

organizzativo “viene inventata la figura del docente rotante 24 (inizialmente un docente su sei, con le 

caratteristiche che potranno essere ricostruite nel progetto specifico) con attività ed orari da effettuare nei due 

diversi edifici (non li chiamiamo plessi perché la scuola è, comunque, unica) secondo progetti concordati. 

L’anno successivo (la scuola ha ormai 5 sezioni) i docenti rotanti diventeranno due su dieci.”. In questi anni 

viene anche portata avanti una riflessione sull’ottimizzazione dell’orario che “ha prodotto un modello orario 

articolato, non irrigidito su soluzioni standard, che funziona da anni ed è periodicamente soggetto a revisioni 

sulla base di nuovi elementi di complessità del sistema”. 

23 Tutti testi i testi compresi fra virgolette sono stati tratti dalla narrazione per il Progetto Quasi della D.S. Jole Ottazzi 

“Elementi di riflessione per la storia della scuola dell’infanzia di San Martino”. 

24 Per una descrizione si veda il paragrafo sull’organizzazione.

Nel 1994 c’è la partecipazione al progetto ASCANIO che “ufficializzava all'esterno attività già in corso da 

anni, consentendo di fruire di una risorsa aggiuntiva a livello docente, apriva un periodo di formalizzazioni 

più intense e di metadiscorsi più rigorosi sul complesso dell'organizzazione”.



La lettura dei bisogni del territorio è fatta tenendo presente la specificità dell’utenza 25 (si ipotizza che ci 

sia una forte presenza di genitori che lavorano all’ospedale con esigenza di un orario differenziato di apertura 

della scuola). Per questo anno scolastico 26 c’è un’incidenza di professioni chiaramente legate all’ambito 

ospedaliero del 2,5% per i padri e del 7,1% per le madri. Dal punto di vista dei genitori la soddisfazione per 

gli orari di apertura non è collocabile fra i “punti forza” o fra quelli “deboli” 27 . In quest’area è evidente un 

desiderio di rispondere ai bisogni del territorio senza cadere nell’assistenzialismo, questo punto di vista è 

illustrato nel seguente passaggio dell’intervista scuola: 

“noi abbiamo il massimo di apertura prevista… nove ore e mezza… apriamo alle 

sette e mezza e chiudiamo alle cinque”. Gli intervistati sottolineano come siano 

stati attenti a non schiacciarsi sulle esigenze territoriali e per non rischiare di “fare 

assistenza” è stato studiato “un orario che è apparentemente macchinoso e che… è 

uno degli elementi che spaventa gli insegnanti nuovi, oppure gli insegnanti che 

hanno intenzione di chiedere il trasferimento qua e che si possono trovare in 

difficoltà nel veder questo orario, che poi invece una volta messo in moto… ed è 

un orario studiato in maniera tale che, noi non abbiamo tutto il personale del 

mattino concentrato alle sette e mezza, cosa te ne fai di avere tutto il personale 

schierato lì quando i bambini che entrano alle sette e mezzo sono un numero 

abbastanza ridotto. Allora noi abbiamo il personale che entra ad orari differenziati, 

secondo uno studio, in maniera tale da garantire la massima compresenza di 

personale nella fase di apertura dei laboratori, cioè quando noi cominciamo a fare 

attività specifiche o per gruppi misti, o per gruppi di età omogenea” 28 . 

L’interazione della scuola con l’esterno è molto articolata: ci sono rapporti con il Comune per il progetto 

“bambini protagonisti in città”, con la ASL rispetto alla gestione dei “bambini problematici 29 ”, con 

l’università rispetto alla possibilità di tirocinio per le future insegnanti della scuola dell’infanzia e della 

scuola elementare. C’è un progetto con la biblioteca “Lercari” 30 per un suo utilizzo da parte degli alunni e dei 

genitori. Il problema dell’interazione della scuola con l’esterno è oggetto di una riflessione che è evidente nei 

25 Risulta una scarsa frequentazione fra i genitori dei bambini della SI. 

Dal Questionario Genitori Quasi: risposte verso il “poco” 

G14 14. Al di fuori dei tempi scolastici, il/la bambino/a frequenta altri bambini della scuola? 

26 Dati ricavati dal questionario per il Progetto Quasi sottoposto ai genitori. 

27 Dati ricavati dal questionario per il Progetto Quasi sottoposto ai genitori. 

28 Tutto il testo fra virgolette fa parte dell’intervista scuola 

29 Intervista scuola: Anche qui è presente un tratto di non passività rispetto al territorio: “c’era il problema, quando c’erano degli 

alunni problematici, di individuare delle modalità di comunicazione con le usl e le usl avevano preparato una scheda che sarà stata 

bella, sarà stata brutta, ma se l’erano decisa loro, per conto loro e noi avremmo dovuto compilarla. . a noi questo metodo non andava 

bene, perché riguarda il nostro lavoro. poi c’erano problemi di linguaggio, del linguaggio comune perché, cosa intendi tu per area 

socio affettiva e che cos’é che per te é un bambino adattato?” 

30 Intervista scuola: “abbiamo la fortuna che é praticamente dietro l’angolo e quindi a piccoli gruppi ... vengono portati in biblioteca, 

a esplorare spazi, a fare delle letture e… l’anno scorso c’é stato addirittura un incontro con un’autrice, che aveva scritto un piccolo 

libretto di storie per bambini, che ha illustrato, ha letto con loro il libro e poi c’era anche un gruppo teatrale che aveva fatto uno 

spettacolo per bambini su quella storia, così poi tutta l’attività si é conclusa a cerchio con la scrittura, la lettura, l’incontro con 

l’autore e poi la rielaborazione drammatica di questo…”

documenti, nelle interviste e nei colloqui informali 31 . Ci è sembrato saliente lo sforzo di concettualizzazione 

rispetto all’interazione fra microsociale e macrosociale (presente per esempio nel documento 

“programmazione generale del circolo”) e la scuola pensata come elemento attivo rispetto a questa 

interazione fra sistemi. E’ evidente anche l’abitudine di utilizzare le interazioni della scuola con l’esterno 

anche in modo “concreto”, come strumento e risorsa della didattica quotidiana 32 (per esempio, “rapporto con 

musei”, uscite nel territorio). La partecipazione richiesta ai genitori da parte della scuola è prevalentemente 

sul piano operativo/concreto: ad esempio i genitori sono “intervistati” da bambini e insegnanti rispetto alla 

loro attività professionali 33 ; oppure offrono il loro concreto aiuto per migliorare la qualità del servizio (ne è 

un esempio l’installazione dell’impianto di condizionamento, nello spazio adibito al teatro, da parte di un 

genitore che lo ha fornito gratuitamente). 

Il 40% dei genitori dichiara di aver partecipato a qualche attività durante l’anno scolastico. 

Tabella 5 Frequenze delle attività a cui i genitori hanno partecipato 34 

Attività Frequenza 

Natale 9 

Laboratori 7 

Gite 6 

Riunioni 4 

Teatro 2 

Mostra 1 

Inserimento 1 

31 Per quello che riguarda nello specifico la partecipazione dei genitori questa è così formalizzata nel P.O.F. “La partecipazione dei 

genitori si articola in: Colloqui individuali dei genitori con gli insegnanti, opportunamente calendarizzati; colloqui individuali per 

comunicazioni di particolare rilevanza ed urgenza; assemblee dei genitori per discutere la programmazione ed affrontare temi 

educativi che riguardano la scuola, il gruppo nel suo complesso; consigli di intersezione giuridica composti dai docenti delle sezioni 

di scuola materna del circolo e dai rappresentanti di sezione eletti dai genitori, presieduti dalla direttrice didattica; si riuniscono a 

mesi alterni per formulare proposte in ordine all’azione educativa e didattica; consiglio di Circolo composto da rappresentanti eletti 

tra la componente genitori, insegnanti, personale non docente, direttrice didattica; affronta temi connessi all’organizzazione della 

scuola; comitato dei genitori che riunisce i rappresentanti di classe e sezione eletti dai genitori per la proposta e la realizzazione di 

iniziative varie. 

32 Per esempio le uscite nel territorio. Intervista scuola: “I bambini escono dalla scuola e hanno un contatto diretto con il territorio 

“cominciamo a tre anni a portarli, con un autobus li portiamo al tratto dei lipari, …. con gli insegnanti e qualche genitore che ci 

accompagna, perché chiaramente essendo più piccoli, però si fanno il primo viaggetto, che son quattro fermate di autobus però venti 

bambini di tre anni su un autobus…”. 

Ma anche i rapporti con i musei. Intervista scuola: “C’é stata ultimamente la mostra sulla lavorazione dei tessuti al museo della seta a 

Genova e i bambini, che era una cosa difficile, decisamente difficile perché eran quasi tutti paraventi sacri, non era poi così 

accattivante per i bambini, però hanno cominciato facendo… gli ho fatto un po’ di documentazione, abbiamo parlato del tessuto, 

com’é fatto, poi c’é stata la visita al museo, poi l’elaborazione di tutti questi materiali, fatti anche in collaborazione con il laboratorio 

del museo e poi sistematizzati… ecco questo é l’ultima cosa fatta con i musei, ci sono tutti i lavori degli anni pecedenti, le correnti 

futuristiche, molto accattivanti per i bambini….”. Il rapporto con i musei sembra possa diventare piuttosto interattivo “…la guida 

diciamo che ha accompagnato i bambini a vedere alcuni ritratti, a quel punto hanno dovuto fare i disegni… che era un quadro recente 

degli anni trenta, ora non ricordo l’autore, abbastanza semplice, dal loro punto di vista, e dovevano disegnare quello che era in realtà 

il logo della mostra, che era (…incomprensibile) vestito da sera con un ventaglio di piume di struzzo che, nella percezione dei 

curatori della mostra era troppo difficile per i bambini, ma in realtà loro avevano colto l’aspetto più significativo, e comunque in 

qualche modo esteticamente il più valido, il più interessante, quello che li affascinava di più e si sono ribellati e il curatore é stato 

messo di fronte a… erano così determinati a dire a noi non ci piace così, é triste, noi vogliamo disegnare qualcos’altro.” 

33 Intervista scuola: “noi abbiamo utilizzato in questi anni tutti i possibili agganci che potevamo trovare, con i genitori per muoverci 

nella città. avevamo un genitore che lavorava in aeroporto… ancora l’aeroporto era ancora un pò vecchiotto, mi ricordo che siamo 

partiti con tutti i bambini e lui ci ha fatto vedere come facevano muovere gli aerei, tutti i segnali, é stato una cosa incredibile per i 

bambini… certo devi avere la fortuna che ti capiti. io ho conosciuto per la prima volta un papà pescatore e allora abbiamo avuto i 

contatti con lui.” 

34 Ogni genitore poteva partecipare a più di un’attività

Dall’analisi del questionario somministrato ai genitori del plesso emerge come questi ultimi abbiano la 

percezione di poter incidere poco sulle decisioni relative alla vita scolastica 35 , comunque il 21% riferisce che 

la scuola ha chiesto loro dei suggerimenti di cui alcuni emergono dalle risposte alle domande aperte: 

Tabella 6 Suggerimenti chiesti ai genitori 

Suggerimento chiesto dalla scuola Frequenza 

Collaborare ad attività extra didattiche non meglio 

specificate 1 

Organizzazione non meglio specificata 1 

Feste o uscite 2 

Informazioni sulle abitudini della bambina 2 

Lettura di libri da proporre in classe 1 

Mensa, orari, gite e tutto ciò che riguarda la scuola in 

genere 1 

Nel complesso comunque, i genitori del plesso ripeterebbero la scelta di iscrivere il proprio figlio o la propria 

figlia nella scuola 36 . 

35 Questionario Genitori Quasi 

36 Questionario Genitori Quasi


“il primo giorno assolutamente con la presenza totale del genitore, poi piccoli 

gruppi, gruppetti di quattro cinque, non di più, e poi mano mano che i giorni 

passano, vediamo di fare degli stacchi, ma non stacchi lunghissimi, brutali, nel 

senso che diciamo: andate nel bar di fronte, prendetevi un caffè e tornate; se il 

bambino va in ansia, andrà in ansia per un massimo di dieci minuti…” 37 

Già dal nostro primo colloquio con la Dirigente Scolastica e l’insegnante referente del Progetto Quasi 

abbiamo notato la formalizzazione con cui vengono organizzati l’inserimento 38 dei bambini all’inizio 

dell’anno scolastico, e l’accoglienza intesa come rito quotidiano. Il rito da noi osservato è il seguente: ogni 

mattina il bambino deve cambiarsi le scarpe appositamente lasciate a scuola per svolgere le attività della 

giornata scolastica, per questo motivo è stato organizzato uno scaffale all’interno dell’atrio dove ciascun 

genitore deposita le scarpe cambiate del proprio figlio. La nostra impressione è che questa ritualità sia, da 

parte della scuola, una modalità di “presa in cura” di quella separazione fra genitori e figli che ogni mattina 

si ripete, offrendo a questo scopo tempi e spazi. Il genitore passa quindi un tempo con il proprio figlio prima 

dell’ingresso nelle aule e prima della “consegna” agli insegnanti. Inoltre nel medesimo scaffale sono presenti 

i “libri” individuali contenenti tutti i materiali prodotti da ciascun bambino, messi a disposizione della libera 

consultazione dei genitori. 

Per i bambini non esiste un’unica figura adulta di riferimento, viste le peculiari modalità organizzative dei 

turni delle insegnanti 39 (giocosi o colorati). A questo proposito, abbiamo potuto osservare che, nonostante 

tale mancanza, ciascun bambino “sa” di appartenere ad un gruppo e, non mostrando segni di 

disorientamento, è in grado di gestirsi le relazioni 40 e le interazioni con gli altri bambini e con gli adulti, sia 

interni che esterni. E’ difficile dimenticare una serie di manine che prendono la tua, ed una serie di gambette 

che cercano di scalarti, a te che sei alta, a te che sei “lungo”, e che pure così poca paura metti: anzi! I 

bambini sono voluti entrare in relazione con noi, hanno voluto sapere il nostro nome, hanno voluto che 

37 Intervista scuola 

38 Dal POF “Progetto relativo all’inserimento dei bambini di tre anni”. Finalità: Favorire un passaggio sereno dal nucleo 

parentale ad un gruppo sociale - istituzionale allargato, rispettando i tempi, i ritmi, le caratteristiche individuali di 

ciascun bambino. 

1.) In fase precedente l’avvio dell’attività scolastica: 

colloquio con i genitori per l’individuazione delle migliori modalità di inserimento (orari per entrata e uscita, 

permanenza a scuola dei genitori durante il primo periodo scolastico, relative modalità…) 

2.) Definizione dei gruppi di bambini di tre anni, il cui inserimento viene scaglionato nei primi 10 giorni di scuola. 

39 Si veda l’Area dell’Organizzazione 

40 Anche i genitori confermano questa percezione. 

Da Questionario Quasi: risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”: 

• G13 13. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene con gli altri bambini della scuola? 

• G12 12. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene nella scuola? 

• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente?

mangiassimo con loro, siamo stati disegnati, chiamati, intervistati e tutto questo senza alcuno stimolo da 

parte delle insegnanti. Non da ultimo, la presenza del Polo Gravi e dunque di bambini portatori di forti 

handicap ha, a nostro avviso, contribuito a creare un clima relazionale sereno tale da favorire la 

comprensione e l’integrazione delle differenze 41 . E’ il gruppo bambini che in qualche modo cerca anche di 

assumersi la responsabilità di coinvolgere, per quanto possibile, i bambini portatori di handicap: solo 

raramente vengono incitati a farlo, spesso l’iniziativa è spontanea. 

Dall’analisi della giornata di osservazione sul campo possiamo evidenziare: un’intenzionalità della fruibilità 

e dell’articolazione degli spazi (si parla di laboratori, non di angoli), una definizione formale delle attività 

ricorrenti e dei criteri di aggregazione dei bambini e delle bambine, una personalizzazione delle cure “sul” 

bambino in riferimento all’alimentazione (schede personalizzate per il cibo). Di seguito si riportano i dati 

dell’osservazione strutturata. 

♦ ACCOGLIENZA (7.30 – 8.35) 

Lo spazio predisposto per l’accoglienza è l’”aula giocosi”, dove i bambini di entrambe le sezioni vengono 

inizialmente accolti da due insegnanti, dopo essersi cambiati le scarpe nello spazio dell’atrio. I bambini 

svolgono poliattività e gioco libero, secondo libere aggregazioni, e le insegnanti hanno una modalità di 

gestione che è definibile come “regia ambientale”, ossia predispongono spazi e giochi, ma non intervengono 

direttamente nello svolgersi delle attività. Alle 8.30 circa i bambini vengono divisi per le due sezioni senza 

distinzione d’età (giocosi-colorati). 

♦ ATTIVITÀ 

a) Attività strutturate in sezione 

Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le sezioni sono composte da gruppi eterogenei d’età e 

da due o più insegnanti a seconda dei turni. Le attività possono essere svolte da gruppi di bambini suddivisi 

per età, o da piccoli gruppi di varie età composti da sei o sette bambini al massimo. Le attività possono 

svolgersi sia in luoghi effettivamente adibiti a laboratori, ossia aule apposite, sia all’interno delle sezioni. 

Durante la giornata da noi analizzata alle attività strutturate (nello specifico: conversazione, articolata fra 

filastrocche 9.15-9.20, presenza/assenza 9.20-9.24, firma 9.37-9.56, canzone mimata 9.56-10.04. Poi per i 

bambini di 5 anni, attività di manipolazione-sabbiera 10.10- 11.00. Attività grafico-pittorica 14.30-14.55) è 

stato dedicato un tempo complessivo di 103 minuti, considerando inoltre che durante il pomeriggio si è 

svolta una festa di compleanno di due bambini di 5 anni della sezione giocosi. Le modalità di gestione delle 

attività è stata prevalentemente di tipo direttivo soprattutto nella fase finale di raccolta delle storie dei 

bambini, ma tendente all’intermedio durante lo sviluppo del resto delle attività. Modalità di aggregazioni a 

grande gruppo durante la conversazione in sezione, a piccoli gruppi (omogenei o non), ma anche invito a 

svolgere compiti prettamente individuali. 

• 

41 Da domanda aperta C’è stato un avvenimento, un’occasione, un episodio in cui ha pensato: ho fatto bene a iscrivere mio figlio/a a 

questa scuola (Questionario Quasi Genitori) : non considera “diversi” i bambini “non normali” sia in ambito scolastico sia 

soprattutto in quello extra-scolastico

Una considerazione a parte va fatta per la festa a cui abbiamo assistito: si è svolta prevalentemente dalle 

14.55 alle 15.15, nel salone dell’attività motoria. E’ stata strutturata in tempi e divertimenti che venivano 

scanditi da una modalità di gestione direttiva, con un grande gruppo. 

b) Routine 

Alle attività di routine vengono complessivamente dedicati 158 minuti, considerando l’ampio orario di 

apertura della scuola e la possibilità, per chi vuole, di fare il riposino (merenda: dalle ore 9.24 alle ore 9.37; 

pulizia personale: dalle ore 11.40 alle ore 12.00; pranzo: dalle 12.00 alle ore 12.40; il riposino dalle ore 13,30 

alle ore 14,30; pulizia pomeridiana dalle 15.15 alle 15.25merenda pomeridiana dalle 15.25 alle 16.00). La 

gestione è prevalentemente intermedia. Durante la merenda e il pranzo sono presenti tutte le insegnanti e tutti 

i bambini della sezione, nello specifico durante il pranzo due insegnanti e i bambini della sezione, più una 

insegnante di sostegno e due utenti del Polo Gravi, oltre che le inservienti. Sia le merende che il pranzo 

vengono consumati nelle aule delle sezioni. I bambini e le bambine possono aggregarsi a loro piacimento, 

attorno ai tavolini da quattro. 

c) Gioco libero-poliattività 

In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono dedicati 135 minuti di 


gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo dedicato alle poliattività che prevede la presenza 

di tutti i bambini e di tutte le insegnanti, non sembra esserci una conduzione intenzionale nella gestione del 

gruppo bambini che sceglie di riunirsi per libere aggregazioni o in cortile (come nella giornata da noi 

osservata) o all’interno delle sezioni. 


Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dal riordino: le insegnanti invitano 

con una gestione direttiva i bambini a rimettere in ordine l’aula dei giocosi, prima della separazione in 

sezione, intorno alle 9.10 circa per un totale complessivo di circa 5 minuti. 

♦ COMMIATO 

Non sembra esserci un tempo definito per il commiato. 

♦ TEMPI 

Accoglienza: 65 minuti 

Attività strutturate in sezione: 103 min + 20 minuti di festa 

Routine: 158 minuti 

Passaggio: 5 minuti 

Gioco libero-poliattività: 70 minuti+ 65 di accoglienza

♦ SPAZI 

Vengono utilizzati gli spazi della sezione e tutti gli spazi dedicati ai laboratori o ai momenti di riposo. La 

progettazione e la predisposizione dei materiali è tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo 

più funzionale possibile 42 . 

Sono state dedicate delle stanze al laboratorio “sabbiera”, all’attività motoria, al laboratorio emotivoaffettivo 

e una particolare attenzione al Polo Gravi. Per ciascuna attività strutturata all’interno della sezione il 

bambino/a ha a disposizione il materiale relativo al laboratorio (per esempio, tutti i materiali per fare 

“esperimenti scientifici”), all’interno di armadi o scaffali deputati, e il proprio materiale prodotto all’interno 

di cartelline. Lo spazio esterno è costituito da un cortile in asfalto intorno all’edificio scolastico. Non è 

presente lo spazio mensa: il pranzo viene consumato all’interno della sezione. 


Prevalentemente direttiva nelle attività strutturate, intermedia nella attività in piccolo gruppo e nei momenti 

di routine, di regia ambientale durante l’accoglienza. 

♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO 

Grande gruppo durante le attività strutturate che si svolgono all’interno dello spazio della sezione, piccoli 

gruppi o compito individuale prevalentemente durante le attività cosiddette di laboratorio. Libere 

aggregazioni durante i momenti di routine o di gioco libero. 

42 

La percezione dei genitori rispetto agli spazi è inadeguatezza. 

Da Questionario Genitori Quasi: risposte verso il “poco”: 

• G1 1. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguate le aule e gli altri spazi disponibili in questa scuola: 

•

Osservazione strutturata: 

ora attività spazio partecipanti 

7.30 poliattività - gioco libero aula giocosi 

8.35 poliattività - gioco libero 

aula giocosi 

aula colorati “ 

modalità di 

raggruppamento 

2 ins.+1 polo+bambini 

di tutte le età libera aggregazione 


gestione 

regia 

ambientale 

2 gruppi (separazioniregia 

per classi d’età miste) ambientale 

9.10 riordino aula giocosi 2 ins.+ bimbi giocosi libera aggregazione direttiva 

9.15 Conversazione attività-filastrocca 

aula giocosi 

(zona centrale) “ grande gruppo direttiva 

9.20 conversazione presenza/assenza “ “ “ “ 

9.24 merenda (affidamento d’incarico) aula giocosi “ “ intermedia 

9.37 

conversazione firma (contro la porta c’è un 

foglio che viene completato ogni giorno) “ “ “ “ 

9.40 firma*filastrocca*gioco del vento “ “ libere aggregazioni intermedia 

9.56 conversazione - canzone mimata “ 1 ins.+bimbi giocosi grande gruppo direttiva 

10.0 

4 5 anni- preparazione alla manipolazione aula giocosi 

10.1 

0 manipolazione - sabbiera 

10.3 

5 manipolazione - creazione della storia 

11.0 

0 manipolazione - creazione del disegno 

11.4 

0 preparazione pranzo - pulizia 

1 ins.+ bimbi 5 anni 

(quelli di tre e 4 vanno 

sotto sottogruppo (12 bimbi) direttiva 

laboratorio 

sabbiera 1 ins. + bimbi 5 anni compito individuale intermedia 

laboratorio 

sabbiera 

12.0 

0 pranzo aula giocosi 

12.4 

0 poliattività - gioco libero cortile 

13.5 

0 riposino 

14.3 

0 attività grafico - pittorica (creazione corone) 

“ + 1 bimba del polo 

gravi compito individuale direttiva 

laboratorio 

sabbiera “ compito individuale direttiva 

aula giocosi - 

corridoio - 

bagno 2 ins.+ bimbi giocosi libera aggregazione intermedia 

3 ins. + bimbi giocosi* 

2 polo grande gruppo intermedia 

tutte le ins. + giocosi e 

colorati libere aggregazioni autonoma 

sala attività 

motoria 2 ins.* bimbi grande gruppo intermedia 

aula coloratiaula 

giocosi “ compito individuale direttiva 

14.5 

5 festa salone tutti grande gruppo direttiva 

15.1 

5 pulizia 

15.2 

5 merenda aula giocosi 

corridoio - 

bagno tutti grande gruppo direttiva 

2 ins. + bimbi+ 1 

genitore grande gruppo intermedia 

16.0 

0 preparazione al commiato aula giocosi “ “ “

Dall’analisi della documentazione emerge una sostanziale congruenza fra i tempi e l’organizzazione 

dichiarata e i tempi e l’organizzazione osservata. 

Di seguito la documentazione tratta dal P.O.F.: 

GIORNATA SCOLASTICA 43 

ACCOGL GR.MISTO LABOR BAGNO PRANZO ATT.LIB RILASS GR.MISTO BAGNO MEREN USCITA TOTALE 

inizio 7.30 9.00 10.00 11.30 12.00 12.45 13.45 14.20 15.40 15.55 16.15 

fine 9.00 10.00 11.30 12.00 12.45 13.45 14.20 15.40 15.55 16.15 17.00 

durata 1.30 1.00 1.30 0.30 0.45 1.00 0.35 1.20 0.15 0.20 0.45 9.30 

% 15,8 10,5 15,8 5,3 7,9 10,5 6,1 14,0 2,6 3,5 7,9 100,0 

43 Studio sui tempi della giornata scolastica 

GIORNATA SCOLASTICA TIPO: percentuali 

di tempo in rapporto alle funzioni educative 

10,5 

11,4 

15,8 

6,1 7,9 ACCOGLIENZA 

GR. MISTO 

7,9 

15,8 

24,6 

LABORATORIO 

BAGNO 

PASTO 

ATT. LIBERE 

RILASSAMENTO 

USCITA

2.2.3 Qualità dell’organizzazione

La flow chart sopra presentata vuole essere un esempio della elevata formalizzazione degli aspetti 

organizzativi, all’interno dei quali il singolo docente si inserisce acquisendo delle competenze precise. La 

modalità del docente rotante e stabile fa sì che il bambino/a si relazioni con la struttura organizzata dalla 

scuola e non solo con il singolo docente. Di seguito vengono descritti i ruoli dei docenti così come sono 

presentati nel P.O.F. 

I RUOLI DEGLI INSEGNANTI 

Gli insegnanti sono 12 (10 su sezione, 1 su sostegno, 1 su progetto). Otto insegnanti (quattro per ogni sede) 

sono “stabili” e lavorano per tutto l’anno nella stessa sede. Due docenti, definiti “rotanti” ruotano nelle due 

sedi, secondo modalità educative opportunamente programmate, abituando i bambini, con la dovuta 

gradualità, ad una pluralità di esperienze coordinate secondo un progetto educativo. 

Docente “stabile” Docente “rotante” 

1) Continuità dell’intervento educativo nell’arco 

dell’intero anno scolastico, all’interno dello stesso 

plesso. 

2) Valutazione delle risposte dei bambini alle proposte 

educative della scuola sulla base di una sostanziale 

continuità dell’intervento docente => valutazione per 

“continuità ” 

Pluralità di prospettive di valutazione e ricerca di 

equilibrio tra i due aspetti. 

3) Valorizzazione della conoscenza del singolo 

contesto. 

4) Funzione di approfondimento dei rapporti con i 

genitori. 

1) Alternanza dell’intervento nei due 

plessi secondo cicli con scansioni 

programmate. 

2) Valorizzazione delle fasi di interruzione 

degli interventi ai fini della individuazione 

di elementi di valutazione => valutazione 

per “discontinuità” 

3) Valorizzazione del confronto sugli 

aspetti di organizzazione generale 

delle due sedi e contenuto specifico 

dell’attività. 

4) Funzione di raccordo tra i due plessi 

sulla base di esperienze realizzate in 

entrambe le situazioni. 

Si evidenzia una percezione di rapporti fra colleghi basati sulla collaborazione, sul supporto e sulla fiducia 

reciproca 44 . Sull’altro versante è presente un “vissuto” caratterizzato dalla consapevolezza di poter incidere 

poco sulle decisioni prese a scuola e un non sentirsi incoraggiati a prendere decisioni autonomamente 45 . 

Rispetto a queste percezioni è possibile introdurre come elemento di riflessione, su un piano più metaforico, 

la lettura della mappa drammaturgia costruita durante il Laboratorio esperienziale: 

Romanzo epistolare “Messaggi da una scuola” 

44 Questionario docenti Quasi 

45 Questionario docenti Quasi

Sono messaggi in parte disgregati provenienti dallo stesso luogo, messaggi di una 

“pluralità di voci” vissuti come una “orchestra”, ma anche come “rumori”, 

messaggi ricomposti da “uno sguardo dall’alto” finale che può essere quello della 

“Direttrice” o quello di “un bambino delle elementari” nell’ottica della continuità 

verticale. 

Questi messaggi che iniziano per “c’era una volta un bambino che non sapeva cosa 

fare”, “il mio arrivo a scuola”, “un importante viaggio” etc…possono finire per 

“siamo pronti per volare via”, “con carta e pennelli volano anche gli uccelli”, ma 

anche per “chiudiamo la luce”, “l’impossibile riuscita” etc… Lo sguardo per la 

ricomposizione è comunque al di fuori, dall’alto di un “aereo”, che riesce ad 

vedere dentro questo “edificio senza tetto”. 

Come si è potuto vedere anche nell’esposizione delle aree precedenti, la scuola manifesta una forte spinta 

verso l’innovazione e la sperimentazione e relativa progettazione-pianificazione, spinta che viene percepita 

come efficace da parte del collegio docenti 46 . 

Inoltre nella narrazione della dirigente viene evidenziata l’importanza del riconoscimento dall’esterno che ha 

funzionato e funziona da “volano” per una riflessione sul proprio lavoro, in modo da offrire alla scuola una 

possibilità di valutazione e documentazione: 

“il riconoscimento della validità, a livello nazionale, del nostro progetto 

ASCANIO, oppure una constatazione recente e proprio in relazione al QUASI: 

l’esigenza di render conto del nostro lavoro, ha fatto emergere e sistematizzare 

tutta una documentazione. 

Non c’è stato bisogno di inventare. 

In poco tempo, era lì a disposizione ed era prova inconfutabile di un lavoro svolto 

che contribuiva a rafforzare la nostra identità.” 

46 Questionario docenti Quasi.

2.2.4 Professionalità degli operatori 47 

Per quello che riguarda la formazione la dirigente scolastica narra come nel corso del tempo si sia passati 

“...da riflessioni interne alla DD San Martino all'assunzione, dopo la fine del 

periodo di opacità, del ruolo di Polo di intercircolo per le scuole materne limitrofe. 

Lavorare con gli altri ti fa conoscere non per quello che si dice nei gazzettini 

cittadini delle chiacchiere, ma per quello che sei (nel bene e nel male). E così è 

stato anche per noi, perché seguire per anni alcuni percorsi formativi comuni, che 

si sono rivelati utili per chi vi ha preso parte, ha consentito di creare legami 

profondi con alcune scuole del territorio.” 

La progettazione della formazione, per consentire l’approfondimento di un tema avviene su base pluriennale. 

Questo orientamento è testimoniato dalla narrazione della dirigente: 

“Le stesse modalità di costruzione dei modelli di formazione, pensate sempre in 

termini di pluriennalità per consentire una scansione non superficiale delle 

tematiche da affrontare, contribuiva a costruire terreni solidi su cui poggiare nuove 

scelte educative e creava linguaggio comune. L'alternanza di momenti teorici, con 

il coinvolgimento in gruppi di lavoro, discussione, documentazione, non 

permetteva a nessuno di assolvere ad un obbligo formativo (tale era allora 

l'aggiornamento), staccando l'ascolto o non collegando il capire con il fare.” 

La specificità di questo tipo di progettazione della formazione spiega probabilmente quanto affermato dai 

docenti a proposto del fatto che negli ultimi due anni raramente hanno proposto temi per le attività di 

formazione e di aggiornamento. 48 

Dai risultati del questionario non si evidenzia una particolare coerenza tra la formazione in servizio, le 

esigenze individuali e la ricaduta sul lavoro quotidiano. 

Per ciò che riguarda le opportunità di crescita e di sviluppo professionale offerte ai docenti è presente una 

sensazione di promozione in questi ambiti da parte della scuola. 49 

Inoltre i docenti riferiscono una piacevolezza nello svolgere quotidianamente il proprio lavoro, piacevolezza 

che è tutta osservabile. 

Dall’analisi sull’osservazione condotta durante il laboratorio esperienziale sulla costruzione dei libri 50 

emerge una prevalenza dell’aspetto cognitivo su quello affetivo-emotivo e una modalità di lavoro 

prevalentemente individuale: 

47 In tabella sono riportati i titolo di studi degli insegnanti della SI. 

Laurea lettere Laurea pedagogia Totale docenti Percentuale sul totale docenti 

1 3 13 38% 

Specializzazioni Totale docenti Percentuale sul totale docenti 

5 13 31% 

48 Questionario docenti Progetto Quasi. 

49 Questionario docenti Progetto Quasi 

50 LIBRI INDIVIDUALI – CONTENUTI: 9 LIBRI SONO L’INDICAZIONE DELLE ATTIVITÀ CHE SI SVOLGONO ALL’INTERNO DELLA SCUOLA 

DELL’INFANZIA (“SCOPRO MATERIALI NUOVI, MANIPOLO”, “UNA PENNELLATA E UN SEGNO CURIOSO”, “DAL LABORATORIO DI GRAFICA”, 

“DALLA VASCA DELLA SABBIA”, “DAI DISCORSI E PAROLE”, “DAL LABORATORIO IL CORPO IN MOVIMENTO”, “IL CENTRO DELLE

“Apparente difficoltà a esporsi fisicamente. Tale scarsa possibilità di muoversi 

nello spazio con agio non sembra però essere causata da impedimenti dati dal tipo 

di abbigliamento o dall’età più avanzata. In effetti ad un primo sguardo il gruppo 

mostra un’età piuttosto uniforme (35/45). Si è osservato l’atteggiamento 

globalmente “composto”, la ricerca di uno spazio dove scrivere/disegnare che sia il 

più possibile simile ad un banco, la ricerca di un luogo che sia per ciascuna “il 

proprio”, una apparente generica difficoltà a sfiorarsi o toccarsi con le colleghe 

(difficoltà mostrata nel momento della passeggiata “sui” libri delle colleghe). Ad 

un primo impatto l’aspetto cognitivo sembra prevalere sull’aspetto 

affettivo/relazionale per scelta o forse per uniformità rispetto alla cultura presente 

su un determinato territorio. 

La conduttrice ha incontrato difficoltà nel gestire la parte del gioco riguardante 

l’associazione di idee: le associazioni vengono fuori, ma immediatamente devono 

essere spiegate, collegate, contestualizzate. In questo modo perdono la loro valenza 

di “immediatezza” e di “spontaneità”: i discorsi non sono più circoscrivibili, tutto 

deve essere esplicitato. 

Tutte le insegnanti presentano il loro libro individuale, spiegandolo e 

circostanziandolo con dovizia di particolari. La sensazione è quella di un gruppo 

formato da tante individualità che hanno obiettivi e mezzi simili ma che stentano a 

condividere nella loro totalità: a ciascuna il proprio pezzo di strada all’interno di un 

percorso professionale (4 insegnanti scelgono di non prendere nulla dai libri delle 

altre). Il gruppo in questo caso sembra essere la somma di tanti piccoli percorsi, 

all’interno di una strategia che, benché condivisa dai singoli, sembra però essere 

esterna al gruppo nella sua integrità (compare nella mappa drammaturgica “lo 

sguardo dall’alto”). Tale difficoltà si evince dalla parziale disgregazione presente 

nella mappa drammaturgica oltre ad una più generale attitudine. 

I tempi e le modalità del gioco vengono rispettati; nessuna particolare richiesta 

viene avanzata. 

Il gioco viene vissuto appunto come gioco.” 

SCOPERTE” ETC…) ESPLICITANDO LE STRATEGIE PER ATTUARLE (“CON GLI AMICI ESPLORIAMO”, “APPRENDIMENTO CONFRONTO TRA 

BAMBINI E TRA BAMBINI E ADULTI”, “INSIEME PER SPERIMENTARE”, “INSIEME PER IMPARARE AD USARE STRUMENTI”, “INSIEME PER 

TROVARE SOLUZIONI DIVERSE”) E LE DICHIARAZIONI D’INTENTI PER MIGLIORARLE (“INDAGINE CON QUESTIONARI RIVOLTI AI BAMBINI”, 

“INDAGINI CON QUESTIONARI RIVOLTI AI GENITORI”, “CONSIGLI PRATICI”, “LO SGUARDO DALL’ALTO”). ALL’INTERNO DI CIASCUNO 

LIBRO SI POSSONO INFINE INDIVIDUARE GLI ATTORI (BAMBINI, GENITORI, MAESTRE…). LA PECULIARITÀ DI CIASCUN LIBRO STA PERÒ 

NELLO STILE E NELLA TIPOLOGIA DI LIBRO SCELTA: DALLA GUIDA DIDATTICA, ALLA SCENEGGIATURA PER UN VIDEO SU UN CONCERTO A 

PIÙ VOCI, DAL LIBRO DI AVVENTURE ALLE POESIE, DAL DIARIO AL ROMANZO EPISTOLARE.4 LIBRI NARRANO DI CIÒ CHE DOVREBBE 

ACCADERE AL BAMBINO IN SEGUITO AL SUO INGRESSO NELLA SCUOLA MATERNA, NELL’ORDINE IN PARTICOLARE DELLA SCOPERTA 

DELL’ALTRO (“LA MIA PRIMA AVVENTURA”, “UN IMPORTANTE VIAGGIO”, “I MIEI GRANDI AMICI”, “NELLA MIA SCUOLA VEDRAI CHE TI 

DIVERTI”, “ESSERE CON L’ALTRO”, “CRESCERE CON L’ALTRO). UN LIBRO IN PARTICOLARE È UNA STORIA ILLUSTRATA E COME TALE È 

L’UNICO AD ESSERE STATO “DISEGNATO”.

2.3. Aspetto caratterizzante 

Una scuola che pensa 

Il Circolo Didattico di San Martino ha cercato negli anni di creare una teoria su cui stabilire una prassi dalla 

quale fosse difficile prescindere: ha documentato i suoi processi di pensiero dalla progettazione alla 

realizzazione, nessuna tappa esclusa. 

L’intenzionalità e la progettualità operativa in questo senso hanno garantito e garantiscono una prassi. 

In questo modo l’Istituzione scolastica sembra tutelare la sua utenza anche prescindendo in parte dai 

comportamenti e dalle competenze del singolo che vengono piuttosto integrate all’interno di un processo 

strutturato: la scuola è pensata come un “sistema” che interagendo con altri “sistemi” ha la consapevolezza 

di essere influenzata e l’intenzionalità di influenzare. In questo senso è portatrice di una cultura “altra”. E’ 

difficile immaginare tale processo senza un team direzionale, lo “sguardo dall’alto” 51 , che lo favorisca, il 

quale nel tempo ha costruito un percorso di gestione e di organizzazione in cui i ruoli di ciascun “attore” 

sono chiari. 

Una scuola che fa pensare 

Gli altri aspetti caratterizzanti sono tutti interni alle azioni d’aula. Il primo aspetto è una peculiare attenzione 

verso gli aspetti più “cognitivi” che “relazionali” delle attività, esprimendo un percorso di apprendimento 

che, partendo dall’esperienza di un codice (costruzione di una scena) muove verso la rappresentazione 

attraverso vari codici (per esempio: racconto e disegno), per poi ritornare all’esperienza con consapevolezze 

acquisite che permettono di fatto la possibilità di nominare l’esperienza stessa e i contesti a cui questa è 

connessa (conoscenza). Il secondo ha a che fare con la capacità osservabile dei bambini di relazionarsi con 

gli adulti in modo autonomo, senza riconoscere nella propria insegnante l’unica figura di riferimento. 

51 Si veda La mappa drammaturgica

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia del Lazio 

3.1. Caratteristiche Generali 

di Paolo Maria Russo e Donatella Poliandri 

Capitolo 3 

VITERBO 

“Sperimentazione è un “mettersi alla prova”, 

confronto ma anche fatica”. 

Nel presente capitolo son riportati i dati raccolti nella scuola “San Pietro” del II°Circolo Didattico di Viterbo 

e nella Scuola “Rione Napoli” del I° Circolo Didattico di Sora. Dopo una breve presentazione della scuola e 

del circolo d’appartenenza, viene presentata la “ricostruzione” della storia della scuola , tentando di isolare i 

momenti “critici”, di passaggio. In questa “presentazione” verranno riportati i dati raccolti durante i giorni di 

osservazione, dal colloquio con insegnanti, dirigente scolastico, personale ATA, dall’analisi della 

documentazione. Le “evidenze” raccolte verranno organizzate in funzione dei quattro quesiti 

precedentemente esposti, e cioè nelle 4 aree d’indagine individuate dal gruppo di esperti: qualita delle 

interazioni sociali, del contesto educativo e delle relazioni, dell’organizzazione e della professionalità degli 

operatori. Per ciascuna delle due scuole, la trattazione verrà conclusa da un breve paragrafo in cui viene 

isolato un elemento descritto come “caratterizzante” l’esperienza di qualità della scuola. 

3.1.1. Descrizione del Circolo Didattico e della Scuola “San Pietro”. 

Il 2° Circolo Didattico di Viterbo 52 è composto da 10 plessi scolastici 53 di cui 4 di Scuola Elementare e sie di 

Scuola Materna che nello specifico sono San Pietro, Carmine, Le Farine, Tobia, Villanova e S. Martino. La 

composizione del Circolo risulta essere non omogenea e il legame tra le diverse scuole differisce 

considerevolmente. Dall’intervista con la dirigente scolastica emerge con evidenza una distinzione, non 

soltanto di localizzazione, tra le scuole cittadine e le scuole che sono allocate nella periferia di Viterbo. 

Inoltre, occorre sottolineare che la fisionomia del Circolo è cambiata notevolmente nell’ultimo anno, in 

quanto un plesso si è staccato dal Circolo e due nuovi plessi sono stati ad esso aggregati. “Il cuore del circolo 

52 Da Narrazione del Dirigente: “Il Circolo didattico nasce nell’anno scolastico 1962/63, su Viterbo città, all’interno del quartiere Carmine, andando 

a servire un bacino d’utenza caratterizzato da insediamenti popolari e da famiglie nomadi e portando la denominazione di Viterbo III in quanto 

numerazione progressiva delle sedi istituite fino ad allora. Comprendeva un territorio più vasto ed eterogeneo formato da numerosi Plessi che, nel 

corso degli anni, in quanto periferici e rurali a seguito dei diversi insediamenti dei nuclei familiari, sono stati soppressi. 

Negli anni ’80 la struttura del quartiere subisce trasformazioni significative grazie all’espansione urbana e all’arrivo di nuclei familiari provenienti da 

diversi ceti sociali. 

Nell’anno 1996/97 su provvedimento di soppressione a seguito del piano di razionalizzazione della rete scolastica del secondo Circolo, ne ha assunto 

la denominazione: Viterbo II strada Salamaro snc. Attualmente, con il piano di dimensionamento, da quest’anno scolastico è costituito da sei 

Plessi di Scuola Materna e da quattro Plessi di Scuola Elementare.”

è qui al Carmine” e nella vicina scuola di San Pietro. Le altre scuole dell’infanzia del Circolo si distinguono 

da queste due realtà sia perché hanno curricoli tradizionali, sia perché non vi è stata una “traduzione” delle 

esperienze innovative nei plessi periferici, nonostante sia riconosciuta alle loro docenti motivazione e 

professionalità. Ma nel complesso emerge dalla Narrazione del Dirigente che 

“Attualmente tutte le scuole del Circolo si stanno muovendo verso forme di 

continuità sia tra la scuola dell’infanzia ed elementare che tra la scuola 

elementare e le scuole medie. 

La scuola che stiamo costruendo in questi anni è qualcosa di veramente nuovo, 

nella professionalità degli operatori, nelle aspettative delle famiglie, nella 

inesauribile fonte di novità che sono i nostri bambin , che trasformano aule, 

strutture, progetti, in qualche cosa di veramente vitale.” 

Tabella 1. Il 2° Circolo di Viterbo 

Le Scuole N° Sez. Le Scuole Coll. 

Dell’infanzia di SI Elementari 

Carmine 3 Nuovo Carmine VT centro 

S. Pietro 2 VT centro 

Le Farine 1 VT Periferia 

Tobia 1 Tobia VT Periferia 

S.Martino 2 S. Martino VT Periferia 

Villanova 4 Villanova VT Periferia 

La centralità nel Circolo della Scuola del Carmine (che comprende sezioni di scuola dell’Infanzia e sezioni 

di scuola elementare) è data dalla collocazione di tutti gli uffici amministrativi e della Direzione, dalla 

presenza di una progettualità ricca e articolata, in convenzione con molti enti e associazioni della città. La 

centralità della Scuola “San Pietro” nasce, invece, dall’essere stata la “culla” della sperimentazione e 

dell’innovazione, dall’aver svolto una funzione guida, riconosciuta nel Circolo, nei confronti delle altre 

scuole. 

Le due scuole dell’Infanzia del Carmine e di San Pietro vivono una vicinanza che non è soltanto fisica 

(poche centinaia di metri), esse infatti condividono, almeno in parte, una comune impostazione 

metodologica 54 . Entrambe, inoltre, partecipano al progetto A.L.I.C.E., in cui il 2° Circolo di Viterbo assolve 

la funzione di scuola polo. Come vedremo in seguito, tale vicinanza si è costruita nel corso degli ultimi dieci 

anni, attraverso una prassi e una progettualità comune, in un percorso non privo di ostacoli e di resistenze. 

Quando si giunge davanti alla “San Pietro” si rimane stupiti dal fatto che non vi è neanche una targa con il 

nome della scuola. Ciò è dovuto al fatto che la scuola si è trasferita da pochi mesi nella nuova sede, anche il 

giardino non è ancora “pronto” e in generale i locali mostrano in alcuni particolari il carattere dei “lavori in 

53 Da Narrazione del Dirigente: “Il Circolo risulta composto da sei plessi di SCUOLA MATERNA per un totale di 13 Sezioni e da quattro plessi di 

SCUOLA ELEMENTARE per un totale di 25 classi con una organizzazione modulare ( 11 moduli 3 su 2 e un modulo 4 su 3), per complessivi n° 

685 alunni, e n° 76 docenti di cui il 50% stabiliti da più di un quinquennio.” 

54 Da Narrazione del Dirigente: “Intorno agli anni ’90 è stato avviato nel Circolo, un profondo cambiamento grazie al progetto di continuità 

educativa promosso dalla presenza della scuola dell’infanzia di S.Pietro che, attraverso un progetto sperimentale, ha portato ad una collaborazione sul 

piano educativo, metodologico e didattico tra la scuola elementare Carmine e le scuole dell’infanzia S.Pietro e Carmine.”

corso” 55 . E’ notevole, forse proprio per questo, che le aule e i diversi “angoli/laboratori” siano così ricchi, 

denotando l’impegno delle maestre e del personale ausiliario in tal senso. Uno schema delle risorse umane e 

strutturali della scuola è riportato nella Tab. 2. Da questa tabella si evince come due insegnanti siano appena 

arrivate nella scuola. 

Tabella 2. Risorse Umane e Strutturali della S.I. “San Pietro” 

RISORSE 

RISORSE 

UMANE 

STRUTTURALI 

Docenti Ruolo Anzianità N. 2 Sezioni 

C. Insegnante 

Titolare 

3° anno N. 2 Stanze (Laboratorio) 

L. Insegnante 

Titolare 

3° anno N. 1 Aula Polivalente 

R. Insegnante solo 

un anno 

N. 6 Servizi Igienici 

F. Insegnante solo 

un anno 

N. 1 Giardino 

S. Coordinatrice 11° anno N. 1 Sala Mensa 

3.1. 2. Una breve storia della Scuola “San Pietro”. 

La scuola dell’Infanzia “San Pietro” prende il nome dall’omonima strada, Via San Pietro, dove nacque circa 

venti anni fa, nei locali del vecchio brefotrofio gestito dalle suore. La scuola accoglieva bambini della zona 

centrale della città, provenienti da un quartiere che raccoglieva famiglie di condizioni sociali disagiate. I 

cambiamenti economici e sociali hanno modificato nel corso del primo decennio il profilo demografico del 

quartiere, portando ad una significativa riduzione degli abitanti e, conseguentemente, del numero 

d’iscrizioni. Agli inizi degli anni ‘90 avviene il cambiamento che viene descritto nel POF: 

“Circa dieci anni fa [la scuola] ha avviato sistemi organizzativi e didattici innovativi e 

ciò ha costituito un forte richiamo per quei genitori, anche di altri quartieri, che, alla ricerca 

di opportunità scolastiche diverse per i propri figli, hanno trovato e condiviso insieme alle 

docenti una scuola che tenesse conto dei bisogni individuali del bambino e che le ponesse 

al centro di ogni scelta” 56 . 

Non è semplice ripercorrere le tappe di tale cambiamento che ha consentito alla scuola di evitare una 

potenziale crisi e di diventare un esempio di innovazione e sperimentazione nella provincia di Viterbo. 

Analizzando i documenti e ascoltando i racconti dei testimoni “privilegiati”, in particolare della Prof.ssa 

Calabrò, si è tentato di ricostruire il percorso, le sue differenti tappe, cercando di isolare i momenti salienti e 

i fattori che hanno sostenuto, ma a volte anche ostacolato, il cambiamento. Schematicamente si possono 

distinguere diverse fasi: 

55 I trasferimenti di sede subiti dalla scuola per l’infanzia San Pietro negli ultimi quattro anni hanno reso necessarie continue correzioni organizzative 

e curricolari adottate, in funzione dei locali di volta in volta occupati. Nonostante le ripetute modifiche apportate gli ambienti delle ultime due sedi 

non sempre si sono rilevati adeguati ad una didattica per angoli e laboratori [Tratto dal POF]. 

56 Grassetto non presente nel testo originale

Anni 80. Gli inizi. Questa fase inizia approssimativamente nel 1988, quando nella scuola San Pietro viene 

avviata la prima sperimentazione di “rottura” delle sezioni e la creazione di gruppi omogenei per età. Ad 

ispirare tale sperimentazione è la Prof.ssa Elisa Calabrò, pedagogista molto nota in città e membro della 

commissione per il rinnovo degli Orientamenti, che ha lavorato per ben 12 anni nella scuola San Pietro, 

avendo così la possibilità di verificare le ipotesi avanzate dalla Commissione nella pratica quotidiana. In 

questo periodo, iniziano a delinearsi alcune delle opzioni teoriche di fondo (per esempio, nel 1996 si inizia a 

riflettere sulla continuità con il territorio e con la scuola elementare) che animeranno la complessa esperienza 

della San Pietro. 

1992-95. Formalizzazione del modello. Nasce la prima sperimentazione (ex art. 2). La scuola 

dell’infanzia San Pietro diviene le prima (e unica) scuola sperimentale del comune di Viterbo. Si cercava, 

ricorda la Calabrò, “un modello più vicino ai bambini”; nonostante l’organizzazione in sezioni fosse vissuta 

come “più sicura” dagli insegnanti, essa veniva abbandonata con la creazione di ambienti polivalenti, con un 

organizzazione profondamente diversa della didattica, l’utilizzo del circolo, ecc. La sperimentazione nacque 

perché vi era un contesto particolare, composto da un gruppo d’insegnanti e di genitori molto motivati. Nel 

1993 57 si ottiene l’approvazione ministeriale (ex art. 3 D.P.R. 419) della sperimentazione che affronta le 

tematiche dell’organizzazione (tempi, spazi, gruppi, flessibilità) e dell’individuazione di contesti educativi 

(routine, attività libera, circolo, attività progressiva e differenziata, laboratorio). Non vi sono inizialmente 

delle resistenze particolari, in quanto la Calabrò gode di un prestigio professionale. Il primo laboratorio ad 

essere avviato è quello grafico-pittorico, poi quello motorio e quello linguistico. In questo triennio c’è un 

grande entusiasmo che non contrasta con l’esigenza di (auto)valutare l’efficacia delle innovazioni didattiche. 

Nasce la scheda di valutazione contestuale. Grande consenso dei genitori, del Provveditorato, della direttrice. 

1995-2000. Estensione del modello: verso la Continuità. La Scuola dell’Infanzia viene ospitata 

nell’edificio dell’Istituto del Carmine. L’attività delle due scuole si intreccia, la scuola materna del Carmine 

passa da un modello curricolare ad uno sperimentale simile a quello della San Pietro. Nel 1996/97 le 

insegnanti delle due scuole collaborano a ”La via al simbolo”, un progetto comune. L’anno successivo nasce 

il “Progetto accoglienza”, il primo sulla continuità, che coinvolge sia le due scuole dell’infanzia che le classi 

57 

Da Narrazione del Dirigente: “La scuola materna S.Pietro, già da alcuni anni aveva avviato, già prima delle iniziative di sperimentazione 

dell’autonomia,progetti sperimentali. 

Precisamente due progetti sperimentali autorizzati dal MPI ex art 3 DPR419/74 nei trienni 1993/96 e 1996/1999. 

Il progetto sperimentale 1993/1996 ha affrontato un’ipotesi di costruzione curricolare che, descrivendo la realtà scolastica attraverso due sistemi li 

metteva in relazione per coglierne le possibili interazioni. 

I due sistemi, A e B risultavano così costituiti: 

Sistema A – spazi/tempi/linguaggi 

Sistema B - bambino/gruppo/insegnanti 

Pertanto sul piano operativo erano state eliminate le due sezioni e la struttura scolastica si era organizzata in una sequenza giornaliera di attività 

diverse attuate in molteplici ambienti con modalità aggregative ed intenzionalità diverse le une dalle altre. Al termine del primo triennio, attraverso il 

sistema organizzativo che via via, si era sempre più strutturato, si poteva constatare che tale costruzione aveva caratteristiche didattiche – 

organizzative tali da offrire a ciascun bambino la possibilità di utilizzare elementi diversi per il proprio sviluppo. Questi potevano essere evidenziati 

all’interno di situazioni in cui l’esperienza che il bambino faceva aveva delle peculiarità assolutamente diverse le une dalle altre: l’attività libera, il 

circolo, la routine, l’attività progressiva e differenziata, il laboratorio. Infatti l’osservazione attenta delle caratteristiche di ciascuna di queste situazioni 

dimostrava che esse divenivano contesti di riferimento in quanto strutturati da regole e significati tali da dare senso agli eventi nei quali il bambino era 

inserito. Tali contesti offrivano al bambino opportunità diverse sia per livello che per qualità facilitando il passaggio delle informazioni così da 

consentirgli di organizzare le proprie esperienze, regolarizzarle, ripeterle. Inoltre tali contesti, definiti chiaramente nelle intenzioni delle insegnanti e 

nelle possibilità offerte ai bambini si caratterizzavano nello spazio/tempo, per le modalità aggregative e di rapporto con l’adulto ed offrivano agli 

insegnanti la possibilità di osservare dei segmenti di quella realtà altrimenti difficile da decodificare. 

E’ stata proprio la definizione della realtà scolastica in contesti a costituire l’ipotesi sperimentale del secondo triennio 1996/1999, come possibilità 

offerta al bambino di “esercitare la propria autonomia e competenza……….costruendo autonomi percorsi d’apprendimento e dando modo 

all’insegnante di poterne osservare i cambiamenti nella loro processualità”.

prime della scuola elementare Carmine. Il giudizio positivo di tale esperienza, spinge le docenti e la direttrice 

a dar vita, nell’anno 1998/99, al progetto “Non solo cinque”, a cui partecipano le due scuole dell’infanzia e le 

prime classi della scuola elementare del Carmine. Nel 1999/2000 l’esperienza avviata si consolida e viene 

formalizzata nel progetto, attualmente in corso, “Tutti i bambini” (D.M. 765 c.m. 766/97). 

E’ importante precisare che la presente sintesi non rende giustizia alla complessità del percorso e 

dell’esperienza della Scuola San Pietro. In essa, infatti, non viene messo in evidenza il fatto che le 

innovazioni metodologiche sono state svolte a “costo zero”, con un aggravio dei carichi di lavoro dei 

docenti, reso possibile solo grazie alla loro elevata motivazione 58. . Inoltre, sarebbe erroneo pensare che il 

procedere delle sperimentazioni non abbia incontrato difficoltà e resistenze. A tal proposito, il trasferimento 

ha rappresentato un importante passaggio 59 , al fine di mettere in contatto esperienze e culture scolastiche 

diverse, come quelle della scuola elementare e della scuola media. Dal racconto di diversi attori di questo 

processo è risultato evidente che vi fosse una certa “iniziale diffidenza” relativamente ai metodi e 

all’approccio della San Pietro, e ancor più problematico appariva la loro estensione alle prime classi delle 

elementari, in cui lavorano docenti con un’identità e una prassi professionale diverse. L’aspirazione alla 

continuità e la vocazione allo sperimentalismo che animano molti dei progetti avanzati in questo decennio 

hanno, quindi, dovuto tenere conto di tali aspetti. Anche dall’esito di tale confronto dipenderà il futuro della 

Scuola San Pietro. 

Nel prossimo paragrafo sarà trattato il tema della continuità. 

Dopo questa breve presentazione della scuola, nei prossimi paragrafi verrà condotta un’analisi delle sue 

caratteristiche in funzione delle indicazioni fornite dal gruppo di esperti che hanno contribuito alla 

formulazione delle ipotesi del Progetto Quasi. 


3.2.1. Apertura alle interazioni sociali 

La Scuola dell’Infanzia opera nella continuità orizzontale (con la famiglia e con il territorio). Nel POF, la 

"ricchezza culturale e storica" del plesso San Pietro viene individuata: 

• nel consolidamento del progetto sperimentale 

• nella realizzazione di progetti in continuità 

58 Il progetto è stato svolto durante l'anno con indubbio sacrificio da parte degli operatori che non hanno potuto usufruire di ulteriori risorse di 

personale ma ha voluta mettere in pratica alcune ipotesi pedagogiche e didattiche verificandone i limiti e la validità [Tratto dal POF] 

59 Il dibattito conseguente ed i corsi d'aggiornamento hanno favorito in ciascuno l'acquisizione di nuove consapevolezze così da agevolare l'ingresso 

dell'innovazione.A questo passaggio ha certamente contribuito lo spostamento provvisorio della scuola S.Pietro in alcuni locali della Sede centrale 

dove risiedono la scuola materna ed elementare del Carmine. Questa condivisione di spazi che ha creato non pochi disagi è stata nel contempo una 

risorsa contribuendo non poco ad accrescere il dibattito avviato. Le due scuole materne hanno avuto l'opportunità di discutere sulle condizioni per 

affrontare insieme il tema della continuità, ritenuto da sempre come uno dei fattori che agevolano lo sviluppo degli apprendimenti scolastici. Sono 

stati così affrontati percorsi unitari per i bambini del quinto anno d'età in modo da unificare i requisiti d'accesso alla scuola elementare [tratto dal 

progetto TUTTI I BAMBINI].

• nel coinvolgimento attivo dei genitori 

• nella collaborazione e apertura al territorio 

Gli ultimi due punti riguardano l’area d’indagine definita dagli esperti del Panel come “Qualità delle 

interazioni sociali”. Dal quesito generale ne discendono altri più specifici, cui si tenterà di fornire una 

risposta nel presente paragrafo. 

In primo luogo, gli studiosi del Panel avevano ipotizzato che in una scuola di Qualità avvenisse una lettura 

dei bisogni territoriali. Relativamente a tale punto, nel POF è presente lo sforzo di un’analisi socioambientale 

e culturale del territorio circostante, anche se risulta evidente che tale analisi sia condotta in modo 

sensibilmente più approfondito per le scuole del Carmine e di San Pietro 60 . Nell’Intervista Scuola, sia la 

dirigente scolastica che la docente referente hanno enfatizzato l’importanza dell’interazione con soggetti 

esterni alla scuola e nel territorio. Con il termine “territorio” ci si riferisce, principalmente, alla 

circoscrizione, all’ARCI, al circolo anziani, al Comitato Festeggiamenti (per esempio, per la festa del 

Carnevale). Nella Figura 1 è riportato lo schema teorico, tratto dal POF, dell’ambiente in cui vive il bambino 

che frequenta la scuola dell’infanzia. 

Fig.1. L’ambiente del bambino[tratto dal POF] 

FAMIGLIA 

EXTRA SCUOLA 

TERRITORIO 

SCUOLA 

Analizzando l’ampia attività progettuale della scuola 61 , si possono raccogliere elementi utili a valutare 

l’interazione della scuola dell’infanzia con il territorio. In particolare i progetti relativi al “Carnevale” (in 

collaborazione con Comune di Viterbo- Asilo nido- Centro ricreativo- Scuole Materne “ Carmine “ e S. 

Pietro- Scuola Elementare I° Ciclo “Carmine”) e “La fattoria dello zio Mauro” (in collaborazione con la ASL 

60 “Tradizionalmente la popolazione del quartiere Carmine appartiene ad un ceto culturale subalterno in quanto da sempre ci sono stati alloggi 

popolari assegnati alle persone meno abbienti e agli zingari. Per questo motivo gli abitanti di Viterbo hanno sempre guardato "con sospetto" alle 

scuole che li ricevevano, nonostante fossero mescolati a bambini provenienti anche dal centro storico. Nel tempo il Quartiere si è andato trasformando 

grazie a nuovi insediamenti urbani ma persistono tuttavia alcuni aspetti di emarginazione tali da richiedere una strategia globale che investa il 

territorio nella sua articolazione complessiva, e dia la possibilità di offrire opportunità educative a tutti i bambini”[Tratto dal POF]. 

61 Attività in convenzione: a) attività di post-scuola con la cooperativa “ Arcobaleno “; b) Progetto integrato Servizi Ricreativi; c) Progetto “ 

Apprendimento Cooperativo”. Progetti in rete con altre scuole/enti: d) Progetto educazione salute; e) Progetto di prevenzione e recupero 

dell’insuccesso scolastico per alunni H; f) Progetto IRIDE; g) Progetto di consulenza motoria; h) Progetto Lingua 2000

di Viterbo) sono i due progetti che coinvolgono in modo più diretto e profondo la scuola San Pietro e il 

territorio circostante. 

“La Fattoria di Zio Mauro” è un laboratorio integrato con il centro terapeutico riabilitativo della ASL di 

Viterbo, a cui partecipano i bambini di cinque anni delle scuole dell’infanzia Carmine e S.Pietro. Tale 

laboratorio viene svolto in modo continuativo dai bambini che presentano gravi difficoltà relazionali e 

cognitive. Ogni attività di laboratorio parte dall’esperienza vissuta dai bambini e dalle bambine in occasioni 

di incontro e contatto con gli animali (allestimento dell’acquario, visita al centro ippico di Villa Buon 

Respiro, pet therapy, etc.), ed è reso possibile dall’intervento dell’ASL 62 all’interno della scuola. 

Coinvolgendo gruppi di bambini con e senza handicap, il progetto si pone come finalità quella di integrare e 

non isolare i bambini in difficoltà, permettendo loro di fare esperienze “terapeutiche” non soltanto fuori dalla 

scuola, ma portando tali esperienze dentro la scuola 63. . La coordinatrice del Progetto “Tutti i bambini” 

Stefania Insogna, coordina un gruppo di progetto composto da membri della ASL, docenti, rappresentanti dei 

genitori dei plessi, delle classi e delle sezioni. e documenta a livello educativo e didattico tale esperienza 

Di natura completamente diversa è il Progetto “Carnevale”. Lo scopo di tale progetto non si esaurisce nella 

sfilata finale in costume, che tuttavia ne rappresenta la colorata conclusione. Esso ha, infatti, il pregio di 

attivare una collaborazione stretta con il territorio. Ad esempio, con il Nido comunale, di cui la Prof.ssa 

Calabrò è oggi responsabile. Utilizzando lo “sfondo integratore” di “animali e l’uovo”, le maestre hanno 

costruito un percorso narrativo: i bambini di 3 anni della San Pietro sono andati al Nido (2-3 visite) ad 

assistere all’“arrivo dell’uovo”. Oltre che il collegamento con il Nido, il progetto “Carnevale “ ha coinvolto i 

genitori e altri soggetti nel territorio (per esempio, il rinfresco è stato offerto dall’associazione degli anziani 

del quartiere). 

Tra le aree d’attenzione indicate dal panel di esperti in questo ambito, sembra prevalere la grande importanza 

attribuita al ruolo della famiglia tanto nella valutazione della qualità del servizio, quanto nella partecipazione 

e nella cogestione degli spazi educativi. La comunicazione con i genitori avviene in assemblee con i 

rappresentanti (3 volte l’anno), mentre le comunicazioni quotidiane avvengono tramite affissione nella 

“bacheca genitori”. Nello studio di caso sono state raccolte anche informazioni direttamente dai genitori dei 

bambini della S. Pietro. Il Questionario Genitori ha raccolto informazioni non soltanto sulla soddisfazione 

dei genitori, ma anche sulla loro partecipazione alle diverse attività. Dall’analisi dei dati emerge che i 

suggerimenti e la partecipazione dei genitori sono stati incoraggiati soprattutto in episodi straordinari, quali 

l’organizzazione della feste o le gite scolastiche (vedi Tab.3). 

Tabella 3. Partecipazione dei genitori 

62 In particolare grazie all’apporto all’interno dell laboratorio integrato dell’educatrice Nadia Capaccioni 

63 Un bambino in situazione di handicap non è facilmente integrabile nella propria famiglia e queste difficoltà si accentuano nella società più ampia 

che spesso lo percepisce come un corpo estraneo. E' necessario allora che vi siano dei presupposti socio culturali che consentano l'accettazione sociale 

nei suoi aspetti fisici e mentali integrandoli positivamente. […]. Come tutti i bambini l'handicappato deve essere messo in condizione di chiedere 

aiuto agli altri stabilendo il principio che non è possibile fare tutto da soli ma che all'interno del gruppo vi sia uno scambio d'informazioni e di 

assistenza [Tratto dal Pof]

A quali iniziative/attività della scuola ha partecipato? 

Menzione 

Feste-Gite-Teatro 27 

Organizzazione-didattica 6 

Altro 5 

Totale 38 

Quasi tutti i genitori hanno manifestato alti livelli di soddisfazione relativamente alle comunicazioni della 

scuola, ritenute chiare. Inoltre, i genitori hanno evidenziato i giudizi più positivi rispetto al benessere del 

bambino nella scuola, ma anche relativamente al clima positivo che si vive. Solo 7 genitori hanno risposto 

che i bambini hanno incontrato difficoltà, di cui 4 sono riconducibili all’inserimento e 4 a difficoltà di 

rapporto con gli altri bambini. Tali difficoltà sono state risolte grazie all’intervento delle docenti, al tentativo 

di coinvolgere di più il bambino e renderlo protagonista o semplicemente si sono attenuate nel tempo. Si noti 

che, relativamente ai problemi d’inserimento, vi è stato un incontro con i genitori dei bambini di 3 anni a 

giugno dell’anno precedente all’ingresso per concordare l’intervento d’inserimento. E’ stato somministrato, 

inoltre, un questionario per raccogliere informazioni sui bambini, sulla motivazione della scelta e sulle 

aspettative. 

In un quadro generale di soddisfazione (87% dei genitori riscriverebbe sicuramente il proprio figlio/a nella 

scuola, mentre il 13% lo ritiene probabile), le risposte che hanno, invece, manifestato una certa 

insoddisfazione riguardano la capacità percepita di incidere sulle decisioni relative alla vita scolastica, in 

quanto più della metà (54%) dei rispondenti pensa di incidere poco. Un'altra area di insoddisfazione riguarda 

la consulenza pedagogica, in quanto raramente i genitori chiedono e/o ricevono consigli sulla crescita del 

proprio bambino. 

Infine, nella Tab. 4, vengono riportate le motivazioni che i genitori hanno fornito rispetto alla loro scelta di 

iscrivere il proprio figlio/a a scuola. Ancora una volta il carattere sperimentale delle attività educative e le 

attività stesse sembrano rappresentare per i genitori importanti fattori di attrazione. 

Tabella 4. Motivazioni per l’iscrizione*. 

Quale è stato il motivo più importante per 

l’iscrizione del figlio/a in questa scuola 

Freq. 

Organizzazione 4 

Rapporto insegnanti-bambini 4 

Preparazione degli insegnanti 10 

Attività 16 

Vicinanza a casa 3 

Perché è una scuola sperimentale 5 

Continuità con il nido 1 

Risposte Mancanti 5 

Totale 48 

* In corsivo la categorizzazioni delle risposte “Altro” 

3.2.2. Qualità del contesto educativo e delle relazioni

Con l’espressione “qualità del contesto educativo” ci si riferisce ad una pluralità di aspetti didattici, 

organizzativi e relazionali, come per esempio la possibilità di accesso, di flessibilità e di funzionalità degli 

spazi, dei materiali e degli arredi , e a quanto il bambino si riconosca e ritrovi chiaramente i segni della sua 

presenza in questi spazi, alla strutturazione intenzionale e finalizzata dei momenti di routine e delle attività 

con particolare riguardo ai tempi e alle alternanze, alla personalizzazione delle cure del bambino/a, 

all’accoglienza e al commiato ecc. Tali aspetti, benché eterogenei, rimandano all’esperienza diretta del 

bambino nella scuola per l’infanzia. 

La proposta educativa della scuola San Pietro è definita da prassi generali, che sono tra loro strettamente 

connesse: 

• progettazione che utilizza sfondi integratori, come possibilità di connettere le tante storie e le 

esperienze del bambino per dar loro un significato unitario, e impiego di mappe concettuali 64 ; 

• realizzazione e definizione di contesti educativi 65 ; 

• superamento dello schema rigido di sezione 66 ; 

• formazione di gruppi di diversa tipologia (cooperativo, di livello, di interesse, di età, di 

apprendimento, su libera scelta o costituito); 

• attivazione di laboratori. 

Benché dal punto di vista burocratico vi sia la divisione in due sezioni, sembra che l’organizzazione degli 

spazi e dei tempi non segua tale schema. Ogni angolo è contraddistinto da un pallino di colore diverso. Sin 

dall’accoglienza i bambini possono scegliersi in quale “angolo” giocare/disegnare/costruire. Per esempio, 

durante l’accoglienza le maestre chiedono ai bambini quale angolo vogliono aprire: si sceglie l’angolo del 

gioco simulato, la casa, e si dispone la bandierina nera in un vaso che contiene le bandierine di tutti gli spazi 

aperti in quel momento. I bambini sembrano non attenersi a tale sistema, anche se ne sembrano ormai del 

tutto consapevoli. 

64 

“Lo sfondo integratore e la programmazione per mappe concettuali al fine di attuare modalità di intervento didattico che siano rispondenti ai modi 

di pensare ed agire dei fanciulli.Inoltre l’attivazione di laboratori motori, linguistici, manipolativi, d’immagine e multimediali, favoriscono lo sviluppo 

di dinamiche diverse d’insegnamento/apprendimento da quelle usuali che avvengono all’interno della classe ed offrono un’alternativa alla conoscenza 

che si realizza attraverso una molteplicità di relazioni e di situazioni di reciprocità educativa” [Tratto dal POF]. 

65 

Gli indicatori comuni considerati sono: spazio, tempo, relazione (bambino/gruppo; gruppo/docente; bambino/docente), intenzionalità, possibilità, 

regole; 

66 

La “sezione da un lato ha rappresentato anch'essa per l'insegnante di scuola materna un modo di controllare i bambini a lei affidati, dall'altro 

l'eterogeneità in molti casi, necessaria alla costituzione della sezione, ne mitigava il rigore. Inoltre la pratica dell'intersezione che da molti anni viene 

attuata ha consentito di costruire percorsi indirizzati ad obiettivi diversi (per fasce di età, per apprendimenti specifici, per interessi.....).Anche la 

pratica dei laboratori e della costruzione di angoli all'interno della sezione ha messo in qualche modo in crisi la "sezione fissa" optando per 

organizzazioni flessibili in cui fosse possibile strutturare apprendimenti mirati.Gli sviluppi delle scienze pedagogiche, sociologiche e psicologiche 

hanno evidenziato aspetti essenziali dello sviluppo, non specificatamente intellettivi, quali i rapporti interpersonali e i fattori della sfera affettivocreativa 

che confortano tali esperienze mentre grande risalto viene dato a metodologie differenziate di rapporto educativo, sistemi di lavoro di gruppo, 

didattiche della ricerca, strumenti e tecnologie avanzate.[…]. L'intenzione del gruppo d'insegnanti coinvolti nel progetto è di continuare nel processo 

avviato in questi anni costruendo percorsi che attivino anche quei linguaggi non verbali dal forte impatto cognitivo che costituiscono per il 

bambino/fanciullo la possibilità di veicolare pulsioni affettive e cariche emotive. Un modo questo per costruire cultura nei laboratori, all'interno dei 

gruppi di pari e non. Il processo di apertura delle classi e delle sezioni consentirà di formare gruppi finalizzati a specifici apprendimenti ed a 

particolari attività secondo gli interessi e/o le attitudini dei singoli, omogenei e/o eterogenei per età così da elaborare un intreccio disciplinare ed 

interdisciplinare.Per questo il riferimento all' animazione viene fatto non come aggiunta all'insegnamento in senso tradizionale ma come parte 

integrante della formazione scolastica in quanto è in grado di seguire gli orientamenti della pedagogia più moderna secondo i linguaggi più aggiornati. 

In questo senso noi riteniamo che tra la scuola materna ed elementare si possa costruire continuità se la metodologia usata nell'insegnamento di 

entrambe è quella dell' animazione” [Tratto da TUTTI I BAMBINI].

I gruppi d’età differente sono stati identificati da 3 tipi di animali: i tigrotti (3 anni), i pappagalli (4 anni) e i 

cavalli (5 anni). Gli spazi e gli arredi sono organizzati in modo tale da permettere il riconoscimento da parte 

dei bambini del proprio luogo e l’identificazione del proprio gruppo di riferimento. Disegni (fatti dai bambini 

stessi) raffiguranti cavalli, pappagalli e tigrotti, si trovano accanto agli appendiabiti, nella mensa, negli 

scaffali a giorno in cui i bambini stessi ripongono i disegni settimanali. Tigrotti, Pappagalli e Cavalli si 

ritrovano insieme durante il grande circolo e diverse altre attività, tuttavia durante molti dei momenti della 

giornata, essi sono “chiamati” utilizzando questa “identificazione”, che i bambini dimostrano di gradire e 

ricordare. 

Per quanto riguarda l’organizzazione dei tempi delle attività educative, essa viene organizzata in: 

Attività di routine: obiettivi di autonomia, identità, ed acquisizione di competenze. Obiettivi specifici si 

riferiscono al riconoscimento della funzione degli oggetti e del loro posto, il proprio “segno” e quello dei 

compagni, la capacità di scegliersi le attività preferite. 

Attività libera: obiettivi di autonomia, di auto-gestione di spazi ludici e di acquisizione del rispetto per le 

regole. “Sia nell'attività libera ed in quelle di routine le fasce si ricompongono all'interno di un unico grande 

gruppo in cui ciascun bambino ha la possibilità di tessere relazioni e di autoorganizzarsi all'interno di regole 

che governano le interazioni” [Tratto da TUTTI I BAMBINI]. 

Attività semistrutturata: principalmente il Circolo, i cui obiettivi sono il miglioramento delle competenze 

comunicative, nel raccontare le proprie emozioni, l’esternazione degli stati d’animo, l’affinamento della 

capacità d’ascolto. 

Attività differenziata per età, principalmente i Laboratori 67 : obiettivi specifici per ciascuna attività 

(laboratorio artistico/manipolativo, laboratorio motorio ecc). “l’intervento sistematico si sostanzia nel 

perseguimento di obiettivi propri alle singole fasce d'età per cui il gruppo omogeneo, con scarsa 

differenziazione tra i livelli cognitivi dei bambini, consente ai singoli di avere stimolazioni adeguate alle 

proprie potenzialità” [Tratto da “Tutti i bambini”]. 

Durante la settimana le attività di laboratorio interessano esclusivamente i bambini di 4-5 anni il Lunedì, il 

Martedì e il Giovedì, mentre il Mercoledì e il venerdì i bambini di 4-5 anni si scelgono lo spazio 

autonomamente. 

Una simile organizzazione della didattica richiede all’insegnante la duttilità necessaria ad assumere diversi 

ruoli: 

67 “Rispetto all'istituzione scolastica il laboratorio è una modalità di strutturazione di spazi e di tempi scolastici,un modo alternativo di sperimentare le 

dinamiche relative all'apprendimento/insegnamento.Il laboratorio da modo di offrire un'educazione attiva individualizzata, espressione privilegiata di 

un'autentica socializzazione;le cui strategie si riconoscono in quell'insieme d'interventi didattici che rispettano i tempi ed i ritmi di apprendimento di 

ciascun bambino/fanciullo.Vengono perseguite attraverso la modularità dell'orario,l'articolazione dei percorsi,la differenziazione dei contenuti attorno 

a centri d'interesse ed all'interno di sfondi che li connettono e da cui ricevono significato”[TUTTI I BAMBINI].

“osservatore distaccato nell'attività libera, supporto e stimolazione nell'attività di laboratorio, 

assistenza e collaborazione nelle routine, animazione nel circolo e promozione di esperienze e 

sollecitazione culturale nelle attività progressive/differenziate” [Tratto da “Tutti i bambini”]. 

Saranno ora riportai i dati raccolti durante l’Osservazione Strutturata (vedi Tab. 5) di una giornata d’attività. 

♦ ACCOGLIENZA E COMMIATO 

Vengono predisposti gli spazi per il gioco libero dalle due insegnanti che accolgono i bambini/e (la prima 

insegnante entra alle ore 8; la seconda insegnante arriva alle ore 8.15; alle ore 9 arriva la terza insegnante). I 

bambini possono aggregarsi liberamente all'interno però degli spazi ufficialmente "aperti" (in questo caso: lo 

spazio costruzioni e lo spazio grafico). La conduzione è quindi nello stile della regia ambientale che prevede 

l'intenzionalità della predisposizione di spazi e materiali da parte delle insegnanti. Accoglienza: circa 30 

minuti. Non sembra esserci un tempo definito per il commiato, ma in sostanza una parte dei bambini lascia la 

scuola prima del pranzo alle ore 12.00, poi inizia la preparazione degli altri bambini (circa 35) subito dopo il 

pranzo fino all'orario di chiusura (16.00). Dalle ore 14.30 è presente una sola insegnante e un ATA 

♦ ATTIVITÀ 

a)Attività strutturate per gruppi omogenei d’età 

Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le “sezioni” curricolari sono composte da gruppi 

omogenei d’età e dall’insegnante di turno. I luoghi dove si svolgono le attività sono precisi e fanno 

riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Durante la giornata da noi osservata alle attività strutturate 

(nello specifico: attività di manipolazione nel laboratorio costruttivo-manipolativo dalle ore 8.30 alle ore 

9.05 e attività su "progetto segnali stradali” nel laboratorio costruttivo-manipolativo dalle ore 10.00 alle ore 

10.50) è stato dedicato un tempo complessivo di 85 minuti. Le modalità di gestione delle attività è stata 

prevalentemente di tipo direttivo: consegna del compito e stretta sorveglianza sullo svolgimento, su modalità 

di aggregazioni differenti ossia grande gruppo, piccoli gruppi decisi dall'insegnante e compito individuale a 

seconda dello svolgersi dell'attività. 

b)Attività strutturate in “intersezione” 68 

Dall'osservazione strutturata emerge che alle attività strutturate di “intersezione” (presenza di tutti i bambini 

appartenenti ai tigrotti, pappagalli e cavalli e relative insegnanti), vengono dedicati un totale di 25 minuti e si 

svolgono nello spazio più grande dell'istituto, ossia la stanza dell'attività motoria. La gestione da parte delle 

tre insegnanti e della coordinatrice è intermedia, e l'aggregazione è quella del grande gruppo. L'attività da noi 

osservata è l’attività motoria. 

♦ ROUTINE

Alle attività di routine vengono complessivamente dedicati 85 minuti (merenda: dalle ore 9.15 alle ore 9.25; 

pulizia personale: dalle ore 12.13 alle ore 12,20; pranzo: dalle 12.20 alle ore 13.15; pulizia dei denti: dalle 

13,15 alle 13,30). La gestione è prevalentemente intermedia. Durante la merenda e il pranzo sono presenti 

tutte le insegnanti e tutti i bambini, nello specifico durante il pranzo è presente anche un operatore ATA e 

una inserviente. La merenda si svolge in particolare nello spazio mensa così come il pranzo. Le modalità di 

raggruppamento sono per piccoli gruppi di età eterogenea e tali suddivisioni vengono decise dalle insegnanti. 

Il momento della pulizia personale è ancora un momento della sezione: è l'insegnante di sezione che 

accompagna i propri bambini negli spazi del corridoio e del bagno per lavarsi. 

♦ GIOCO LIBERO-POLIATTIVITÀ 

In totale, compreso il momento dell'accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono dedicati 120 minuti di 

cui 30 dedicati all'accoglienza e 90 gestiti durante la giornata ed in particolare nel pomeriggio (in particolare 

dalle 13.15 alle 14.45, momento che tende a coincidere con il commiato). Durante l'accoglienza già è stato 

osservato che la gestione è del tipo "regia ambientale". Nel resto del tempo dedicato alle poliattività che 

prevedono la presenza di tutti i bambini e di tutte le insegnanti, non sembra esserci alcuna conduzione 

intenzionale nella gestione del gruppo bambini che sceglie di riunirsi per libere aggregazioni all'interno degli 

spazi cosiddetti "aperti" cioè segnalati dalle bandierine (nel caso specifico: spazio grafico, spazio lettura, 

spazio/costruzioni) o in giardino. 


Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività di riordino: l'insegnante 

di ciascuna sezione invita i bambini/e a riordinare i materiali e gli spazi utilizzati attraverso una gestione 

prevalentemente intermedia. Invece i momenti di passaggio da uno spazio ad un altro (ad esempio il rientro 

dal giardino) sono gestiti prevalentemente in modo direttivo anche perché vedono la presenza di tutti i 

bambini della sezione. Questi "momenti di passaggio" hanno occupato un tempo complessivo di 36 minuti. 

♦ SPAZI 

Vengono utilizzati tutti gli spazi e gli angoli. La progettazione e la predisposizione dei materiali è tale da 

permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile. 


Prevalentemente direttiva nelle attività strutturate, intermedia nei momenti di passaggio e di routine, di regia 

ambientale durante l'accoglienza, ma tendente a non intenzionale durante i momenti di poliattività e di gioco 

libero. 

68 

Nello specifico della Scuola di S. Pietro si intende per “attività in intersezione” attività che coinvolgono tutti i bambini presentinella scuola, nel 

medesimo momento e nel medesimo spazio.


Grande gruppo durante le attività strutturate di intersezione, piccoli gruppi o compito individuale 

prevalentemente durante le attività strutturate di sezione. Per il resto grande gruppo che tende alla libera 

aggregazione quando non c'è gestione. 

Tabella 5. Osservazione strutturata 

ora attività spazio partecipanti raggruppamento modalità di gestione 

8.00 accoglienza-gioco libero 

spazio costruzioni: lego 

spazio grafico: disegni 

8.15 accoglienza-gioco libero 

spazio costruzioni: lego 

spazio grafico: disegni 

8.30 divisione: 

pappagalli: conversazione 

(spiegazione del lavoro svolto in 

precedenza) 

spazio costruzioni 

spazio grafico 


spazio grafico 

stanza del laboratorio 

costruttivo-manipolativo 

8.50 attività di manipolazione stanza del laboratorio 


9.05 riordino (passaggio a merenda) stanza del laboratorio 


9.15 merenda angolo grafica 

angolo costruzioni 

srtanza della mensa (tutto 

aperto) 

9.25 riordino angolo grafica 

angolo costruzioni 

srtanza della mensa (tutto 

aperto) 

1ins+bimbi+genit 

ori 

2 

ins.+coord+bimbi 

+genitori 

libere aggregazioni regia ambientale 

(intermedia) 

libere aggregazioni regia ambientale 

(intermedia) 

1 ins.+pappagalli grande gruppo direttiva 

1 ins.+pappagalli compito individuale direttiva 

1 ins.+pappagalli grande gruppo intermedia 

3 ins.+tutti i 

gruppi 

3 ins.+tutti i 

gruppi 

9.33 attività motoria stanza attività motoria 3 ins.+ coord.+ 

tutti i bimbi 

9.58 passaggio ad attività strutturata: 

divisione per età 

10.00 pappagalli: progetto “segnali 

stradali” : spiegazione del 

progetto (in particolare segnali di 

divieto) 

10.10 pappagalli: progetto “segnali 

stradali” :lavoro sul progetto (in 

particolare segnali di divieto) 

10.50 riordino (poi passaggio a 

poliattività in fila per uno) 

stanza attività motoria 3 ins.+ coord.+ 

tutti i bimbi 







10.55 poliattività - gioco libero giardino 3 ins.+ coord.+ 

tutti i bimbi 

12.00 passaggio per rientro tutti gli interni 3 ins.+ coord.+ 

tutti i bimbi 

12.05 passaggio con attività motoria: 

gioco delle scatole 

piccoli gruppi 

(mescolanza di età 

scelta dalle ins.) 

intermedia 

gruppi d’età intermedia 

grande gruppo intermedia 

piccoli gruppi intermedia 

1 ins.+pappagalli grande gruppo direttiva 

1 ins.+pappagalli 3 gruppi (decisi 

dall’ins.) 

direttiva 

1 ins.+pappagalli misti intermedia 

libera aggregazione autonoma (non 

intenzionale) 

grande gruppo direttiva (aarivano alcuni 

genitori dei bimbi che non 

restano a mensa 

stanza attività motoria 1 ins.+pappagalli grande gruppo direttiva 

12.13 pulizia personale corridoio/bagno 1 ins.+pappagalli grande gruppo intermedia

12.20 pranzo sala mensa 3 ins.+ coord.+ 

tutti i bimbi+ 

ata+inserviente 

piccoli guppi (età 

mista, scelti dalle 

ins.) 

13.15 pulizia dei denti Servizi 3 ins.+ bimbi Pappagalli 

Tigrotti 

cavalli 

13.30 preparazione al commiato di 

alcuni 

poliatttività: gioco libero 

14.35 preparazione al commiato 

poliatttività: gioco libero 

spazio lettura 


spazio grafica (ossia gli 

spazi segnalati dalle 

bandierine) 

spazio lettura 


spazio grafica (ossia gli 

spazi segnalati dalle 

bandierine) 

intermedia 

3 ins.+ bimbi libera aggregazione autonoma (non 

intenzionale) 

3 ins.+ bimbi+ 

genitori+ata 

libera aggregazione autonoma (non 

intenzionale) 

Tra le attività laboratoriali, si segnalano progetti relativi all’educazione motoria (incontri settimanali) e alla 

lingua inglese. Entrambi i progetti riguardano gli allievi della scuola elementare e i bambini/e di 5 anni della 

scuola San Pietro e della scuola Carmine. 

3.2.3. Qualità dell’organizzazione 

L’area d’indagine relativa alla qualità dell'organizzazione si riferisce sia ad aspetti legati al “clima nella 

scuola”, quali il riconoscimento e la stima professionale da parte dei colleghi all’interno della scuola, sia ad 

altri più propriamente connessi all’organizzazione del lavoro, al coordinamento degli orari, alle loro 

compresenze, alle modalità con cui vengono attribuite funzioni ed incarichi di coordinamento, allo stile di 

direzione, alla promozione della responsabilizzazione e del decentramento delle funzioni da parte dei 

dirigenti, alla diffusione delle informazioni relative alle risorse fruibili e alle modalità del loro utilizzo. 

Per quanto riguarda il clima della scuola, alcune considerazioni possono essere tratte dal Laboratorio 

Esperienziale delle docenti, che era stato ideato a tal fine. Durante il Laboratorio si è evidenziata una 

separazione tra le insegnanti dei diversi plessi, all’inizio del gioco le coppie dei vari plessi si sono disposte 

vicine. Si è potuta rilevare una certa eterogeneità delle insegnanti dei diversi plessi: età diverse, divergenze 

di pensiero sul ruolo della scuola materna fra ciò che è stereotipo secondo alcune (frasi come: “la scuola è un 

cielo sereno” che durante la lettura della mappa collettiva provocherà un leggero diverbio fra le insegnanti) e 

ciò che secondo altre non lo è, divergenza che emergerà dai libri a coppia e dall’associazione di idee finale. 

Da tutte è stato comunque ribadito che le modalità di lavoro all’interno dei diversi plessi restano le stesse. 

Invece, a causa dei fatti indicati, la percezione della conduttrice è di scarsa coesione all’interno del collegio 

docenti e poca circolazione di idee fra i vari plessi. Si nota libertà/capacità di esporsi fisicamente e di 

muoversi/occupare lo spazio con agio (non evidenti problemi a sedersi per terra o sui gradini), libertà 

mostrata anche da chi aveva impedimenti dati dall’abbigliamento o dall’età più avanzata. Per quanto riguarda

il contenuto dei “libri” 69 scritti dalle insegnanti, essi si richiamano a temi d’avventura/caccia al tesoro (“Il 

viaggio di Willy”). Quasi tutti i libri pur non utilizzando necessariamente la metafora del viaggio 

d’avventura, ne condividono però gli “strumenti”, ossia il percorso della vita di un soggetto all’interno della 

scuola materna è dato da una iniziale esplorazione che prima o poi porta ad una scoperta, preludio di una 

inevitabile crescita. E’ interessante notare però che il protagonista di tale viaggio molto raramente viene 

indicato: non è mai chiaro se a compiere tale percorso sia il bambino o la maestra, anzi a volte l’ambiguità si 

mostra chiaramente: “ero vuota”. Talvolta è anche difficile capire se tale percorso avvenga realmente 

all’interno dell’istituto per l’infanzia. D’altro canto la presenza professionale e personale dell’insegnante 

viene forse esplicitata nel libro che esprime gli scoraggiamenti e le fatiche. Dove sono le insegnanti e dove 

sono i bambini? Chi svolge il ruolo di che cosa? All’interno dei libri chi sono le insegnanti e chi sono i 

bambini? 

In generale, il clima di collaborazione appare tra docenti di uno stesso plesso, mentre non si evidenzia in 

modo così chiaro per quanto riguarda l’intero circolo 

Per quanto riguarda l’organizzazione del lavoro, nel POF viene indicato come modello organizzativo a cui 

“tendere” quello del Team Teaching. Per quanto riguarda la scuola materna, le insegnanti costituirebbero 

diversi team seguendo la suddivisione in “campi d’esperienza” esplicitata nei Nuovi Orientamenti. I criteri 

organizzativi generali vengono così sintetizzati: 

“Si ritiene che l'organizzazione del lavoro, la ripartizione dei compiti, la suddivisione degli 

spazi e dei tempi, le metodologie valutative saranno compiti che i singoli team affronteranno 

fermi restando i criteri comuni di attuabilità/esperienza. Gli insegnanti sceglieranno fin 

dall'inizio i settori/ambiti di loro competenza che possono comprendere più discipline o campi. 

La scelta del settore di competenza da parte di ciascun docente evita il prodursi di una certa 

genericità da parte degli insegnanti di scuola materna ed il fenomeno di secondarizzazione e di 

gerarchia nella scuola elementare. Induce al contrario una impostazione di lavoro cooperativo 

ed interdisciplinare basata su principi e scelte comuni. Ciascun gruppo avrà al suo interno un 

coordinatore che diventerà punto di riferimento per il gruppo di ciascuna scuola mentre la figura 

di sistema servirà a mantenere i contatti e la mediazione tra i gruppi coordinando le scelte e le 

procedure. [...].”[Tratto dal POF]. 

69 LIBRI INDIVIDUALI - CONTENUTI 

• 5 libri hanno come titolo o indicano il viaggio avventuroso di vario genere: caccia al tesoro nel bosco incantato, viaggio di fantascienza, viaggio 

nel mondo dei suoni (non concluso), viaggio nell’ignoto. Tali avventure avvengono attraverso un’esplorazione guidata da “mappe” che indicano 

“percorsi” che avvengono attraverso “scoperte” ed “esperienze”. Di fatto sono metafore di viaggi nella “conoscenza”. 

• 3 libri sono di fotografie, quasi reportage fotografici della vita di un bambino/a prima di entrare nella scuola materna (“l’uscita”, “la mia 

nascita”, “come eravamo”), durante (“l’esplorazione”, “come siamo”) e la previsione del dopo (“come saremo”, “la crescita”). Uno soltanto ha i 

capitoli che sono didascalie di immagini effettivamente disegnate dalle insegnanti, tali didascalie sono tutte al passato, questo permette di avere 

immagini effettive sul dopo: è ben difficile per gli altri due libri mostrare fotografie del futuro… 

• 2 libri sono metafore (“un’oasi di allegria” e “sotto un cielo sereno”), dello stare in un luogo preciso e in un momento preciso ossia durante e 

dentro la scuola materna. 

• 1 libro è costituito da capitoli dedicati ai colori: la contrapposizione è fra il “bianco e il nero” e i “colori”. Tale contrapposizione non è però 

meglio esplicitata. 

• 1 libro è l’esplicitazione di ciò che accade di negativo “a volte”: “ci scoraggiamo”, “non ci crediamo”, ma “sempre” c’è “l’entusiasmo”. Il 

plurale “ci” non viene meglio spiegato ossia non viene spiegato chi si scoraggia, non ci crede etc..

Se le mansioni e l’importanza della figura di sistema verranno trattati nel successivo paragrafo, occorrerà qui 

invece esplicitare il fatto che la strutturazione in Team Teaching deve ancora essere consolidata, come risulta 

evidente dal fatto che essa non è stata menzionata da alcun “attore”. 

In realtà, ciò che invece si evidenzia è la presenza di una progettualità di tipo settimanale e il tentativo di 

riduzione dell’orario per dare spazio alla programmazione e alla valutazione delle attività, utilizzando schede 

fatte dagli insegnanti sia per i momenti liberi che per quelli strutturati. 

Gli esperti del Panel hanno indicato nello stile della dirigenza un’area d’attenzione. Relativamente a ciò, il II 

Circolo è guidato da una Direttrice, al quinto anno nella scuola e al primo impiego come dirigente, che 

incoraggia/delega le insegnanti della scuola dell’infanzia (ed in particolare la figura di sistema). 

Infine, una menzione va dedicata al grado di coinvolgimento degli ATA nella scuola San Pietro. Nonostante 

nel POF sia chiaramente esplicitata la necessità che “il personale non docente sia informato sui progetti e 

sull’organizzazione e concordi su obiettivi e percorsi che lo vedono coinvolto e di conseguenza sia 

responsabilizzato verso l’intero progetto”, in realtà la misura di tale coinvolgimento appare inadeguata. 

Le docenti in organico sono 4 e si alternano seguendo un orario che prevede la turnazione su 4 settimane 

antimeridiana e pomeridiana, strutturato in modo che in alcuni momenti si possa garantire la compresenza di 

più unità. 

3.2.4. Professionalità degli operatori 

Quest’area risulta essere la più problematica per la scuola San Pietro. Se da un lato si evidenzia come gli 

operatori dichiarino di avere un atteggiamento positivo verso il cambiamento e l'innovazione e il personale 

sia motivato, le diverse insegnanti hanno sottolineato come sentano insufficienti e “troppo teorici” i corsi di 

formazione da esse frequentati. Tale esigenza diviene ancor più rilevante qualora si consideri la non stabilità 

dell’organico. 

A tale difficoltà la scuola ha cercato di dare una risposta con la richiesta di fondi aggiuntivi per una “figura 

di sistema”, che è stata “riconosciuta dal Provveditorato di Viterbo, che ha come compito il mettere in 

relazione l’operato delle scuole dell’infanzia Carmine e S. Pietro ed i moduli di prima e seconda classe della 

scuola elementare Nuovo Carmine, svolgendo una molteplicità di funzioni a tale scopo”. La scelta 

dell’attuale referente, una persona che ha visto nascere e sviluppare l’esperienza sperimentale della San 

Pietro, che è stata l’insegnante forse più vicina alla Calabrò, rappresenta un riconoscimento esplicito di 

competenze alla scuola S. Pietro. Inoltre, tale scelta consegna un ruolo delicato ad un insegnante di grande 

sensibilità e professionalità. Tuttavia, il compito che le è stato affidato è particolarmente oneroso. Nel 

progetto “Tutti i bambini”, infatti, viene esplicitato che le mansioni della figura di sistema sono: 

• ricercare i fattori che sottendono il processo d'insegnamento-apprendimento, delle 

metodologie per il raggiungimento degli obiettivi educativi in rapporto ai diversi livelli di 

sviluppo; 

• analizzare le interazioni comunicative e relazionali;

• collaborare con i docenti, con i coordinatori e con gli esperti per la progettazione e la 

elaborazione di procedure e di strumenti di verifica e di valutazione dell'apprendimento; 

• valorizzare le risorse dei singoli, del/i gruppi; 

• analizzare gli indici di disagio, disadattamento, insuccesso; 

• collaborare con gli operatori scolastici ed extrascolastici per la valorizzazione di una cultura 

del territorio. 

La figura di sistema attuale rappresenta, quindi, l’“anello di congiunzione” tra il passato (le insegnanti che 

prima lavoravano nella scuola, in primis la Prof. Calabrò) e il futuro. 

Nell’importante funzione che svolge, la figura di sistema è affiancata da un “Comitato di supporto alla 

sperimentazione e all’autonomia” che ha un programma di 3 incontri annuali, con funzioni di valutazione, 

controllo e supporto. Tale “Comitato” è composto dai rappresentanti dei genitori, dai rappresentanti dei 

docenti delle altre scuoledel Circolo, dalla consulente Calabrò, dalla Coordinatrice di Progetto Stefania 

Insogna e dal dirigente scolastico Maria Teresa Maffucci. 


La continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Elementare. 

Nel POF la continuità viene definita come missione di base della scuola dell’infanzia. Infatti, vi si sostiene 

che la missione progettuale centrale della scuola è il tentativo di fornire una 

“continuità del processo educativo e d’istruzione dei bambini attraverso curricoli 

che percorrano interamente il ciclo dell’infanzia e quello primario ed 

all’integrazione dei curricoli di base”. 

La scuola dell’infanzia opera nella continuità verticale (con il Nido e con la Scuola Elementare). Le scuole 

materne Carmine e San Pietro ed il I ciclo della scuola elementare Nuovo Carmine sono coinvolte in un 

progetto unitario “Tutti i bambini”, riconosciuto nell’ambito dell’Autonomia, che affronta l’annoso problema 

del contatto tra i due ordini di scuola 70 . Coerente con le riforme dell’autonomia ma anche con la riforma dei 

cicli e dei saperi essenziali, il progetto “Tutti i bambini” si colloca all’interno del quadro delineato dai Nuovi 

Orientamenti della scuola materna. La scuola dell’infanzia e la scuola elementare vengono concepite come 

un unico sistema [vedi Fig.2]. 

70 Da Narrazione del Dirigente: “Il progetto più rilevante che la nostra scuola sta attuando già da vari anni, nasce dall’esigenza di costruire una forma 

di continuità tra Scuola Materna e Scuola Elementare, per dare risposte congrue principalmente a quei bambini in difficoltà, che nel passaggio da una 

scuola ad un’altra possano sentire il disagio del cambiamento di situazione . 

Finalità: 

+ offrire a tutti i bambini le stesse opportunità educative nella prospettiva di un reale diritto allo studio. 

+ favorire la piena integrazione degli alunni H accogliendoli come portatori di novità e risorse per il cammino educativo di tutti. 

+ prevenire e ridurre le situazioni di svantaggio attraverso un approccio che utilizzi linguaggi diversi e metodologie alternative ( laboratori ). 

Ipotesi: 

Costruire un modello educativo-didattico che utilizzando gli elementi utili allo sviluppo del bambino costruisca un sistema di apprendimento 3/8 anni 

che coinvolga la scuola dell’infanzia ed il primo ciclo della scuola elementare. ( in un’ottica di curricolo integrato come prevede la Riforma dei Cicli). 

Anche i progetti di ampliamento dell’offerta formativa nascono in coerenza con le scelte del POF, privilegiando quelli che si riferiscono alla “ 

continuità “ proprio perché rappresenta la caratterizzazione delle attività programmate di tutto il Circolo”

ANNI3 ANNI 4 ANNI 5 ANNI 6 ANNI 7 

SISTEMA SC.MAT/ELEM 

Fig. 2. Il Sistema SI-SE [Tratto da “Tutti i Bambini”] 

Nel progetto “Tutti i Bambini” viene sottolineato che nel primo anno di frequenza della scuola elementare 

sono spesso presenti difficoltà che non riguardano solo il cambiamento dei contenuti di apprendimento ma 

soprattutto il cambiamento delle condizioni di lavoro. Nella scuola materna, rispetto a quella elementare, la 

distinzione tra gioco e lavoro non è mai netta, i tempi di lavoro in classe sono più brevi, periodi di 

ricreazione più lunghi, il ritmo di progressione degli apprendimenti non è predeterminato, i divieti 

comportamentali sono meno stringenti. La spinta verso la continuità trova origine dalla rilevazione della 

differenza tra i due ordini di scuole e dalle conseguenze che ciò può avere per i bambini. Infatti, 

“L’esigenza di costruire una forma di continuità tra le due scuole materne e quella 

elementare nasce dal bisogno di dare risposte congrue principalmente a quei bambini in 

difficoltà che nel passaggio da una scuola ad un'altra possono sentire il disagio del 

cambiamento di situazioni. Il Progetto si proponeva una duplice finalità: costruire una 

continuità all'interno della scuola materna stessa tra i primi due anni ed il terzo, 

maggiormente caratterizzato sui prerequisiti alla scuola elementare, agevolare il passaggio 

dei bambini al grado superiore proponendo occasioni d'incontro e modalità didattiche 

analoghe a quelle della scuola materna”[Tutti i bambini]. 

Da questa citazione risulta evidente che la continuità è connessa ad una attenta progettazione. Non si tratta, 

infatti, di limitare il proprio intervento alla formulazione di “Progetti accoglienza” che “coprano” il 

passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare nel primo mese di scuola elementare, né ad un 

generale passaggio di informazioni tra docenti, al cui scopo serve la “Scheda di Passaggio”. Dall’analisi 

documentaria e nelle parole della Prof. Calabrò, che definisce la continuità come “croce e delizia”, emerge 

una visione della continuità in cui appaiono fondamentali l’adozione di una comune metodologia di lavoro e 

una comune prassi valutativa tra scuola dell’infanzia e scuola elementare, una condivisione che ha l’obiettivo 

di “costruire un processo continuo tra un ordine di scuola che valorizzi quanto è stato fatto precedentemente 

e consenta al soggetto che apprende di ritrovare la propria identità” [tratto dal POF]. 

Verranno descritti in seguito la metodologia didattica utilizzata dalla S. Pietro. Qui basterà sottolineare che 

dal colloquio con le docenti, e nei diversi progetti, risulta evidente una proposta ambiziosa: l’estensione del

modello didattico della scuola dell’infanzia al primo anno della scuola elementare 71 , per esempio attraverso 

l’adozione della metodologia dell’animazione. 

In conclusione, l’aspirazione alla continuità rappresenta un aspetto fondamentale che caratterizza 

l’esperienza di sperimentazione didattica e la prassi quotidiana della scuola. 

71 “Un insegnamento che considera il bambino un essere competente ed attivo, soggetto del suo apprendimento, che alterna momenti di gioco puro ad 

altri di attività piacevoli ed interessanti che stimolano la sua curiosità e voglia di esplorare e conoscere, che non svaluta il significato delle attività 

quotidiane di vita pratica, che promuove le relazioni tra coetanei, lo scambio ed il confronto, che educa a vivere insieme ed a collaborare per uno 

scopo comune. Allora se è questo il tipo d'insegnamento che rende la scuola materna una scuola indimenticabile agli occhi ed al cuore dei bambini noi 

crediamo che questo tipo d'insegnamento debba entrare anche nella scuola elementare!” [Tratto da TUTTI I BAMBINI]

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia del Lazio 

4.1. Caratteristiche Generali 

di Paolo Maria Russo e Donatella Poliandri 

Capitolo 4 

SORA 

“Sono infine sicura che in un contesto che "accoglie" il 

personale, anche il bambino possa trovare le condizioni 

migliori per esplicare al meglio i suoi talenti” 

(Tratto dalla Narrazione della Dirigente). 

4.1.1. Descrizione del I Circolo Didattico di Sora e della Scuola “Rione Napoli”. 

Il Circolo didattico di Sora comprende 3 scuole dell’infanzia (Rione Napoli, Schito Vicenne, Carnello) e 4 

plessi di scuola elementare (Arduino Carbone, Carnello, Schito-Vicenne, Sura) dislocati in zone centrali e 

periferiche della città (vedi Tab. 1). Il Circolo è frequentati da 970 alunni, con un rapporto alunni/classe di 20 

nella scuola elementare e di 25 nella scuola dell’infanzia. Dall’intervista scuola si evidenzia un’eterogeneità 

dei vari plessi. Il rione Napoli viene indicato come caratterizzato da pluralismo e attenzione alla ricerca, 

mentre è in atto un processo di traduzione ed estensione delle esperienze maturate nella scuola dell’infanzia 

del Rione Napoli alle scuole Schito Vicenne e Carnello. 

Tabella 7 Il 1° Circolo Didattico di Sora 

Le Scuole Le Scuole Coll. 

Dell’infanzia Elementari 

Arduino Carbone Sora-Centro 

Rione Napoli Sora-Centro 

Carnello Carnello Sora-Periferia 

Schito Vicenne Schito Vicenne Sora-Periferia 

Sura Sora-Periferia 

L’analisi del territorio condotta nel POF evidenzia la presenza di “forti contraddizioni”, dovute alla presenza 

a breve distanza di quartieri residenziali urbani, di aree semirurali e di affollati rioni popolari. La presenza di 

un’utenza diversificata dal punto di vista socio-culturale ed economico pone alla scuola una richiesta di 

formazione plurale, in un territorio che non abbonda di strutture relative a centri ricreativi, aggregativi e 

formativi (biblioteche, teatri, sale musicali, emeroteche, centri sportivi pubblici), ma che è ricco di itinerari 

storico- artistici- naturalistici e culturali di grande interesse.

La storia della scuola del Rione “Napoli” è contrassegnata da diversi cambiamenti di sede, e spesso gli 

istituti sono stati ubicati in edifici inospitali e fatiscenti, e solo recentemente ha ottenuto locali ristrutturati e 

più adatti. Ciò è avvenuto grazie a una “insistita attività di sollecitazione nei confronti dell’Ente Locale” 72 . 

La scuola è ubicata in un edificio rinnovato, dislocata in 3 piani con diverse stanze in cui vengono accolte le 

diverse sezioni e uno spazio d’ingresso ampio che viene utilizzato per le attività di intersezione. Il giardino 

che circonda la scuola è ancora in fase di allestimento. Vi sono stati in questi anni diversi cambi di sede, che 

attualmente è tornata ad essere quella iniziale. 

4.1.2. Una breve storia della Scuola “Rione Napoli”. 

La storia di questa scuola dell’infanzia si intreccia strettamente con quella della sua dirigente, la Dott..ssa 

Marcantoni, che opera nel Circolo dal 1985. Pertanto utilizzeremo la narrazione della dirigente al fine di 

illustrare l’evoluzione avuta dalla scuola dell’infanzia negli ultimi quindici anni. 

Anni 85-90.Gli inizi. Inizialmente, la scuola dell’infanzia era caratterizzata da un’immagine di luogo di 

custodia e “le maestre erano agli occhi di molte famiglie, vice-mamme prestate alla scuola, per accudire il 

bambino. Così il giovedì, giorno destinato al mercato nella nostra città, segnava la massima frequenza dei 

bambini a scuola” racconta la Dirigente. A lei le docenti riconoscono un ruolo di propulsione e 

trascinamento di cui lei appare consapevole 73 , vivendolo con passione 74 e coinvolgimento. In questo periodo 

vi è “un’organizzazione piuttosto rigida, adottando orari cadenzati su base settimanale, assolutizzando il 

raggruppamento per sezioni” 75 . Il rinnovamento della didattica procede nonostante la presenza di diverse 

resistenze da parte dei genitori 76 e dei docenti 77 . 

72 “Ma forse è un eufemismo: si dovrebbe parlare piuttosto di lotte serrate e senza quartiere: scioperi, manifestazioni, comunicati stampa di fuoco, 

cartoline di protesta, a centinaia, scritte dai bambini, etc.” [Narrazione della Dirigente]. 

73 “Con le insegnanti è stato amore a prima vista: il primo segnale di un’intesa forte l’ho avuto quando sono cambiate le loro posture. Chissà perché 

mi avevano colpito le loro spalle leggermente curve, che improvvisamente si ergevano erette. Il secondo indizio è stata la percezione che la 

reciprocità tra noi si fondasse sulla crescente consapevolezza da parte delle docenti di essere un gruppo che si identificava in un’altra donna, un po’ 

guerriera, un po’ guascona, irriverente nei confronti dell’ordine costituito e con la fissa della scuola dell’infanzia, disposta a pagare le conseguenze 

dei suoi atti, delle sue battaglie, delle sue provocazioni” [Tratto dalla Narrazione della Dirigente]. 

74 “Infine amo profondamente questa scuola per i tesori di umanità, di talenti, di creatività, di impegno generoso, di sapienzalità didattica, di 

critiche serrate , di sollecitazioni costanti che tutto il personale mi ha donato a piene mani, in tutti questi anni arricchendo la mia 

professionalità di prospettive nuove, a tratti dissonanti, stimolanti sempre. Amo i suoi colori, i suoi spazi curati e il trionfo di segni, di disegni 

e di prodotti del bambino che "raccontano" una scuola onestamente impegnata nello sforzo di conoscere e valorizzare ogni originalità e 

diversità. Mi intriga e mi sollecita poi il clima effervescente, che sa di tensioni ideali, di orgoglio di appartenenza, di rispetto del dissenso che 

con il tempo abbiamo imparato ad esercitare. Ammiro ancora il rigore, frammisto ad autoironia con cui affrontiamo problemi, insuccessi, 

cocenti delusioni, senza assolverci, ma anche senza deprimerci , salvando l'autostima. E mi piace la pazienza della ricerca, dell'investigazione, 

della riflessione finalizzata a cogliere la discrasia accettabile tra programmato, agito e percepito e che ci consegna, alla fine di ogni percorso, 

molte criticità e pochi assoluti. Apprezzo ancora lo sforzo con cui questa scuola è riuscita a vincere la sua antica soggezione e la sua 

solitudine, intavolando un dialogo insistito e alla pari con famiglie, ente locale, altre scuole e con il territorio, imparando a valorizzare le sue 

ricchezze e a compensare le sue carenze. Ma soprattutto mi piace l'ostinazione con cui tutti noi, nessuno escluso, cerchiamo di costruire un 

contesto in cui valga la pena di vivere, di incontrarsi per socializzare conquiste, ansie, difficoltà, soddisfazioni, promuovendo la nostra dignità 

e umanità.”[Tratto dalla Narrazione della dirigente]. 

75 Solo in occasione delle accademie e delle recite di fine anno, molto popolari tra i genitori, un po’ meno tra i bambini, costretti a un decentramento 

di ruoli impossibile a quell’età, le sezioni si aprivano timidamente, più spesso si univano, con caos e disorientamento conseguenti. Eppure qualcosa si 

muoveva, se pur lentamente. Infatti gradualmente la pratica delle recitine cominciò ad essere sostituita dalla documentazione filmica, in situazione, 

degli alunni coinvolti in attività laboratoriali, socializzate alle famiglie attraverso la proiezione di video. Così al fascino (?) della diretta, con il 

bambino spesso in lacrime, subentrò pian piano una modalità meno coinvolgente ( per le famiglie), ma più rispettosa del bambino, della sua dignità e 

serenità[Tratto dalla Narrazione della dirigente]. 

76 l’uso di “ pezze “, nel primo Laboratorio dei travestimenti faticosamente attrezzato che è stato il più osteggiato per la sua presunta 

inutilità, così detestato che un nugolo di madri inferocite trasferì i figli ad altre scuole e sulla loro onda anche altre, scelsero “scuole serie, 

meno aduse a trastulli e giochi improduttivi!”) (sic!)” Tratto dalla Narrazione della Dirigente]. 

77 “E’ stata dura, così dura che sono stati necessari anni di concertazione, di negoziazioni certosine, di discussioni accese, aspre, di mediazioni 

pazienti, anche se una mano ci è venuta poi dalla intensa e robusta attività di formazione. La scorciatoia poteva essere rappresentata da un

1993-97. Il cambiamento. Si assiste ad un progressivo mutamento del clima scolastico e alla “definitiva 

affermazione di una forte cultura organizzativa, finalizzata a orientare e a rimotivare il personale sulla base 

di regole, di modelli, di procedure chiare e condivise e grazie alla valorizzazione di un’ampia autonomia 

decisionale che aveva, come unici vincoli cogenti, il conseguimento di risultati attesi, indicati dal Collegio 

(Tratto dalla Narrazione della Dirigente). In questo periodo è rilevante l’apporto della scuola elementare, che 

vive un periodo di forte innovazione curricolare, metodologica, didattica, organizzativa. Anche la scuola 

dell’infanzia si interroga sulla sua efficienza ed sulla sua efficacia e promuove, nel 1996 il Progetto di 

Autoanalisi di Istituto, che aveva come scopo principale il miglioramento della qualità sia della didattica che 

dell’organizzazione. Tale progetto incontra inizialmente le “forti riserve di insegnanti e soprattutto del 

personale amministrativo, convinti, per sovrammercato, che la valutazione servisse tutt’al più a descrivere 

l’esistente, a controllare processi senza poterne modificarne alcuno” (Narrazione della Dirigente). 

1998-2001. La scuola Gentile. Il Progetto d’autoanalisi che ha innescato l’innovazione non sembra 

sufficiente ad orientarla. Comincia a manifestarsi la necessità di una maggiore specificazione del significato 

da attribuire alla parola qualità. Lo slogan “Una scuola gentile”, nato durante uno dei ”tanti incontri anche 

informali e appassionanti di docenti, alunni, personale ATA, genitori”, utilizzando anche la tecnica del 

brainstorming diviene una “parola d’ordine” che tuttora è ben visibile sulle pareti della classe, uno slogan 

“arricchito e precisato attraverso la declinazione di tutti i suoi possibili significati, è diventato così, caldo, 

coinvolgente e orientante valore di tutte le nostre attività”. 

All’interno dei valori guida identificati del POF (l’uguaglianza, l’integrazione, l’orientamento e la 

valorizzazione dei talenti, la partecipazione della famiglia, la continuità, la valutazione), il tema 

dell’accoglienza è quello più connesso al concetto di “Scuola Gentile” 78 . L’accoglienza diventa l’elemento 

centrale del processo di negoziazione tra la scuola e l”esterno” per la definizione della qualità. In tal senso, 

viene affermato che una scuola gentile è una scuola che accoglie (vedi Quadro 1). 

Quadro 1. Accoglienza=Gentilezza [Tratto dal POF] 

UNA SCUOLA E’ GENTILE QUANDO ACCOGLIE: 

ALUNNI: esplicandone talenti plurimi attraverso la differenziazione 

INSEGNANTI: valorizzandone identità, protagonismo, cuore e divergenza 

ALTRE SCUOLE: attraverso intese, accordi di rete, partenariato 

TERRITORIO: potenziandone ricchezza e sopperendo alle sue povertà formative 

FAMIGLIE: coinvolgendole in progetti di formazione e di attività di collaborazione 

ALUNNI E PERSONALE: facendoli vivere in ambienti ridenti, accoglienti, ospitali che 

emanino un senso di benessere e di calore 

LA RICERCA, LA SPERIMENTAZIONE E L’INNOVAZIONE come costume permanente 

LA QUALITA’: come processo dinamico a più dimensioni, non codificabile e cristallizzabile una volta per 

tutte 

rinnovamento del Collegio, da nuovi ingressi di docenti, ma, singolarmente, era raro che questo capitasse. Le insegnanti si stavano affezionando al 

nuovo, che pure temevano fortemente”[tratto dalla Narrazione della Dirigente]. 

78 “Pur nella consapevolezza che l’accoglienza, considerata nella poliedricità degli aspetti psicologici, relazionali, fisici, percettivi etc, non è uno 

stato definito una volta per tutte, ma un processo continuo di ricerca , di miglioramento e di adeguamento ai bisogni dei bambini, degli insegnanti e 

degli utenti, si ritiene essenziale promuovere nel Circolo tutte quelle iniziative che migliorino la vivibilità dell’Ambiente Scuola e che si traducano in 

benessere per il personale e per i bambini ( condizione sine qua non per conseguire l’apprendimento) e che riassumiamo nello slogan “UNA 

SCUOLA GENTILE”[Tratto dal POF]

Attraverso il coinvolgimento di bambini e genitori, del personale ATA e, naturalmente dei docenti, si giunge 

quindi a definire quelle pratiche che dovrebbero caratterizzare una scuola gentile, che diviene anche, 

parallelamente, un messaggio trasversale ai genitori circa il clima sereno che si vuol far vivere all’interno 

della scuola. 


4.2.1. Apertura alle interazioni sociali 

La stessa definizione di scuola gentile rimanda al territorio, la provincia di Frosinone, in quanto il termine a 

Sora assume anche il significato di “raffinata e colta”. La Scuola del Rione Napoli, e il Circolo nel suo 

complesso, intrattiene rapporti di collaborazione con il volontariato e l’associazionismo (Assoraider – A.S. 

pallavolo Sora – Olimpia Sporting club – Danza Più – Corso di pittura) con la A.S.L. e il Comune, in una 

lunga serie di progetti. Tra questi particolare menzione spetta alla “Fiera delle idee”, un’asta riservata ai 

progetti dei bambini e ai “loro” manufatti (fatti molto spesso in collaborazione con i genitori). Dalla 

documentazione emerge che tale manifestazione ha permesso il coinvolgimento di molti genitori (60), ed è 

stata arricchita dalla partecipazione di diverse aziende (Sponsor) e artigiani locali, portando ad un guadagno 

di 2,5 milioni, ricavo che poi viene speso per gli arredi e i materiali della scuola dell’infanzia. 

In collaborazione con la ASL si svolge il Progetto di psicopedagogia (anno IV). Redatto dalla 

psicopedagogista Rita Domenica Alonzi, il progetto mira a concretizzare un più stretto rapporto tra l’A.S.L., 

il Servizio Sociale del Comune di Sora e il mondo scolastico, coordinando le attività degli insegnanti e degli 

operatori del territorio rivolte agli alunni con problemi comportamentali e/o di apprendimento e/o di carattere 

psicofisico e/o sensoriale. 

Per quanto riguarda le reti con le altre scuole 79 , il collegamento più intenso è con l’IPSS “Einaudi”. Dalla 

collaborazione tra le due dirigenti è nata la sperimentazione del Tempo Lungo (orario di uscita ore 18.00), in 

collaborazione con l’IPSS “Einaudi”, che mette a disposizione della scuola allieve che svolgono i loro 

tirocini pratici nella scuola del Rione Napoli. 

Attenzione alle esigenze del territorio si manifesta nei corsi di lingua per genitori extracomunitari della 

scuola. Con utilizzo di video, CD, sussidi multimediali, giornali, TV, si lavora per favorire l’integrazione, 

promuovere la comunicazione dei genitori stranieri, ipotizzando una ricaduta sui processi apprenditivi e 

relazionali dei figli. 

Con i genitori vi sono incontri informali giornalieri, incontri mensili e le comunicazioni avvengono negli 

angoli appositi della scuola dove vengono affissi gli avvisi per i collegi di classe e per le diverse attività. Vi 

sono anche incontri con i consigli d’intersezione, con i rappresentanti, ed è aperto uno “sportello genitori”. 

79 

Vi è un collegamento con l’Istituto Magistrale di Sora per un progetto teatrale, con il 2° Circolo Isola Liri sul tema della valutazione, e con l’Ist. 

Linguistico BYRON

Gli avvisi per le attività vengono sempre preparati indicando l’ordine del giorno e affissi con cinque giorni di 

anticipo. La bacheca è stata costruita dai genitori i quali si scambiano messaggi tra loro. 

Nella Narrazione della dirigente scolastica, viene sottolineato che la partecipazione dei genitori alla vita della 

scuola è piuttosto deludente ma che si tratta di un “fenomeno oggi in netto miglioramento, pur convivendo 

ancora aree di eccellenza e aree di criticità. La disaffezione riguarda soprattutto i consigli di intersezione, ma 

è compensata dall’adesione convinta a progetti in cui i genitori possono esprimere talenti personali, 

creatività, protagonismo come nel caso delle collaborazioni nell’allestimento di spazi, nella Fiera delle Idee, 

nei laboratori di lettura”. Tale descrizione sembra confermata dall’analisi delle risposte fornite al 

Questionario genitori (vedi Tabella 2). 

Tabella 8 

A quali iniziative/attività della scuola ha partecipato? 

Feste-gite-teatro 

Freq. 

6 

Fiera delle Idee 60 

Lettura-didattica-progetti 26 

Altro 7 

Totale 99 

Tra i 99 rispondenti alla domanda aperta, quasi i 2/3 indicano di aver partecipato alla Fiera delle Idee. Per 

quanto riguarda la comunicazione scuola-genitori, non è raro che le docenti consultino i genitori rispetto alle 

condotte del bambino fuori e dentro la scuola, e alle preferenze per le attività didattiche (vedi Tab. 3). 

Tabella 9 

Quali consigli, suggerimenti le ha chiesto la scuola? 

Interazione sociali del bambino 

Freq. 

9 

Comportamento figlio fuori dalla scuola 8 

Organizzazione-strutturali-didattiche 22 

Altro 1 

Totale 40 

La soddisfazione dei genitori è molto alta, tutti i 131 genitori che hanno compilato il Questionario Genitori 

hanno dichiarato che riscriverebbero il proprio bimbo/a nella scuola. I genitori sono particolarmente 

soddisfatti del clima scolastico e delle relazioni del proprio bambino con le insegnanti e con gli altri bambini, 

essi affermano che i propri figli sono molto contenti di andare a scuola. Un altro giudizio molto positivo è 

dato relativamente al lungo orario di apertura della scuola, che è molto apprezzato dai genitori. Alla 

domanda aperta sugli episodi/aspetti che li hanno portati ad essere soddisfatti della propria scelta, 24 genitori 

indicano il coinvolgimento dei bambini, mentre ben 18 si riferiscono a particolari progetti, 5 genitori si 

sentono invece soddisfatti in relazione al confronto con altre scuole. 

Infine riportiamo le risposte relative alle motivazioni che hanno spinto i genitori a iscrivere il proprio figlio 

in quella scuola (vedi Tab. 4)

Tabella 4. Motivazioni per l’iscrizione* 

Quale è stato il motivo più importante per 

l’iscrizione del figlio/a in questa scuola 

Freq. 

Organizzazione 14 

Rapporto insegnanti-bambini 40 

Rapporto insegnanti-genitori- 1 

Preparazione degli insegnanti 19 

Attività 1 

Vicinanza a casa 13 

Qualità dell’organizzazione didattica 7 

Conoscenza del personale 4 

Confronto con altre scuole 2 

Risposte mancanti 30 

Totale 131 

• In corsivo la categorizzazioni delle risposte altro 

4.2.2. Qualità del contesto educativo e delle relazioni 

Scopo dell’attività didattica è quello di favorire l’acquisizione, da parte dei bambini, di saperi essenziali 

(strutture chiave, metodi, procedure etc.) peculiari di ciascun sistema simbolico-culturale/disciplinare, saperi di 

natura trasversale (problem solving, analisi, sintesi, deduzioni etc.) e saperi tecnologici e creativi (formulare 

ipotesi, progettare e realizzare oggetti fisici e virtuali, progettare e inventare strategie di soluzioni etc.). La 

tipologia di programmazione usata è, per la scuola dell’infanzia, lo sfondo integratore per superare la 

frammentarietà delle proposte didattiche e perché più coinvolgente emotivamente. Quest’anno lo sfondo scelto è 

stato “Con Alice alla scoperta del mondo che ci circonda” (vedi quadro 2). 

QUADRO 2 

Ascoltare 

Parlare 

Leggere 

Scrivere 

MAPPA CONCETTUALE DELLO SFONDO INTEGRATORE 

CON ALICE ALLA SCOPERTA DEL MONDO CHE CI 

CIRCONDA 

LABORATORIO 

DI LETTURA 

LABORATORIO 

PSICOMOTORIO 

Strutturare e controllare 

lo schema corporeo. 

Relazionarsi 

positivamente con gli 

altri. 

LABORATORIO 

SCIENTIFICO/AMBIENTALE 

E TECNOLOGICO 

Osservare, conoscere, rappresentare 

il proprio ambiente inteso in senso 

ecologico ed antropico. 

Rappresentare e simbolizzare le 

esperienze. 

Saper formulare tecniche di indagine 

per trovare soluzioni ai problemi.

All’interno di una varia e diversificata offerta di laboratori (Lettura a 5 anni, Psicomotricità, Informatica, 

Laboratorio Tecnico scientifico, Laboratorio Ortocultura, Atelier Decò, La bottega dei segni, Angolo 

travestimenti) si segnalano: 

Il Progetto danza (bambini di 5 anni) con interventi per gruppi di 15-20 alunni nei plessi 

Rione Napoli, Carnello, Schito Vicenne, affidato ad esperta che ha già collaborato con il 

Circolo (criterio di scelta: continuità) e finanziato con il Fondo Autonomia. 

Il Potenziamento delle attività laboratoriali da svolgersi in spazi strutturati e non, 

mediante la gestione di gruppi opzionali o di livello (in particolare: ateliers espressivi, di 

animazione teatrale, laboratorio di lettura e animazione in lingua inglese, laboratorio 

ambientale interno/ esterno, videoteca e ludoteca). 

Alfabetizzazione informatica (bambini di 5 anni) con interventi per piccoli gruppi 

omogenei nel plesso Rione Napoli e con l’utilizzo flessibile di un docente di scuola 

elementare coadiuvato dalle docenti di sezione con utilizzo di materiale multimediale. 

Lettura: animazione approccio ludico e creativo, atteggiamento positivo di scoperta e 

conquista per tutti gli alunni, in collaborazione con esperti del settore e coinvolgimento 

diretto delle famiglie. 

Si evidenzia un’attenzione particolare verso la lingua inglese, testimoniata oltre che dalle scritte che 

denotano gli oggetti e che sono spesso in due lingue anche nel Progetto sulla “Lingua inglese nella scuola 

dell’infanzia”, che rappresenta una prima introduzione alla seconda lingua (bambini di 5 anni) con interventi 

per gruppi di 15 alunni, nei plessi Rione Napoli, Carnello, Schito Vicenne, e che è affidata ad una esperta 

madrelingua che collabora da anni con il Circolo. Le lezioni di lingua inglese, che utilizzano forme di 

apprendimento ludico, hanno lo stesso sfondo integratore “Con Alice alla scoperta del mondo che ci 

circonda”. Appare evidente l’obiettivo di rendere “semplice” l’apprendimento della lingua inglese 80 . 

Di seguito sono riportati i dati raccolti durante l’Osservazione Strutturata (vedi Tab. 5) di una giornata 

d’attività. 

♦ ACCOGLIENZA (8.30 - 9.50) 

I bambini/e vengono accolti in sezione dalla propria insegnante. Possono aggregarsi liberamente per attività 

di gioco libero e poliattività in tutti gli angoli della sezione. La conduzione dell'insegnante è del tipo "regia 

ambientale". L'accoglienza è di circa 80 minuti. 

♦ COMMIATO 

Non appare evidente alcuna preparazione del commiato, che avviene in modo non intenzionale e 

senza un momento di passaggio. 

♦ ATTIVITÀ STRUTTURATE IN SEZIONE 

80 “In questo nuovo contesto di rinnovamento e di grandi trasformazioni, il futuro cittadino europeo, sicuro, competente, radicato nel suo 

territorio ma aperto al mondo, ha bisogno di essere ben inserito ed integrato in una società multiculturale e multietnica. Necessita di 

conoscere almeno 2 lingue straniere. E’ di fondamentale importanza che la lingua inglese venga proposta al bambino il più presto possibile. Il 

luogo ideale per iniziare è la scuola dell’infanzia, l’ambiente è perfetto e i bambini iniziano ad imparare una lingua nuova come parte 

integrante e naturale della loro educazione, completando in perfetta armonia il loro processo di istruzione. A quest’età, senza inibizioni né 

forzature, mentre gioca e canta, ripete parole inglesi che impara naturalmente con domande semplici “What is your name?” “My name 

is….”, il bambino impara a comunicare con gli altri. Ascoltando suoni orecchiabili, accetta la lingua straniera come una seconda lingua 

materna. Quando inizierà la scuola elementare, essa non gli sarà più sconosciuta” [Tratto dal Progetto Lingua Inglese nella Scuola 

dell’Infanzia].

Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le sezioni sono composte da gruppi eterogenei d'età e 

da due insegnanti. Il luogo dove si svolgono le attività sono prevalentemente la sezione (organizzata per 

angoli) e l'atrio organizzato per attività motorie, rilassamento e spazio lettura. Gli angoli sono strutturati in 

modo tale da far riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Durante la giornata da noi osservata, il 

tempo dedicato alle attività strutturate è stato complessivamente di 75 minuti (nello specifico: canzone 

drammatizzata sul numero di maschi e femmine presente in sezione: angolo morbidoso, dalle 9.50 alle 10.00; 

Conversazione strutturata su esperienza emotiva dalle ore 10.00 alle ore 10.10; racconto della favola: dalle 

ore 10.10 alle ore 10.20; 5-4 anni disegno e 3 anni plastilina all'interno della sezione dalle ore 10.20 alle ore 

10.45; attività strutturata sul laboratorio di alice e attività motoria ad esso connessa dalle ore 10.50 alle 

11.05; distribuzione turni del pranzo nell'angolo morbidoso dalle ore 12.00 alle ore 12.05). La modalità di 

gestione delle attività è stata prevalentemente di tipo intermedio: consegna del compito e monitoraggio sullo 

svolgimento. La modalità di aggregazione prevalentemente scelta è quella del grande gruppo eterogeneo per 

età ad eccezione delle attività di manipolazione e di disegno differenziate per gruppi d'età omogenei. 

♦ ROUTINE 

Alle attività di routine vengono complessivamente dedicati 103 minuti (pulizia personale: dalle ore 11.40 

alle 11.58; pranzo: dalle 12.05 alle ore 13.30). La gestione è fra il direttivo e l'intermedio. Durante la pulizia 

personale è presente anche una ausiliaria. Per il pranzo sono presenti tutte le insegnanti della sezione, nello 

specifico durante il pranzo è presente anche un operatore ATA e una inserviente. I bagni sono differenziati 

per genere. Il pranzo si svolge all'interno dello spazio mensa attrezzato nell'atrio (alternativamente con le 

altre sezioni). 


Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività di riordino: l'insegnante 

di ciascuna sezione invita i bambini/e a riordinare i materiali e gli spazi utilizzati attraverso una gestione 

prevalentemente direttiva. Questi "momenti di passaggio" hanno occupato un tempo complessivo di 10 

minuti. 

♦ SPAZI 

Vengono utilizzati tutti gli spazi e gli angoli. La progettazione e la predisposizione dei materiali è tale da 

permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile. Gli spazi e i materiali attrezzati 

nell'atrio vengono molto utilizzati da parte di tutte le sezioni a turno. 


Prevalentemente intermedia durante le attività strutturate, direttiva nei momenti di passaggio, fra direttiva e 

intermedia in quelli di routine, di regia ambientale durante l'accoglienza.


Prevalentemente grande gruppo durante le attività strutturate di sezione, piccoli gruppi o compito individuale 

solo quando le attività vengono suddivise fra gruppi omogenei d'età. Per il resto libera aggregazione durante 

la poliattività.

Tabella 5. Osservazione Strutturata 

ora attività spazio partecipanti modalità di 

raggruppamento 

8.30 poliattività - gioco 

libero 

sezione 1ins.+bimbi 

sezione 


gestione 

libera aggregazione regia ambientale 

9.50 canzone spazio morbidoso 1ins.+bimbi 

sezione 

grande gruppo regia ambientale 

10.00 conversazione sezione 1ins.+bimbi grande gruppo intermedia 

struttuta su esp. 

sezione (+1 ata 

Emotiva (esperienza del 

tamburello e dell'urlo) 

che entra) 

10.10 favola spazio morbidoso 1ins.+bimbi 

sezione (+1 

mamma che 

entra) 

grande gruppo direttiva 

10.20 attività strutturate 3 anni: spazio 1ins.+bimbi piccoli gruppi per intermedia 

5-4 anni: disegno centrale 

sezione età 

3 anni: plastilina 4 anni spazio per 

logicare 

3 anni: spazio per 

pasticciare 

10.45 riordino/uscita dalla sezione/atrio 1ins.+bimbi grande gruppo direttiva 

sezione 

sezione 

10.50 attività struttrata: atrio 1ins.+bimbi grande gruppo intermedia 

laboatorio di Alice 

sezione 

11.05 attività motoria atrio 1ins.+bimbi 

sezione 


11.35 riordino/poliattività sezione 1ins.+bimbi 

sezione + 1 

11.40 pulizia personale/ 

poliattività 

sezione-angolo 

lettura 

bagno 

ausiliaria 

2 ins.+bimbi 

sezione + 1 

ausiliaria 


gruppo che gioca direttiva 

femmine al bagno 

F 

maschi al bagno M 

libere aggregazioni autonoma (non 

intenzionale) 


11.58 poliattività - gioco sezione 2 ins.+bimbi 

libero 

sezione 

12.00 distribuzione dei turni angolo morbidoso 2 ins.+bimbi 

per servire il pranzo 

sezione 

12.05 pranzo atrio: zona mensa 2 ins.+bimbi 

sezione+1inserv 

iente 


13.30 poliattività - gioco atrio:piscina 2 ins.+ bimbi libera aggregazione intermedia 

libero 

morbida 

giocosi 

Da quanto fin qui esposto si evince che la strutturazione in sezioni è presente, anche se vi sono numerosi 

momenti di intersezione. Per quanto riguarda gli spazi, gli ambienti delle sezioni sono curati e i bambini 

riconoscono facilmente la funzionalità degli spazi. Per quanto riguarda gli spazi esterni essi non sono stati 

ancora allestiti anche perché il trasloco in questa sede è avvenuto da poco tempo. In cantiere c’è il progetto 

che le classi/sezioni adottino ciascuna un piccolo pezzo di terra da adibire a orto o giardino. Le aule, alcune 

delle quali di modeste dimensioni, sono accoglienti ma non hanno le caratteristiche ideali per ospitare i

laboratori. In generale si ha la percezione di un gradimento degli ambienti da parte dei bambini e delle 

insegnanti 

Infine, appare opportuno sottolineare che si presenta nella scuola una netta “differenziazione di genere”, 

contrassegnata dall’utilizzo da parte dei bambini di grembiuli di colore differente. 

4.2.3.Qualità dell’organizzazione 

L’attenzione alla fluidità delle comunicazioni tra dirigente e docenti viene “esplicitata” anche dalla lettura 

dei criteri adottati dal Collegio dei Docenti relativamente alla gestione delle risorse umane. In sintesi, essi 

sono: 

1. istituzione dipartimenti 81 

2. riduzione della gerarchia a supporto del vertice 

3. implementazione del lavoro di gruppo e dello spirito di team 

4. continuità tra responsabili e tra scuola dell’infanzia e scuola elementare 

5. diffusione e informazione delle azioni promosse e dei risultati conseguiti 

Il primo punto è quello che risulta essere cruciale dal punto di vista organizzativo. L’Istituzione dei 

Dipartimenti (Vedi Quadro 3.) rappresenta un passo decisivo per il 

coinvolgimento/partecipazione/responsabilizzazione delle docenti, favorendo una fluidità nella circolazione 

delle informazioni e il lavoro di gruppo. Per quanto riguarda il secondo punto, per diffusione di 

responsabilità e decisionale non si deve intendere la presenza di un rapporto simmetrico di potere tra la 

dirigente e le docenti. Si è potuta osservare ripetutamente, e da docenti diverse, un’attenzione particolare, 

simile in alcuni casi alla preoccupazione e all’ansia, per il giudizio della dirigente sul proprio lavoro. Ciò è 

fondato soprattutto sul riconoscimento di una effettiva competenza piuttosto che sulla formale accettazione 

di una dipendenza gerarchica. 

QUADRO 3. 

DIPARTIMENTI FUNZIONALI AL POF 

1 ELABORAZIONE E ATTUAZIONE POF 

2 FORMAZIONE PROFESSIONALE 

3 RICERCA SPERIMENTAZIONE DIDATTICA 

4 ORGANIZZAZIONE/GESTIONE RISORSE/SERVIZI 

5 DOCUMENTAZIONE/COMUNICAZIONE 

6 CURRICOLO/SAPERI DISCIPLINARI 

7 PROGRAMMAZIONE DIDATTICA 

8 VALUTAZIONE ESITI/AUTOVALUTAZIONE SISTEMA 

81 L’organizzazione di un dipartimento dovrebbe rispondere alla definizione dei seguenti aspetti: Responsabile (chi opera), Azioni (che cosa fa), 

Collaboratori(con chi opera), Obiettivi (perché), Indicatori risultati (monitoraggio/verifica/valutazione), Strumenti (risorse finanziarie, umane, 

logistiche, etc.), Spazi (dove agisce) Tempo (durata)

La valutazione del clima scolastico evidenzia che “il clima della scuola è eccitante, rassicurante e 

democratico. Le insegnanti vivono in un clima di collaborazione: c’è coinvolgimento e soddisfazione”. Ciò è 

rispecchiato in maniera chiara anche nel questionario Docenti, che ha evidenziato un alto livello di 

soddisfazione tra i docenti, testimoniato dalla stabilità dell’organico. 

Per quanto riguarda il clima della scuola, altre considerazioni possono essere tratte dal Laboratorio 

Esperienziale delle docenti, che era stato ideato a tal fine. Il numero molto alto di insegnanti non ha 

permesso il lavoro individuale, quindi la scelta, da parte della conduttrice del laboratorio, è stata quella di far 

lavorare a coppia le insegnanti. Il momento della formazione delle coppie sembra essere stato vissuto con 

leggero imbarazzo: la presenza di molti plessi ha spinto le insegnanti verso una scelta che privilegiasse 

l’appartenenza di plesso; fin dall’inizio del gioco le coppie dei vari plessi si sono disposte vicine. Si è 

osservata una certa eterogeneità delle insegnanti dei diversi plessi, unite però dalla figura della direttrice. 

Sono state utilizzate frasi come: “siamo tutte sorelle”, “la direttrice è un po’ come una mamma”, “la 

direttrice ci motiva molto”, “lavoriamo tutte insieme”. La presenza dei due osservatori sul campo è stata 

presa molto “seriamente”, sono stati ascoltati i compiti con molta attenzione e desiderio di approfondimento: 

il gioco è di fatto un gioco, ma serio. La direttrice utilizza frasi come “a noi non interessa come ci valuterete, 

perché noi facciamo del nostro meglio: le mie bimbe sono bravissime!”. Tutto il corpo insegnante ha 

mostrato una notevole libertà/capacità di esporsi fisicamente e di muoversi/occupare lo spazio con agio (non 

evidenti problemi a sedersi per terra o sui gradini), libertà mostrata anche da chi aveva impedimenti causati 

dall’abbigliamento o dall’età più avanzata. I tempi del gioco vengono rispettati con molta difficoltà: la 

tendenza è stata quella di perfezionare e concludere a tutti i costi, anche di fronte a richiami insistenti. La 

motivazione sembra essere il “fare bene”. Tutte le insegnanti, nessuna esclusa, hanno presentato il loro libro 

nel giro di esposizione del libro di coppia. 

In tutti i libri 82 sono presenti le parole “insieme”, “tutti”, “tutte” tese a sottolineare questa dimensione 

dell’insieme e del senso di appartenenza che talvolta sembra sfiorare “l’orgoglio”. Inoltre spesso si nota la 

sovrapposizione di racconti sulla scuola, immaginati fatti dai bambini, che diventano pretesto per le maestre 

di parlare della loro personale esperienza a scuola. La domanda che sorge è: la scuola è fatta per i bambini o 

per le maestre? Le frasi che segnalano questa sovrapposizione sono del tipo: “la mia maturità”, “il mio 

lavoro”, “meno male che c’è una scuola tutta per noi” ed altre simili. Emerge un grande entusiasmo per la 

82 Libri individuali - contenuti 

• 4 libri sono apparentemente scritti da bambini e raccontano l’esperienza autobiografica di un bimbo o di una bimba nei plessi della scuola 

dell’infanzia di Sora. I riferimenti non sono affatto generici e si esplicita chiaramente che se non ci fosse proprio quella scuola dell’infanzia, 

dovrebbero inventarla! 

• 2 libri sono metafora sui percorsi della scuola dell’infanzia una attraverso il racconto di un “viaggio in treno”, dove la scuola dell’infanzia è una 

fermata importante, l’altra è la scuola, intesa soprattutto come casa delle insegnanti, vista come una ”famiglia” dove la Direttrice è la mamma 

che sprona, che motiva e che vuole bene, e le colleghe sono le sorelle con le quali si discute e si litiga e si lavora. 

• 1 libro è la favola di bunny il coniglio che passa una giornata nella scuola dell’infanzia e scopre cosa si impara dalle “maestre gentili”. 

• 4 libri esplicitano chiaramente cosa avviene nella scuola dell’infanzia di Sora, nell’ordine di: programmazione, contatti con l’esterno, mezzi 

utilizzati, sperimentazione, clima, ruolo delle insegnanti (p.e. regia ambientale).

scuola e per le sue modalità di approccio “gentile” in tutti i campi: da quello educativo, a quello prettamente 

organizzativo (“meravigliosamente”, “clima solare” “splendida”, “se non ci fosse bisognerebbe inventarla”). 

Emerge in modo evidente, in modo particolare dai testi dei libri, la presenza cruciale della Direttrice, che 

viene vissuta come mamma-condottiera, che crea i presupposti della motivazione al lavoro incitando alla 

crescita personale e professionale le sue “insegnanti-figlie”, le quali attendono in qualche modo da lei forme 

di riconoscimento del lavoro svolto. “Fiorella ci migliora e ci gratifica, anche se qualche volta la facciamo 

inquietare”. Dalla lettura della mappa drammaturgica costruita durante il laboratorio emerge un tema centrale 

e dei sotto-temi che fra di loro mostrano un tipo di relazione “ipertestuale” cioè a “rimando”. Il titolo del 

libro “finale e collettivo” è “Meravigliosamente viaggiamo insieme”, definibile come una sorta di ipertesto. 

Il tema centrale è dato appunto dal viaggio/avventura (“Meravigliosamente insieme iniziamo a viaggiare”, 

“Inizia l’avventura”, “Nuovi mondi”, “E’ solo l’inizio di una nuova avventura”, “E vi prometto una nuova 

avventura”). Questa avventura ha un protagonista che è il filo rosso dell’ipertesto: Bunny il coniglio che 

attraverso il lavoro sulle associazioni di idee sembra essere “Fiorella” (la Direttrice). 

Su questo tema si innestano i sottotemi dell’appartenenza/condivisione: “Tutti insieme”, “Meravigliosamente 

insieme”, “cosa abbiamo fatto di bello”, “Una scuola tutta per te” e i temi riguardanti il clima gioioso e le 

modalità per attuarlo: “Un mondo gioioso”, “Nella scuola gentile ogni bambino è felice”, “Tante attività per 

stimolare la creatività”, “Esplorando”, “cosa abbiamo fatto di bello”. 

In questo clima la gestione delle risorse umane e degli orari di lavoro è improntata alla massima flessibilità. 

Un esempio particolarmente chiaro è quello relativo alla psicopedagogista della scuola, la Dott.ssa Alonzi 

Rita, che dedica settimanalmente 7,5 ore di consulenza pedagogica e 14,5 ore all’insegnamento nella sua 

classe. Il calcolo dell’orario di lavoro è suddiviso su base annua, in modo da permettere una gestione in 

funzione delle esigenze dell’utenza nei diversi periodi dell’anno (per esempio, nel periodo d’inserimento). La 

flessibilità ha quindi permesso una migliore gestione del monte-ore, evitando sprechi e liberando risorse per 

il funzionamento dei diversi dipartimenti. 

Agli stessi criteri d’efficienza dovrebbe rispondere anche l’utilizzo delle cinque funzioni-obiettivo, di cui due 

per la prima area (Gestione POF e Valutazione – Autovalutazione), una per la seconda area (Sostegno al 

lavoro dei docenti); una per la terza area (Interventi e servizi per alunni) e una per la quarta area (Attuazione 

di progetti d’intesa con Enti ed Istituzioni esterne). Le specifiche mansioni sono precisate in modo 

dettagliato nel POF. 

L’intraprendenza e la creatività organizzativa si rispecchiano anche nella pianificazione e nella gestione delle 

risorse finanziarie. Relativamente a tale aspetto, si può sinteticamente notare che: 

• il bilancio del Circolo è ricco di voci, che rappresentano fonti di finanziamento legate a specifici 

progetti (Autonomia, SET, Lingue 2000, Perseus) o sono provenienti dal Provveditorato

(Programma studenti e studentesse) o dall’IRSSAE (Comunicazione ed educazione alimentare) o 

dagli Enti Locali; 

• la gestione dei fondi e la loro suddivisione sono attente alle esigenze delle scuole dell’infanzia del 

Circolo, con particolare riferimento alla scuola del Rione Napoli. 

4.2.4. Professionalità degli operatori 

Per quanto riguarda l’aggiornamento, il I° Circolo di Sora è stato promotore ed interlocutore di numerosi 

corsi divenendo un punto di riferimento anche per le insegnanti delle altre scuole del territorio. Il Teachers’ 

Centre funzionante nella scuola “A. Carbone” e raccoglie un archivio (informatico e cartaceo) di tutti i 

progetti. Tale struttura dispone di una dettagliata documentazione delle attività di formazione. 

La selezione dei Corsi di Formazione è basata sul “censimento dei bisogni formativi” delle insegnanti del 

Circolo, e si avvale di diverse opzioni metodologiche (Seminari/lavori di gruppo, Formazione a distanza, 

focus group, mappe concettuali, autovalutazione, percorsi di lettura, apprendimento tra pari attraverso la 

socializzazione di saperi/competenze/abilità in ambito didattico, metodologico, organizzativo, relazionale, 

valutativo, etc.). L’offerta di formazione sembra particolarmente ricca. 

♦ PROMOZIONE-SVILUPPO PROFESSIONALE: Corso relativo programmi didattici di matematica, 

a cui sono chiamati a partecipare i docenti di scuola elementare e dell’infanzia del Circolo, e di altre 

scuole del territorio. 

♦ PROGETTO EDUCAZIONE LINGUISTICA (15 ore): Corso relativo a “La poesia” e alla 

definizione di percorsi per la lettura, l’analisi e la produzione del testo poetico nella scuola, rivolto ai 

docenti di scuola elementare e dell’infanzia del Circolo. 

♦ PROGETTO SPECIALE SET: (Moduli di 20 ore). Si affronta il tema dell’Educazione ambientale e 

tecnologica attraverso il problem solving e il Cooperative learning durante incontri in aula e sul campo. 

Esperti del Labnet Lazio e delle Associazioni territoriali formano i docenti del 1° Circolo scuola 

elementare e scuola dell’infanzia in rete con il 1° e 2° Circolo di Isola del Liri 

♦ CORSO DI FORMAZIONE RELATIVO ALL’AUTONOMIA (12 ore), condotto dalla dirigente con 

la metodologia del focus group e del circle time, ed incentrato sulla rivisitazione e l’arricchimento del 

Progetto di autovalutazione di Istituto sperimentato negli ultimi anni. 

♦ PROGETTO PILOTA LETTURA “MINERVA 2” (3 giorni), condotto da esperti esterni con la 

partecipazione di Genitori, Docenti, alunni, con il fine di incrementare il numero di genitori coadiutorilettori- 

attori in laboratori di lettura, docenti fruitori di tecniche di animazione e promotori di produzioni 

letterarie. 

♦ PROGETTO MULTIMEDIA@SCUOLA [ Progetto di formazione a distanza Autosat in convenzione 

MPI e RAI Educational] destinato a corsisti interni ed esterni al 1° Circolo delle scuole di ogni ordine e

grado per fornire agli insegnanti già alfabetizzati all’uso del computer nuove capacità operative e 

pratiche immediatamente spendibili nelle attività didattiche quotidiane 

♦ PROGETTO A.L.I.C.E. Un laboratorio per l’innovazione dei Contesti Educativi, in particolare per 

quanto riguarda la valutazione delle capacità linguistiche-espressive e logico-matematiche. Tale attività 

ha coinvolto, in un progetto triennale, due docenti della scuola dell’infanzia, un insegnante di scuola 

elementare, e la dirigente scolastica 

♦ PROGETTO “CERCANDO QUALITÀ TRA RICERCA E AUTOVALUTAZIONE” (2 giornate): 

Atto conclusivo di un percorso di Ricerca I.R.R.S.A.E. Lazio – Università “La Sapienza” Roma sui temi 

dell’Autoanalisi d’Istituto. Presentazione del Progetto di autovalutazione della scuola su invito 

dell’I.R.R.S.A.E. 

♦ PROGETTO P.A.L.M.I.R.A. (3 giornate). Attività formazione promossa dall’IRRSAE Lazio relativa 

all’ottimizzazione del POF e alla formazione in ricerca per “mappe disciplinari” e macroaree. 

♦ PROGETTO S.A.R.A. Attività formazione promossa dall’IRRSAE Lazio relativo all’identificazione di 

indicatori e standard comuni, per favorire la costruzione di reti-scuole attraverso una pluralità di 

approcci, comuni standard di qualità per la valutazione di sistema in una prospettiva di certificazione. 

Hanno partecipato la dirigente scolastica e tre docenti della scuola elementare in rete con altre scuole. 

Il lungo elenco di corsi dimostra un particolare attivismo della scuola e del Circolo in questo ambito. Il 

“Questionario di autovalutazione docenti SI ” e il “Questionario Piano di formazione e aggiornamento” sono 

gli strumenti autoprodotti dal dipartimento della valutazione, sia per raccogliere le esigenze di formazione 

degli insegnanti sia le loro valutazioni relativamente all’efficacia dell’attività che vengono svolte. Se in 

generale, infatti, esse rispondono alle richieste degli insegnanti, non mancano tuttavia elementi critici 83 . Ciò 

suggerisce la necessità di potenziare il Teachers’ Center dove “gli insegnanti possano consultare materiale 

informativo cartaceo e multimediale relativo alle riforme in atto; ad attività di formazione particolarmente 

efficaci; a best practices didattiche, organizzative, etc”. Lo scopo del Teacher Center è anche quello di 

offrire la documentazione VHS dei corsi di formazione a distanza. 

Dall’intervista alla dirigente scolastica e alla docente referente viene, infine, indicato il Teachers’ Center 

come “la realtà più importante nella scuola”. 


La valutazione in un clima sereno 

83 “Si rivela una scarsa partecipazione nella compilazione di alcuni questionari. Più marcata la defezione delle docenti della scuola dell’infanzia. […] 

Il team valutativo, sottoponendosi ad autocritica, si propone la revisione della struttura dei questionari riconsegnati dalle docenti in bianco o mal 

interpretati, allo scopo di renderli meno ridondanti e più chiari”[Tratto dal Piano di Autonalisi d’Istituto].

La prassi della valutazione si è consolidata nel tempo, benché nei primi anni la valutazione sia stata vissuta 

come “pletora o forse orgia di questionari (alcuni presi in prestito da riviste, altri fatti in casa), a prescindere 

da ogni idea preventiva di qualità, discussa, approfondita e condivisa”, e ciò “rinforzò la convinzione 

dell’inutilità dell’autovalutazione, un’operazione onerosa e ritenuta molto poco taumaturgica” [Narrazione 

della Dirigente]. La pratica dell’autoanalisi di istituto, a partire dall’a.s. 97/98, e il suo progressivo 

affinamento, anche attraverso la collaborazione con soggetti esterni (I.R.R.S.A.E., Cede, Ministero), ha fatto 

della valutazione uno degli aspetti più caratteristici della scuola, e su cui è possibile disporre di un’ampia 

documentazione. 

La pratica dell’autovalutazione è diffusa e interessa diversi campi. In particolare, essi sono: 

a) Rapporto Scuola Famiglia; Questionari “A.A.A. cercasi competenze e disponibilità”; ”Per il profilo 

dinamico del bambino di 3 anni“ (scuola dell’infanzia). Inoltre sono stati messi a punto diversi questionari 

che indagano la partecipazione/soddisfazione dei genitori relativamente all’offerta formativa (Laboratori 

d’Attività motoria, Danza Più, Post – Scuola Infanzia, Sportello genitori, Fiera delle idee); b) Qualità della 

Didattica: il Questionario “Per una scuola “gentile”, rivolto alle docenti, indaga la composizione dello spazi 

attrezzati (Angolo del gioco, dell’ascolto, della drammatizzazione, angolo logico-matematico, musicale, dei 

giochi simbolici, dell’attività motoria), dei laboratori (grafico-pittorici, manipolativi, lettura musicali, 

multimediali), degli ateliers (cucina, decorazione, moda/cucito, scoperte/invenzioni), sulla cura degli 

eventuali giardini, sulla libertà di agire dei bambini, sull’organizzazione dei tempi, sulla preferenze per i tipi 

di insegnamento (frontale) e per le strategie di raggruppamento dei bambini; c) Clima Scolastico: i 

questionari “Accoglienza della Dirigente” e “Relazioni docenti” indagano i processi organizzativi e sociali 

che animano la cooperazione degli operatori della scuola. 

Tale proliferare di strumenti di autovalutazione pone problemi di natura economica, in quanto il numero dei 

questionari somministrati risulta troppo elevato con conseguente difficoltà per la tabulazione dei dati. Al di 

là di queste complicazioni pratiche, ciò che occorre sottolineare è che nella procedura di valutazione 

risultano indicati in modo chiaro gli “standard” di riferimento. Ad esempio, si ritiene uno standard 

accettabile che il gradimento della Qualità offerta formativa da parte delle famiglie sia non inferiore all’80%. 

Ciò che tuttavia si ritiene come caratterizzante la scuola del Rione Napoli non è tanto l’accuratezza delle 

procedure di valutazione né la determinazione di standard, quanto la constatazione che un’intensa attività di 

(auto)valutazione sia vissuta in modo positivo da parte degli operatori scolastici. La valutazione, quindi, è 

occasione di crescita e di chiarimento degli obiettivi formativi e professionali, rappresentando quindi una 

formale occasione di riflessione. Il clima positivo tra docenti rappresenta quindi il tessuto più adatto in cui 

collocare l’acquisizione di conoscenze derivate dalla somministrazione di questionari e da una prassi di 

incontri formali ed informali. 

4.4 Conclusione

Chi scrive è consapevole che la sintetica trattazione qui presentata non rende pienamente ragione della 

complessa esperienza delle due scuole in questione. Non era, d’altra parte, negli obiettivi del progetto 

iniziale. In esso si mirava all’individuazione delle “condizioni necessarie alla qualità”. Si rimanda al 

confronto tra le sei scuole del Progetto Quasi per una discussione approfondita di questa tematica. Lo scopo 

di questo capitolo era invece più limitato, cioè fornire un breve ritratto delle scuole, un ritratto in cui, è un 

augurio, le scuole riescano a vedersi e a riconoscersi. 

Prima di concludere, tuttavia, vogliamo fare due considerazioni generali, valide per entrambe le scuole. In 

primis, la partecipazione al progetto Quasi è stata vissuta dalle due scuole come un’occasione di promozione 

e di comunicazione all’esterno della propria attività. Inoltre, è stato più volte ribadito dai soggetti interessati 

che in passato la partecipazione a progetti nazionali, come il progetto ALICE, abbia rappresentato un forte 

stimolo al cambiamento e al miglioramento dell’offerta formativa. Ci piace pensare che ciò avverrà anche 

dopo il progetto QUASI. La seconda considerazione riguarda l’accoglienza riservata a noi ricercatori da 

parte delle due scuole. Dirigenti, docenti, personale tecnico amministrativo, genitori, tutti hanno offerto il 

massimo di disponibilità e di collaborazione, rivelando una gentilezza ed un’umanità che ci ha dato molto 

supporto e ci ha permesso di svolgere il nostro lavoro in un clima sereno. Infine, i bambini. I loro sorrisi, le 

loro urla, i pianti, i giochi, la loro curiosità, le loro domande. 

A loro, ai genitori, alle docenti, agli ATA, ai dirigenti dedichiamo il nostro lavoro.

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia della Basilicata 

5.1 Caratteristiche generali 

di Francesco Blasi e Donatella Poliandri 

CAPITOLO 5 

MONTALBANO 

In questo capitolo ci occuperemo dello studio di caso effettuato nel plesso della scuola dell’infanzia del 

circolo didattico “N. Fiorentino” di Montalbano Jonico. Una considerazione prima di tutto: nostro obiettivo 

di partenza era quello di avere come focus d’attenzione dello studio di caso il plesso di Via Sinni. 

Sbagliavamo, non sarebbe stato semplice, lo abbiamo capito subito dopo essere arrivati all’appuntamento 

con la docente referente del Progetto QUASI (la maestra Milly Petrocelli) e la direttrice (A.R. Petrocelli.). 

Sin dalle prime interazioni abbiamo capito che si doveva vedere tutto il sistema, la direttrice e la referente ci 

comunicavano in tutte le salse, verbali e non: "prima di andar via dovete vedere tutti i plessi, parlare con le 

insegnanti, vi aspettano, vogliamo che il nostro lavoro sia visibile tutto, non potete considerare solo un 

plesso”. Ci siamo lasciati trascinare dalla determinazione affettuosa della direttrice e dall’instancabile (anche 

nella parola) Milly Petrocelli nello spostare l’attenzione dalla “parte” al “tutto” con il timore iniziale di 

“deviare” dal nostro “piano”, di mancanza di tempo per poter “stare” nel plesso prescelto per l’osservazione; 

l’esperienza che abbiamo vissuto è stata diversa da quella che avevamo progettato di fare ma forse, in questo 

modo, abbiamo potuto cogliere il succo dell’identità di questa scuola. 

5.1.1 Descrizione del Circolo Didattico “N. Fiorentino” di Montalbano Jonico 

Il Circolo didattico è composto da quattro plessi di Scuola Materna Statale e da un plesso di Scuola 

elementare Statale. Il plesso di via Tommaseo, nel centro di Montalbano Jonico, viene ospitato dall’Istituto 

“Pie Discepole” ed è il più piccolo fra tutti; le sue due sezioni sono disomogenee per età. I problemi 

finanziari, sollevati dal Provveditorato, e legati all’affitto dei locali, hanno recentemente rischiato di mettere 

in discussione la sua sopravvivenza. Di particolare rilievo l’accesso diretto dal corridoio della scuola 

(abbastanza buio per la verità) ad una piccola cappella. Viale dei Caduti ospita sia la scuola elementare sia la 

scuola materna. L’edificio ampio e recentemente ridipinto è circondato da un cortile asfaltato. E’ disponibile 

per la scuola materna, posta nel seminterrato, una grande palestra, un ambiente refettorio, un’aula 

recentemente attrezzata per le attività di arteterapia. Qui ha sede la Direzione 84 e gli uffici amministrativi del 

84 Da Osservazione: La mattina del nostro arrivo ci accolgono la referente Quasi Milly Petrocelli e la Direttrice A. Rita Petrocelli a 

Viale dei caduti. Ci introducono nella presidenza, una stanza abbastanza ampia a cui si accede dall’atrio di ingresso della scuola 

dove in alto, sulla parete, campeggia dorato il simbolo dell’Euro. Ci incuriosisce subito l’ambiente della presidenza molto bello, 

arricchito da mobili in legno restaurati su iniziativa della Direttrice dopo essere stati ripescati da depositi impolverati della scuola .

Circolo didattico. Il plesso di Borgo Nuovo ha sede nella ex Scuola elementare ed ha a disposizione tre aule 

ed un salone molto grande. Nello stesso plesso ha sede la ludoteca gestita da una cooperativa per conto del 

Comune. 

La sede di via Sinni, focus principale della nostra indagine, è la più “periferica”, l’unica del circolo ad avere 

a disposizione un grande giardino che la circonda. L’edificio ha un unico piano rialzato con accesso 

attrezzato per handicap. Il plesso, ampio e luminoso, ha una capiente sala centrale per le attività di 

intersezione su cui si affacciano le tre aule di sezione, lo spazio “cucina” – servizi igienici, la stanza dei 

“travestimenti”. All’ingresso sono sistemati gli appendiabiti e gli armadietti per i bambini e un meraviglioso 

cigno alto circa 2 metri che documenta l’iniziativa di Carnevale dell’anno scorso. 

L’Età dei bambini e delle bambine di via Sinni 85 

Genere del bambino/a 

femmina Maschio Totale 

3 Anni 7 2 9 

4 Anni 5 9 14 

5 Anni 6 5 11 

6 Anni 3 6 9 

Totale 21 22 43 

5.1.2 Le risorse: il personale insegnante e gli alunni 

Scuola Edificio 

Materna 

N° 

Sezioni 

Numero Numero 

docenti 

Via Sinni N° 3 3 5+1 ins. 

Viale dei Caduti n° 4 9 

4 

Via Tommaseo n° 2 2 4 

Borgo nuovo n° 1 1 2 

sostegno 

alunni 

Totale Materna 10 22 223 

Elementare Viale dei Caduti n° 20 

3 

37 460 

Totale Istituto 118 49 683 

5.1.3 Per una storia della scuola 

Nel 1984 la Dott.ssa A. Rita Petrocelli 

assume l’incarico dirigenziale e si pone 

come obietto quello di “ricucire” una 

realtà che mostrava una certa 

frammentazione delle esperienze e dei 

progetti. 

La storia di questa scuola è la 

rappresentazione di un percorso fatto per 

“motivare le persone a lavorare per un 

La stanza è molto ordinata, diversi oggetti ornano una deliziosa scrivania, La maestra Milly Petrocelly si informa su come è andato il 

nostro viaggio; ci offrono in presidenza il primo di una serie interminabile e gradita di caffè. 

85 

Da questionario genitori: non sono stati conteggiati i bambini e le bambine delle persone che non hanno compilato il 

questionario.

obiettivo comune e far prendere consapevolezza del compito istituzionale; un lavoro sulle persone…” 86 . Una 

storia che lo staff dirigenziale all’inizio, e i docenti dopo, scrivono utilizzando gli strumenti concettuali e 

metodologici derivanti dalla Teoria generale dei Sistemi e che da tre anni circa è minuziosamente 

documentata nel “diario di bordo” 87 della scuola. 

Nel 1996 un corso di aggiornamento 88 per insegnanti elementari, dal titolo “L’educazione scientifico, diventa 

l’occasione per iniziare a pensare alla realtà scolastica per sistemi, allo scopo di introdurre un metodo di 

lavoro che trasversalmente potesse connettere relazioni, organizzazione, apprendimenti. Nel tempo c’è stata 

una tensione continua per passare dall’autoreferenzialità alla connessione-intregrazione fra i sistemi che di 

volta in volta si andavano a definire (sistema docenti, sistema progetto, reti sistemiche ecc.). La Direttrice ci 

dice: “…E’ importante allora…la comunicazione fra i sistemi, un sistema è tanto più vitale quanto più 

interagiscono le parti...”. 

Il punto di partenza rilevato dalla dirigente scolastica è stato il problema dell’autoreferenzialità docente e 

delle sue ricadute negative sugli altri elementi del sistema scuola (isolamento dei colleghi, frammentazione 

dei progetti e degli apprendimenti, disorientamento degli alunni ecc.). A questa lettura è seguita dapprima 

una spinta della dirigenza verso il lavoro in team progettuali di insegnanti della stessa sezione per coordinare, 

condividere ed integrare le specifiche unità didattiche 89 , poi sono stati sollecitati ad interagire i team di 

plesso e, solo più recentemente, si è lavorato sulla comunicazione\condivisione interplesso. Questo lavoro di 

integrazione a tutti i livelli di sistemi sempre più ampi si è sviluppato nel tempo anche in continuità verticale 

e orizzontale. Nel collegio dei docenti e nei team progettuali lavorano insieme insegnanti di scuola 

elementare e di scuola materna, ognuno con il proprio specifico per quanto riguarda gli apprendimenti 90 , ma 

tutti impegnati nella costruzione di una struttura globale condivisa e riconoscibile alla quale tutti i progetti 91 e 

le attività della scuola fanno riferimento. 

Con il progetto di Circolo “2000 e oltre: La scuola fronteggia il bullismo” la scuola ha recentemente 

individuato una “struttura che connette” l’insieme delle azioni e dei progetti. 

86 Da intervista Scuola alla Dirigente 

87 Ogni atto minimamente significativo che riguarda la scuola e le sue iniziative sono documentate in questo strumento 

con un ampio utilizzo di foto, mappe concettuali, forme creative di comunicazioni etc. Il diario è un “luogo fisico e 

simbolico” di documentazione della storia e dei percorsi in cui tutta la comunità educativa del circolo può riconoscersi. 

Da intervista Scuola: “..Nel diario di bordo c’è la vita del collegio praticamente. Questa non si risolve con la circolare di 

convocazione, l’oggetto all’ordine del giorno… Il diario ha quindi l’obiettivo di raccontare, mediare, dover stare per forza insieme, 

ragionare insieme per scopi comuni.” 

88 Da intervista Scuola alla Dirigente: “… Il corso sulla teoria dei sistemi, nel 1996 è stato importante per introdurre nuove 

metodologie di lavoro che hanno accresciuto i livelli della professionalità docente; a volte io chiedo un progetto a breve termine ed è 

subito pronto e ben documentato … Si punta molto sulla definizione del sistema per avere la scientificità. E’ proprio in questo modo 

che siamo giunte all’elaborazione del POF. Ovviamente nel tempo e nello spazio la definizione dei sistemi cambia ed è per questo 

necessario “rileggerli” e ridefinirli continuamente. Gli insegnanti in questa scuola utilizzando questa metoologia hanno acquisito 

l’abilità di leggere il sistema e i suoi cambiamenti…” 

89 Da intervista Scuola alla Dirigente: “… Ogni progetto ha una frase, un filo conduttore che viene presentato ai ragazzi. Gli 

apprendimenti in questo modo si legano nel mentre che si sviluppano. Questo approccio presenta un altro vantaggio: il percorso può 

essere ripreso da qualsiasi parte attraverso parole e frasi chiave. Così acquisiscono senso anche interventi che hanno specifici diversi. 

Ciascuno così ha il compito di sapere a cosa i diversi apprendimenti si collegano, altrimenti l’interdisciplinarietà resterebbe una 

parola vuota. E per i bambini e le bambine della scuola dell’infanzia questo è molto importante…" 

90 “Bisogna distinguere i progetti di attività didattica sugli alunni da quella che è l’organizzazione dell’intero circolo. Convochiamo il 

collegio dei docenti congiunto, a parte lo specifico degli apprendimenti, quando l’attività riguarda la comunicazione al territorio, la 

crescita professionale dei docenti o l’organizzazione. In questo non facciamo distinzione fra elementare e materna". Tratto da 

Intervista scuola.

Ancora prima che la normativa sulla verticalizzazione fosse chiarita il circolo didattico “ N. Fiorentino” di 

Montalbano aveva già costituito un collegio dei docenti congiunto. Su queste basi si è costruita nel tempo 

una forte identità. La sfida attuale sta nel creare un’identità ancora più ampia da costruire in continuità 

orizzontale: una progettazione intersistemica di rete in cui ogni soggetto entra in rapporto con l’altro con la 

sua specifica identità. E questo l’orientamento generale, la tensione allo sviluppo che ci è sembrato di 

cogliere attualmente in questa scuola per…un futuro migliore.



L’interazione con il territorio 

La realtà socio-economica di Montalbano Jonico, prevalentemente legata all’agricoltura ed in parte al 

terziario e al commercio, è attualmente caratterizzata da una crisi nel settore agricolo e dall’aumento dei tassi 

di disoccupazione 92 accompagnati da fenomeni di disgregazione sociale che fanno da sfondo a forme di 

disagio giovanile, microcriminalità e bullismo. 

La sistematica lettura del contesto in cui la scuola opera, ha quindi portato il circolo didattico ad individuare 

nella prevenzione del bullismo 93 la principale sollecitazione progettuale nella costruzione dei suoi curricoli 

sistemici (vedi esempio riportato tutoring- arteterapia). 

Questa dichiarazione d’intenti trova la sua migliore sintesi nella mission della scuola: “Insieme per un alunno 

alfabetizzato protagonista di un futuro migliore”. 

Posto di fronte a questa finalità generale, il Circolo Didattico ha attivato tutte le sue competenze in questa 

direzione, aprendo in tal modo il sistema-scuola al territorio 94 , ai genitori, a tutti i possibili interlocutori. La 

chiarezza della finalità è, di fatto, il frutto di un percorso che la scuola tutta ha seguito negli anni e che vede 

la teoria dei sistemi come orizzonte metodologico e teorico insieme: la progettazione e l’azione sono 

caratterizzate a tutti i livelli dalla continua ridefinizione condivisa 95 di sottosistemi interagenti che, a loro 

volta, vanno a costituire sistemi più ampi e più complessi. 

In modo sistematico lo staff dirigenziale e le figure-obiettivo coordinano aree progettuali in raccordo con i 

soggetti legati al territorio (Comune, Asl5, Associazioni culturali, parrocchia-oratorio, famiglie) esplicitate in 

protocolli di intesa fra le parti 96 . 

Così come avviene per la progettazione curricolare, le iniziative condivise con i soggetti territoriali sono 

selezionate e valutate (all’inizio dell’anno scolastico) sulla base delle connessioni che queste possono avere 

con le reti sistemiche curricolari, i progetti di plesso e di interplesso, le azioni trasversali (Accoglienza, 

92 

Nell’intervista il Sindaco di Montalbano Jonico rilevava la contraddizione di origine culturale per cui, pur avendo 

liste al collocamento sempre più lunghe si utilizza nel settore agricolo manodopera che viene da fuori. 

93 

Da Intervista scuola: “…Ogni parola è studiata, quindi PER UN FUTURO MIGLIORE perchè abbiamo letto un passato 

territoriale in cui per esempio proprio in questa piazza qui sono successi tanti episodi di microcriminalità e bullismo. Questa identità 

è stata il frutto di uno studio e di un lavoro di gruppo. E questa venne fuori come identità di sistema costruito per…è stato frutto di 

studio e di lavoro di gruppo costruire anche questa identità…” 

94 

Da Intervista scuola: “…Nella parola INSIEME è compreso il territorio. Adesso cominciamo a renderci conto che la scuola ha 

lavorato anche per il territorio; c’è molta attenzione verso di noi”. 

95 Da Intervista scuola: “…Allora nell’identità di scuola non può esserci autorefenzialità: abbiamo costruito il discorso dell’essere 

“INSIEME”, del lavorare in gruppo all’interno; ma insieme significa anche con le famiglie, con il territorio, allora ci vuole questa 

parola “INSIEME”. Le altre parole che sintetizzano l’identità dell’Istituto “PER UN ALUNNO ALFABETIZZATO” emersero 

dall’esigenza di non perdere di vista il disciplinare, l’aspetto curriculare”.

Aggiornamento, Continuità, Dispersione scolastica, Integrazione portatori di handicap) che nell’insieme 

definiscono l’identità stessa della scuola (vedi quadro). 

PROGETTO DI CIRCOLO TRAGUARDO 200: LA SCUOLA FRONTEGGIA IL BULLISMO 

PROGETTO SCUOLA MATERNA: S.O.S. IL BULLISMO CI COINVOLGE 

LA SCUOLA MATERNA RISPONDE 

Via dei Caduti Via Sinni 

Borgo Nuovo 

Progetti di 

Plesso 

Progetti di interplesso 

Azioni in 

continuità 

verticale e 

orizzontale 

CONOSCO ME, 

L’AMBIENTE 

E LA NATURA 

Il rapporto scuola-famiglia 

31. La scelta di iscrivere un/a 

figlio/a ad una scuola può 

essere frutto di diversi fattori. 

Ripensando al momento in cui 

ha scelto di iscrivere il/la 

bambino/a in questa scuola 

dell’infanzia, quale è stato il 

motivo più importante? 

Via Tommaseo 

UN LIBRO DA 

VIVERE 

“Il figlio delle stelle “ 

I motivi più importanti nella scelta 

della Scuola (Questionario Genitori 

di via Sinni) 

LE FAVOLE AIUTANO A 

CRESCERE 

Progetto Frostig 

“VIVERE IN ARMONIA CON IL PROPRIO CORPO, CON L’AMBIENTE E CON 

GLI ALTRI” 

Progetto metodo Jeannot 

“GIOCANDO IMPARO A SCRIVERE” 

Progetto Arteterapia – DI.SCO 

“TRA SUONI, FORME E COLORI GIOCARE CON LARTE” 

ACCOGLIENZA 

AGGIORNAMENTO 

CONTINUITA’ 

DISPERSIONE SCOLASTICA 

INTEGRAZIONE PORTATORI DI HANDICAP 

Frequenze Percentuali 

Organizzazione 6 19,4% 

Buon rapporto ins-bamb 7 22,6% 

Buoni rapporto ins-gen 0 0,0% 

Preparazione insegnanti 6 19,4% 

Qualità attività in aula 9 29,0% 

Qualità strutture e materiali 0 0,0% 

Vicinanza a casa 2 6,5% 

31txt. Altre motivazioni Immagine estetica della Scuola 1 3,2% 

Totale 31 100,0% 

Non rispondono 13 30% 

96 Da Documenti visionati: Protocollo di intesa con il Comune, con l’Associazione di volontariato sociale “APTA” 

(prevenzione tossicodipendenze e alcolismo), con l’Associazione di volontariato “OIKOS”, Con il Centro giovanile 

(Oratorio)

In un paese come Montalbano Jonico dove è radicata una certa cultura individualistica, il rapporto con i 

genitori della scuola non è sempre facile. Nell’impostazione generale della scuola si mira a coinvolgere i 

genitori nei processi decisionali e nella soluzione dei problemi. 

Con questa filosofia di fondo, rispondendo a delle richieste dei genitori, è stata co-gestita un’attività di 

“alfabetizzazione musicale” in orario extracurricolare. La particolarità di questo progetto sta nel protocollo di 

intesa della scuola con i genitori che prevede un loro impegno sia organizzativo sia finanziario: un esempio 

di progettazione guidata dalla scuola e negoziata con i genitori. Questo tipo di protocollo, se da una parte 

mette in risalto i limiti della disponibilità finanziarie scolastiche e le capacità organizzative della scuola nel 

confrontarsi con tali vincoli, dall’altra evidenzia una spinta marcata alla responsabilizzazione delle famiglie 

nel rapporto con la scuola 97 . 

Gli incontri programmati genitori-insegnanti sono a cadenza bimestrale, ma spesso i colloqui sono informali 

all’entrata o all’uscita dalla scuola. 

L’intenzionalità della scuola nel coinvolgere i genitori passa all’interno di una più vasta continuità 

orizzontale attraverso le molteplici iniziative strutturate all’interno dei progetti di plesso, di interplesso e di 

circolo. Ad esempio durante la nostra presenza a via Sinni abbiamo assistito ad un’iniziativa in cui due papà 

erano coinvolti come cantastorie (vestiti con cappelli e mantelle nere e muniti di chitarra) nell’ambito del 

progetto di plesso “I figli delle stelle”. Oltre alle iniziative di plesso le attività di interplesso sono uno dei 

luoghi pensati per favorire la partecipazione dei genitori. Anche qui abbiamo avuto diretta esperienza di 

questa impostazione in una festa organizzata in giardino in cui le mamme avevano preparato torte e rustici a 

volontà. Alcuni momenti particolarmente significativi nel rapporto con i genitori ci sono stati indicati sia nel 

questionario sia nel focus group con i genitori: Il carnevale (il cigno che è ora nell’atrio del plesso di via 

Sinni era posizionato su un carro e tutti i bimbi erano travestiti da piccoli anatroccoli), la festa di Natale con 

il presepe vivente (recitavano anche dei genitori) che ha lasciato tracce affettivamente significative nei 

genitori che abbiamo ascoltato. 

Nella seguente tabella, tratta dal questionario genitori, sono riportate le iniziative-attività a cui i genitori 

dichiarano di aver partecipato. Ovviamente ogni genitore può aver partecipato a più di un’attività. 

Attività N° Genitori 

Natale, recita di Natale 22 

Festa 9 

Festa di carnevale 9 

Festa dell'accoglienza 4 

Festa della mamma 2 

Fiera 1 

Presepe vivente 1 

97 Da Documenti ( protocollo di intesa con i genitori): “… I genitori degli alunni di scuola materna che esprimeranno la 

propria adesione si impegnano a: 1) Individuare il docente incaricato; 2) provvedere alla corresponsion del compenso a 

favore dello stesso…”

Scuola, enti, associazioni 

All’interno dei progetti di continuità orizzontale del circolo didattico la scuola ha intessuto tutta una serie di 

relazioni formalizzate in protocolli di intesa con le realtà più significative presenti sul territorio che, in 

qualche modo, potessero essere considerate come una risorsa per le finalità del progetto di circolo. 

Nella nostra intervista al sindaco di Montalbano (in qualità di testimone privilegiato) emerge un quadro dei 

rapporti interistituzionali segnato da una buona collaborazione. Il rapporto è spesso informale 98 . 

L’amministrazione ha firmato con la scuola un protocollo interistituzionale di intesa contro la dispersione 

scolastica che è parte integrante del progetto Di.Sco della scuola. Oltre al Comune questo accordo prevede 

sinergie con la Scuola Media, la Scuola Magistrale, la Asl, il Centro giovanile e due Associazioni di 

volontariato presenti sul territorio (A.P.T.A., O.I.K.O.S). 


Come abbiamo già visto nell’area delle interazioni con il territorio, il presupposto da cui la scuola muove è 

sempre quello di creare legami e interazioni con soggetti esterni per valorizzare e rendere visibile, fra l’altro, 

il lavoro quotidiano svolto nella scuola. Questo è l’intento dichiarato dalla dirigente scolastica in tutti gli 

ambiti. 

La scuola ha scelto di mostrarci delle cose e noi abbiamo accettato di farcele mostrare: durante le giornate 

dedicate all’osservazione, a via Sinni erano presenti oltre a tutte le insegnanti del plesso anche quelle di altri 

plessi che avevano portato, per mostrarceli, molti materiali fra cui libri prodotti dai bambini, foto di iniziative 

e di momenti di singoli progetti. 

Subito è emersa l’urgenza di dire, raccontare, mostrare. 

Ricordo un momento particolare in cui, mentre Donatella Poliandri era impegnata nell’osservazione dei 

bambini di quattro anni in sezione, sono stato letteralmente “risucchiato” da ciò che a posteriori è stato da noi 

”letto” come un bisogno-esigenza delle insegnanti di mostrarci la maggior documentazione possibile sul 

proprio lavoro: il limite sfiorato della sovrapposizione delle voci mi è sembrato come una sorta di 

competizione positiva che, attirando la mia attenzione, richiedeva un riconoscimento. Ciò che abbiamo 

osservato quindi è stata fondamentalmente l’interazione dei ricercatori sul campo con la scuola: una modalità 

di relazionarsi all’esterno, in questo caso con noi. 

E’ comunque possibile fare alcune considerazioni sul tipo di relazioni e sul clima complessivo del plesso di 

via Sinni “ Il Girasole”. 

98 Da intervista a Testimoni privilegiati: Il Sindaco e la Maestra Petrocelli (Referente Progetto Quasi) a dimostrazione 

della disponibilità del sindaco a fare quanto possibile, anche in via informale, per supportare le iniziative della scuola, ci 

raccontano un episodio in cui la Maestra Petrocelli, presa dal panico per la rottura della fotocopiatrice scolastica e 

dovendo fotocopiare una enorme quantità di disegni per un’iniziativa del giorno dopo, aveva fatto richiesta al sindaco di

Una prima considerazione generale: il clima relazionale intorno ai bambini e fra i bambini è sereno 99 . 

A proposito di climi relazionali, abbiamo osservato la possibilità-capacità delle insegnanti di questa scuola di 

poter “essere” sia adulti sia bambini, di poter inflessibilmente oscillare da posizioni autorevolmente 

genitoriali ad altre in cui si possono esprimere parti giocosamente piccole di sé: possono così crearsi ponti, 

mediazioni importanti con il mondo relazionale dei bambini. Un esempio significativo è l’utilizzo in 

intersezione di alcuni pupazzi (“Coccolino”, “Pennacchiotto” ecc.) che, “indossati” dalle insegnanti, 

permettono una sintesi riconoscibile ed integrata di posizioni “adulte” e “bambine” nella stessa persona: i 

bambini e le bambine possono così avvicinarsi più facilmente al mondo adulto. Quest’impostazione 

relazionale osservata in alcune delle interazioni del corpo docente con i bambini è stata rilevata 

sostanzialmente anche in quelle fra i docenti stessi, ossia la capacità di entrare ed uscire dal proprio ruolo 

senza perdere di vista le finalità didattico-educative 100 . 

Nonostante, come già precedentemente detto, il contesto relazionale non abbia potuto prescindere dalla 

nostra presenza, altre considerazioni possono essere fatte sulle modalità di conduzione e sulla strutturazione 

complessiva della giornata. 

Una delle asserzioni prodotte dal Panel di esperti è quella che fa riferimento ai momenti dell’accoglienza e 

del commiato; dalle nostre seppur parziali osservazioni ci sembra di poter affermare che tali momenti siano 

gestiti da tutti gli attori del processo in modo informale: sembra non esserci una progettazione specifica tale 

da strutturare una ritualità. I tempi di ingresso e di uscita dei bambini e delle bambine sono abbastanza 

flessibili; spesso quindi i tempi dell’accoglienza e del commiato vanno a sovrapporsi ai tempi delle attività 

strutturate sia di sezione sia di intersezione (ad esempio, genitori che entrano durante le attività causandone 

la momentanea sospensione). 

Una scelta ulteriore della scuola è quella di non dar un tempo ai riposini dei bambini e delle bambine 

esattamente come i tempi del gioco libero appaiono essere proporzionalmente poco rilevanti rispetto al totale 

delle attività 101 .In compenso i tempi dedicati alle attività di sezione e di intersezione sono molto strutturati. 

utilizzare le macchine del suo ufficio. Il Sindaco le aveva accordato il permesso, ma ricorda ancora con “terrore” il 

giorno in cui il suo ufficio fu letteralmente bloccato dalla volitiva insegnante. 

99 

• Da focus genitori “Io addirittura ho dovuto portare mio figlio davanti ai cancelli della scuola la domenica 

mattina per fargli vedere che è chiuso…” 

• …Noi invece abitiamo di fronte alla scuola ed anch’io devo alzare le serrande la domenica per fargli vedere che è chiusa; e 

se per caso ci sono i bidelli dentro mi dice “mamma vedi che si può andare, stanno ballando le frasi!” 

• …A volte dico “ stai a casa che ti guarisce bene il raffreddore! E lui no, vuole andare lo stesso a scuola…” 

• Da questionario Genitori : dei 44 genitori a cui è stato somministrato il questionario, una percentuale che varia fra il 

95,5% ed il 100% sostiene, con giudizi che vanno verso il molto, che a scuola è presente un clima sereno ed accogliente, 

che il loro bambino è contento e si trova bene nell’andare a scuola e con gli altri bambini. Riportiamo alcuni degli episodi e 

motivazioni descritti dai genitori che li hanno indotti a pensare di aver fatto bene a scegliere quella scuola: 

• “…perché ritengo questa scuola molto familiare…” 

• “…un giorno la bambina all'uscita di scuola rifiutava di venire a casa perché voleva ancora giocare con i compagni e quindi 

ho capito che l'ambiente era buono per lei…” 

• “….ambiente cordiale…” 

• “…i capricci quando deve uscire da scuola…” 

• “…il rapporto che la bambina ha con le insegnanti ed i compagni…” 

100 

Questo tipo di processo può essere messo in relazione con la marcata condivisione e socializzazione che i team 

insegnanti, a vari livelli, mettono in campo. A questo proposito si veda l’area della “professionalità docente” 

101 

Da osservazione strutturata: l’osservazione gestita in modo strutturata è stata possibile solo la mattina del primo giorno di 

osservazione. Dalle rilevazioni fatte risultano dedicati alle attività di sezione ed intersezione un totale di circa 165 min. mentre al 

gioco libero-poliattività un totale di 32 min. Questa osservazione sembra essere confermata da una stima approssimativa dei tempi

Questo può essere collegato al grande investimento che la scuola compie nell’ambito della progettazione 

didattica, e all’accentuata intenzionalità nell’attuarla. In questo senso possono essere letti le modalità di 

gestione del gruppo bambini da parte delle insegnanti che sono risultati essere prevalentemente direttive 

durante le unità didattiche di sezione (Janot, Frostig, ecc.) mentre prevalentemente intermedie durante quelle 

di intersezione (arteterapia, progetto un libro da vivere). Trasversalmente abbiamo però osservato una 

capacità, un’attenzione particolare delle insegnanti a stimolare la partecipazione dei bambini e delle bambine 

alla conversazione. I bambini ci sono sembrati attenti, composti alzandosi uno per volta per andare a parlare 

con le insegnanti, sentendosi liberi di dire la loro (osservazione partecipante). 

Un clima particolarmente accogliente e positivo è stato rilevato nelle interazioni con il bimbo portatore di un 

grave handicap e della buona integrazione anche affettiva che la valorizzazione di questa differenza ha 

prodotto nel clima di questo plesso. 

Nel pomeriggio della prima giornata di osservazione abbiano assistito-partecipato ad una festa definibile 

come vera e propria attività interplesso. La festa è stata organizzata nell’ampio giardino di via Sinni; erano 

presenti bimbi e bimbe anche degli altri plessi con molti dei loro genitori. Il giardino era stato appena 

“arricchito” dai bimbi e dalle insegnanti nella mattinata (attività di interplesso) da fiori e piccole aiuole. Sotto 

un gazebo montato da alcuni genitori facevano bella mostra una quantità di leccornie salate e dolci (molte 

delle quali preparate dalle mamme lì presenti). La festa ha avuto inizio con i cori mimati sui temi 

dell’alimentazione, condotti da una maestra di musica (volontaria). In un clima molto sereno e accogliente, 

fra discorsi “seri” sulla strutturazione delle attività dell’Istituto e gustosi scambi di battute con la direttrice e 

le sue collaboratrici, abbiamo anche assistito alle “competizioni” all’aperto in cui i bimbi e le bimbe 

dovevano tirar fuori dalle ceste, nel più breve tempo possibile, i fazzoletti del colore indicato dalla maestra. 

Abbiamo quindi potuto osservare (nonché partecipare) come le attività di interplesso siano momenti di 

costruzione del contesto relazionale ed educativo della scuola: l’interplesso non solo contribuisce a creare 

molteplici legami fra i plessi, ma da la misura dell’identità stessa della scuola e dei processi con cui definisce 

se stessa e le proprie finalità. Infatti, già durante l’intervista scuola 102 con la dirigente scolastica sono emersi 

chiaramente gli intenti della strutturazione di questo tipo di intervento: creare ponti fra i vari plessi, 

coinvolgere tutti gli attori della Scuola dell’infanzia (genitori, operatori, bambini ecc.), e per “contatto” 

diffondere e “tradurre” competenze diverse all’interno dei corpi docenti dei vari plessi. La pratica 

dell’interplesso consente oltretutto ai bambini e alle bambine di stabilire delle relazioni di familiarità con le 

insegnanti degli altri plessi. Questa esperienza, fornendo altri punti di riferimento riconoscibile, riduce i 

rischi di disorientamento laddove l’insegnante di sezione sia assente e venga sostituito da una collega di un 

altro plesso. 

nella programmazione dichiarata del plesso di via sinni (vedi orario settimanale suddiviso per attività): 270 min circa per attività 

strutturate di sezione-intersezione, 120 min. circa dedicati al pranzo e ai giochi liberi e organizzati senza distinzione. Questo ci fa 

stimare che il tempo effettivamente dedicato al gioco libero possa variare da un minimo di 30 min ad un massimo di 60 min . 

102 Da Intervista scuola: “Ogni Plesso ha un percorso progettuale sistemico che si integra nelle attività di interplesso con progetti 

comuni a tutti i plessi e che riprendono tutti i campi di esperienza […]. L’interplesso oltre che insegnanti e bambini riguarda anche i 

genitori; infatti dopo aver lavorato sull’apertura dei docenti ai contitolari di sezione e di plesso, si è lavorato sull’apertura tra i 

plessi. Nell’apertura tra i plessi o di plesso c’è stata l’apertura alle famiglie e al territorio. Adesso c’è da ricucire l’insieme; ecco 

perché vengono favorite ulteriormente le attività di interplesso, questo riguarda i genitori e tutta la comunità scolastica.” 

Questo tema è affrontato nella sua particolarità nell’area riservata all’Organizzazione.

Spazi 

La progettazione e la predisposizione dei materiali è tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo 

più funzionale possibile. Su un ampio e luminoso atrio che viene utilizzato per le attività di intersezione, si 

affacciano le sezioni che sono suddivise in angoli e in spazi predisposti per i laboratori di psicomotricità 

(Frostig), linguistici (Janot) e scientifici. I tempi di presenza delle insegnanti nella Scuola e la strutturazione 

della giornata, oltre ad essere facilmente riconoscibili nell’esperienza dai bambini, è anche ampiamente 

comunicata con dei pannelli che utilizzano colori e forme diverse per identificare le insegnanti e le attività 

previste durante la giornata. Le pareti sono suddivise per aree di attività dove sono esposti prodotti dei 

bambini e delle attività di laboratorio in genere. Ogni bambino dispone di un suo spazio personale nei 

mobiletti di legno dove colloca tutti i disegni che fanno riferimento ai vari progetti e che alla fine dell’anno 

verranno rilegati e consegnati alle famiglie sotto forma di “Libri” (circa sette o otto per ogni bambino). Sul 

retro del plesso a rendere ancora più “familiare” l’ambiente c’è uno “spazio-cucina” dedicato ai pochi 

confort che la vita dell’insegnante di scuola materna può concedersi: il caffè. Sempre sullo spazio centrale 

comune si affaccia una piccola aula adibita a “luogo dei travestimenti”. E’ presente un ampio giardino con 

qualche albero e qualche aiuola. Non esiste uno spazio deputato per il refettorio: la colazione così come il 

pranzo vengono consumati sui banchetti all’interno delle sezioni 103 . 

Osservazione strutturata 

ora attività spazio partecipanti 


raggruppamento modalità di gestione 

09: 25 drammatizzazione cantata atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo intermedia 

09: 30 

conversazione: la scatola 

dei pensieri atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo direttiva: una ins. Conduce 

09: 40 merenda sezione dei 4 anni 

10: 00 riordino sezione dei 4 anni 

10: 10 passaggio: canzone 

sezione dei 4 

anni/atrio 

2 ins.+bimbi 4 

anni libere aggregazioni intermedia 

2 ins.+bimbi 4 

anni libere aggregazioni intermedia 

1ins.+bimbi 

sezione grande gruppo intermedia 

10: 14 animazione: i cantastorie atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo direttiva 

11: 05 

11:25 

11:35 

varie attività 

(videocamera): 4 anni: 

manipolazione 

(costruiamo le fragole) sezione dei 4 anni 3 ins.+4 anni compito individuale intermedia 

riordino/inizio attività 

grafica sezione dei 4 anni 

attività grafica: 

disegniamo le fragole sezione dei 4 anni 

3 ins.+4 anni (+ 

varie ins. degli 

altri plessi) compito individuale direttiva 

3 ins.+4 anni (+ 

varie ins. degli 

altri plessi) compito individuale direttiva 

103 Da questionario genitori: dei 44 rispondenti solo il 59% ritiene abbastanza o molto adeguati gli arredi disponibili mentre il 92% 

ritiene molto o abbastanza adeguati gli spazi e le aule del plesso, il 96% i materiali utilizzati dai bambini nelle varie attività, il 98% 

l’igiene e la pulizia nella Scuola.

12:03 rilassamento sezione dei 4 anni 3 ins.+4 anni grande gruppo direttiva 

12:10 

attività motoria + 

preparazione di chi esce sezione dei 4 anni 

3 ins.+4 

anni+alcuni gen. grande gruppo direttiva 

12:28 poliattività - gioco libero sezione dei 4 anni 1 ins.+4 anni libere aggregazioni 

13:00 pulizia personale atrio+bagno 

13:20 pranzo sezione 5 anni 

pomeriggio festa interplesso 

5.2.3 Qualità dell’organizzazione 

autonoma 

(non intenzionale) 

ins. +bimbi 

vari plessi piccoli gruppi intermedia 

ins. +bimbi vari 

plessi libera aggregazione intermedia 

Il clima della scuola e la comunicazione: 

alcuni aspetti dell’organizzazione legati al clima interno alla scuola (clima relazionale, stima fra i colleghi 

ecc.) sono emersi già al nostro primo contatto con le insegnanti del circolo durante il laboratorio 

esperienziale. Riportiamo qui di seguito alcune delle osservazioni da noi fatte in seguito a questa esperienza. 

• Il Numero molto alto di insegnanti non permette il lavoro individuale. La scelta da parte della 

conduttrice del laboratorio è quella di far lavorare a coppia le colleghe. Il momento della scelta sembra 

essere vissuto con leggero imbarazzo: la tendenza è quella di lavorare tutte insieme. 

• Collegio dei docenti che, nonostante le ampie dimensioni, sembra essere coeso, abituato alla 

cooperazione (anche se il compito inizialmente era per coppie si preoccupano che tutte abbiano colori 

sufficienti o sufficiente spazio dove appoggiarsi; le informazioni all’interno della coppia fluiscono 

veloci, molte coppie finiscono prima del tempo previsto). 

• Presenza di un “linguaggio comune” (emerge anche dai libri individuali, costruiti tutti nel medesimo 

modo), fluidità delle interazioni (non riescono ad attenersi al loro libro, sono necessariamente 

“incuriosite da ciò che fanno le altre). 

• La presenza degli osservatori sul campo è vissuta come “ufficiale”, il collegio dei docenti è stato riunito 

formalmente (con tanto di verbale) al completo, compresa una tirocinante e due insegnanti della scuola 

elementare, che comunque partecipano al gioco. Non si può circoscrivere il lavoro del collegio alle sole 

insegnanti dei plessi delle scuole materne. Ogni insegnante ci viene presentata e “valorizzata” dalla 

direttrice, che per scelta decidiamo, unico caso, di far restare durante i lavori del gioco perché con una 

rapida valutazione vediamo che non sembra influire sulla spontaneità della partecipazione. 

• Il clima nonostante la nostra “ufficiale” presenza resta comunque molto amichevole. 

• I compiti del gioco vengono ascoltati con “diligenza”: bisogna attenersi al tempo previsto: il motto 

sembra essere “presto e bene”. Solo una coppia non rispetta i tempi previsti. 

• Libertà/capacità di esporsi fisicamente e di muoversi/occupare lo spazio con agio (non evidenti problemi 

a sedersi per terra o sui gradini), libertà mostrata anche da chi aveva impedimenti dati dal tipo di 

abbigliamento o dall’età più avanzata. 

• Tutte le insegnanti presentano il loro libro individuale, spiegandolo e circostanziandolo con dovizia di 

particolari. Si percepisce un certo desiderio di mostrare il proprio lavoro e di far sì che questo venga 

riconosciuto, non sì può prescindere dal fatto che durante i lavori la direttrice è presente. 

• Fluido il lavoro per associazioni.

Gli elementi predominanti 

Come già accennato in precedenza ricorrono elementi comuni nelle modalità di costruzione dei libri: disegni 

o cornici volti a rappresentare anche graficamente i concetti espressi nei libri (per esempio una bimba il cui 

corpo viene prima disegnato solo per metà e poi, a mano a mano che cresce, le vengono aggiunte prima il 

busto e poi le gambe), utilizzo di colori differenti, molti disegni di bambini. Emerge quindi una certa 

capacità comune a tutto il collegio di misurarsi con la “manualità” e la creatività, una predisposizione forte a 

comunicare con codici differenti medesimi concetti: sembra esserci il desiderio che il messaggio arrivi, in 

qualsiasi forma purché arrivi. Gli intenti però non sembrano essere solamente didascalici, talvolta mostrano 

vere e proprie attitudini artistiche personali. Tali attitudini vengono valorizzate dalle colleghe, con 

complimenti o commenti positivi ai libri. 

Non da ultimo i libri sono strutturati su parole/frasi ricorrenti che diventano slogan delle riflessioni del 

collegio docenti: il linguaggio presente nei differenti libri sembra essere comune e fortemente condiviso (per 

esempio frasi come: “tutti uguali, tutti diversi”, “la scuola dell’autonomia”, “la libertà conquistata”, “dammi 

la mano insegnami a volare” ecc…). 

Queste osservazioni ci sembrano addurre prove consistenti dell’esistenza di un clima relazionale dove gli 

insegnanti possono sentirsi valorizzati, collaborare produttivamente, integrare creatività e teoria, assumersi il 

“rischio” della responsabilità individuale di fronte ai colleghi. Le resistenze alla valutazione 104 del lavoro 

vengono minimizzate perché inserite in un quadro di sostanziale sostegno personale e professionale. 

Nell’intervista scuola la dirigente scolastica diceva: “Se stanno bene gli insegnanti possono star bene i 

bambini”. 

E’ posta particolare attenzione alle modalità di comunicazione fra dirigente e insegnanti; spesso le circolari 

stilate dalla dirigente contengono citazioni introduttive evocative che supportano o rafforzano il contenuto 

della comunicazione stessa. Anche le schede utilizzate per la valutazione dei progetti sono costruite in modo 

da facilitare la crescita e l’interazione piuttosto che il semplice giudizio. Spesso nei gruppi di lavoro 

impegnati in nuovi compiti sono utilizzate tecniche creative di facilitazione come il brainstorming, ed ogni 

riunione, a qualsiasi livello, ha una sua documentazione sintetica con parole chiave che ne esprimono la 

sintesi (tale materiale viene allegato nel diario di bordo). 

La divisione del lavoro: condivisione, responsabilità, autonomia 

Nell’area che stiamo trattando, fra le asserzioni per una scuola di qualità individuate nel lavoro del Panel, 

viene sottolineata l’importanza di una dimensione dell’organizzazione in cui i compiti, le funzioni e le 

responsabilità siano negoziati e chiaramente riconoscibili. Già prima del ‘97 la scuola si era data una 

significativa struttura organizzativa ed in particolare: 

104 Da Documenti: Nel diario di Bordo degli insegnanti vengono inserite in occasioni particolari anche “pallini rossi” (note di 

demerito) e “pallini verdi” (notazioni di merito). A questo è delegata un’insegnante del collegio dei docenti (Palasciano). Tale 

sistema però, lungi dall’essere percepito come persecutorio, sembra essere il frutto di regole condivise dal gruppo.

• collegio congiunto Scuola Materna - Scuola Elementare già dal 27/11/97 con atto costitutivo del 

27/03/98; 

• designazione di referenti di progetti e gruppi di progetto; 

• affidamento incarichi di supporto organizzativo secondo le competenze 

• costituzione del Nucleo interno di supporto per la progettazione e il monitoraggio dei processi 

innovativi relativi alla sperimentazione dell'autonomia. 

(Dal Piano dell’Offerta Formativa 2000/2001) 

Dalla triangolazione di molte delle “prove” da noi raccolte sul campo emerge un sistema complesso ed 

altamente strutturato di negoziazione di compiti e di funzioni di cui sono espliciti sia i criteri di assegnazione 

sia le responsabilità individuali. 

In questo ambito sembra aver influito in modo rilevante l’impostazione della dirigente orientata a favorire la 

condivisione e la negoziazione nei team di lavoro strutturati. Esemplificativo, a questo proposito è il 

processo che ha portato alla definizione ed alla nomina delle figure obiettivo del circolo didattico 105 . 

L’impegno profuso nei processi di negoziazione di gruppo, nei suoi aspetti relazionali di integrazione delle 

conflittualità, delle difficoltà personali, la sottolineatura costante del “dover stare insieme per condividere 

obiettivi comuni” ci sembra abbia sedimentato un forte senso di responsabilità individuale degli operatori ed 

una capacità effettiva degli insegnanti di operare in autonomia 106 . 

L’investimento sul piano organizzativo del sistema scuola di Montalbano è notevole e prevede da 

quest’anno una figura-obiettivo (R. Lopatriello) con funzioni di “Coordinamento della flessibilità didatticoorganizzativa 

delle classi e delle sezioni (modularità dell’orario delle attività e dei gruppi di 

apprendimento)”. Altri risvolti organizzativi sono rilevabili nella minuziosa pianificazione (fatta ad inizio 

anno), delle attività e degli orari delle attività previste per l’accoglienza, del monte-ore di ogni singolo 

insegnante, degli incontri di verifica dei progetti 107 (vedi quadro esemplificativo), della distribuzione 

bilanciata fra le sezioni degli insegnanti divisi per campi di esperienza (ambito logico-scientifico e ambito 

Linguistico-espressivo). 

Sono espliciti e formalizzati i criteri di formazione delle classi e delle sezioni e il loro abbinamento 

ai team insegnanti. La citazione di uno dei quadri di tale minuziosa pianificazione vuol essere solo un 

esempio di quanto questa scuola, all’interno di qualsiasi ambito, a molteplici livelli, si sforzi di creare 

strutture portanti a priori di tutti i processi in cui è coinvolta: progettare, attuare, verificare, documentare. 

105 L’attribuzione delle figure-obiettivo è stata il frutto di uno studio di gruppo della normativa vigente. 

106 Da Intervista Scuola alla Dirigente: “…Qui gli insegnanti lavorano così, non si fa un collegio in cui io parlo e loro ascoltano, no 

non si lavora così, si discute. C’è un lavoro immane, io devo produre la documentazione, loro se la leggono e questo ha un ritorno, è 

un lavoro molto proficuo; mai ho sentito dire “si è fatto tardi, andiamo via” piuttosto “non si è ancora discusso di questa cosa 

stiamo ancora insieme…” . Però man mano che io “leggo” che un’autonomia si è sviluppata, via , sono organizzate per conto loro!. 

Ciò mira a far maturare l’autonomia nei vari campi. Poi, se c’è qualcosa di nuovo, allora riproponiamo il percorso fatto inizialmente, 

altrimenti loro sanno come gestire il lavoro. A questo punto io faccio firmare a loro i progetti: sono loro che ne hanno la titolarità…”. 

107 Da intervista a R. Lopatriello (F.O. ): “…All’inizio dell’anno ci siamo riunite insieme abbiamo concordato i progetti che 

volevamo portare avanti. Ci sono le riunioni con il collegio unitario. La scuola materna mensilmente ha più incontri, a volte per la 

programmazione generale, altre volte per quelli specifici dei progetti Janot, Frostig, Arteterapia ogni giovedì…”

Attività Sett. Ott. Nov. Dic. Gen. Feb. Mar. Apr. Mag. Giu. date incontri 

Program. educ. coll. 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 

2 h 

Verif. e program. educ. 

coll 

Program. 

Progetti di plesso 

Program. e ver. bambini e 

plesso 

6h 

2h 2h 2° giovedì 

ore 17 

2h 2h 2h 2h 1° giovedì 

ore 17 

Verif. progetti interplesso 1h 1h 1h 4° giovedì 

ore 17 

Program. e verif .met. 

Jeannot 

Program. e verif .met. 

Frostig 

Program. e verif . 

Arteterapia 

1h 

1h 1h 1h 1h 1h 1h 4° giovedì 

ore 18 

1h 1h 1h 1h 1h 1h 1h 4° giovedì 

ore 18 

1h 1h 1h 1h 2° giovedì 

ore 17 

Incontro con le famiglie 1h 1h 1h 1h 1h 3° giovedì 

ore 17 

5.2.4 Professionalità degli operatori 

L’evoluzione della professionalità e delle competenze delle insegnanti è il motore che permette ad 

un’organizzazione così sistematica di esistere e che, nelle varie tappe di questo percorso, le ha consentito di 

porsi fini sempre più ambiziosi e complessi. La sostanziale stabilità dell’organico nel tempo sembra essere 

un dato rilevante di questo corpo insegnante per una scuola che utilizza il lavoro di gruppo come strumento 

primario, ciò appare come una garanzia, e allo stesso tempo una possibilità, di far tesoro delle competenze e 

delle risorse umane sedimentate nella storia di questa comunità educativa. Non è un caso che, fra le tante 

competenze immediatamente riconoscibili del corpo docente, quelle riferite alla documentazione, alla 

memoria del gruppo, svolgano una funzione fondamentale. La continua attenzione ai processi legati alla 

progettazione, l’allenamento delle insegnanti ad operare letture diacroniche e sincroniche dei sistemi su cui 

operano, lo sforzo e la metodicità con le quali vengono monitorati i progetti attraverso strumenti autoprodotti 

o riadattati per le proprie esigenze ci danno l’idea, non solo della presenza diffusa di competenze e risorse, 

ma anche di una sorta di autoefficacia di gruppo, di consapevolezza .

L’insegnante ha “imparato” a riconoscere all’interno delle reti sistemiche curricolari il proprio pezzo di 

intervento, e a collocare le sue specifiche competenze all’interno di questo sistema organizzativo: il proprio 

lavoro fa parte del tutto, sia dal punto di vista temporale che logico. 

La formazione 

Analizzando i dati del questionario docenti sugli aspetti legati alla formazione istituzionale riscontriamo che 

tutte le insegnanti che hanno compilato il questionario (22) provengono dalle magistrali e tre di loro hanno 

conseguito una specializzazione (polivalente metodo Montessori, Psicofisico vista-udito, fisiopatologia). La 

dirigente è laureata in Pedagogia e specializzata in Scienze Umane e Storia. 

La formazione del collegio dei docenti ha in particolare riguardato tutto quell’ambito che in qualche modo ha 

a che vedere, a diversi livelli, con la comunicazione: progetti Membership – Groupship, “Teoria generale dei 

sistemi di L. von Bertalanffy- fondamenti e sviluppo, “Art of helping myself - Accogliere le diversità ed 

evitare gli stereotipi “ Tecniche dell’ascolto empatico” ed altri ancora. 

Un altro ambito di formazione, che si è rilevato importante per l’acquisizione di specifiche competenze 

didattiche nell’ambito della psicomotricità e del pre-grafismo, è stato il corso d’aggiornamento “Il corso 

scrive” (riedizione di un corso svoltosi nel 1988) che ha fornito alle insegnanti utili strumenti di lavoro, così 

come confermato dalla dirigente, dalle insegnanti e dai genitori stessi 

Oltre ai corsi d’aggiornamento per l’acquisizione di specifiche competenze, la scuola favorisce in molti modi 

l’approfondimento di tematiche, problemi che man mano si pongono all’attenzione del corpo docente. E’ 

ormai prassi consolidata che la dirigente, o chi per lei, raccolga materiali di approfondimento sulle tematiche 

in oggetto e li distribuisca ai docenti invitandoli a studiare e a documentarsi. Le esigenze formative 

emergono spesso all’interno del lavoro quotidiano e i corsi di aggiornamento in itinere appaiono apprezzati 

dagli insegnanti . Si fa largo uso, laddove possibile, di risorse interne alla scuola per rispondere a tali esigenze 

(anche fra i genitori degli alunni). 

Naturalmente dato l’intenso e frequente lavoro nei team le ricadute formative dei corsi di aggiornamento 

appaiono rilevanti e rientrano in quella che nella scuola viene definita autoformazione: 

“Se non c’è l’autoformazione, se non c’è lo studio personale e di gruppo… Il processo che porta al 

lavoro di gruppo deve portare alle autonomie a saper camminare da soli nel gruppo, perché bisogna saper 

superare la logica di burocrazia verticale, di gerarchia.” 108 

Quest’aspetto viene confermato dalle risposte date dalle docenti di Montalbano alla domanda del 

questionario su quanto si sentono incoraggiate a prendere decisioni senza rivolgersi al dirigente o a un suo 

collaboratore: ben 20 insegnanti su 22 (90,1%) si sentono molto o abbastanza incoraggiati mentre solo due 

insegnanti lo sono poco. 

108 Da Intervista Scuola

Rispetto a queste percezioni è possibile introdurre come elemento di riflessione, su un piano più metaforico, 

la lettura della mappa drammaturgica costruita durante il Laboratorio esperienziale. 

Lettura della mappa 109 

Saggio “Una fantasia ragionata – viaggio intorno al pianeta scuola” 

La mappa sembra essere una rappresentazione fantasiosa ma ragionata delle riflessioni teoriche di un 

“gruppo di lavoro” che crea connessioni e collegamenti. 

Emerge l’importanza della figura professionale dell’insegnante: la prima “meraviglia” è la scoperta delle 

insegnanti che utilizzano le impostazioni teoriche e pratiche della “scuola dell’autonomia” come “strumenti”, 

come “aiuti”. 

Le insegnanti sono “gnomi amici” che portano i bambini/le bambine (“aquiloni legati ad un filo”) ad 

attraversare il loro “primo giorno” come “un viaggio della fantasia”. Gli gnomi devono essere in grado di 

valutare le difficoltà del “distacco” dalla “famiglia” di questi “aquiloni”. 

Emergono le modalità per facilitare questo distacco: “l’empatia”, “lo stupore”, “creare un ambiente 

migliore”. 

D’altro canto il/la bambino/a “vive con loro come in una favola” e chiede che gli venga insegnato a volare 

(“dammi la mano e insegnami a volare”) per non essere più uno scarabocchio (“lacrime di uno 

scarabocchio”) e conquistare la libertà (“la libertà conquistata”, “libero di volare felice”…) 

“Insieme verso il futuro” per superare “affascinanti ostacoli” che vengono esplicitati: “lo spaesamento”, “il 

rapporto con gli altri”, “l’ambiente in generale”, “ciò che si deve apprendere”… 

Emerge la mission dell’Istituto: “tutti uguali, tutti diversi”, valorizzando i tesori di ciascuno (“tesori 

ritrovati”). 

Emergono le speranze dell’Istituto: il “lieto fine”. 

5.3. Aspetti caratterizzanti 

“…La scuola è come una “ navicella spaziale…” 

Questa è la metafora 110 evocata nel focus group da una mamma. La riprendiamo perché ci sembra 

sintetizzare, come solo le metafore sanno fare, aspetti importanti del tipo di “qualità” cui questa scuola 

sembra fare riferimento. Alcuni aspetti fondamentali: la tecnologia e l’innovazione che stanno alla base della 

costruzione di una navicella spaziale, l’indicazione di un apparato che punta ad una meta, un sistema 

fortemente finalizzato, un insieme di molteplici dispositivi integrati fra loro e organizzati in modo compatto, 

penetrante, che imprime forti accelerazioni, in movimento continuo; distanze impensabili possono essere 

coperte, quello che prima era lontano, ora diventa accessibile; senso dell’avventura di una comunità 

scolastica che si struttura intorno ad una missione con “affascinanti ostacoli” 111 che non spaventano più. 

Molti altri richiami di isomorfismi fra navicella e scuola vengono in mente: navicella come prodotto 

fortemente voluto, progettato, che implica molteplici sistemi di controllo, monitoraggio per mantenere la 

direzione, sistemi di comunicazione efficaci, efficienti, competenza, professionalità necessarie per lo 

109 Da Laboratorio Esperienziale 

110 Da focus group genitori: “Giostra che gira, tutti i pezzi che vanno insieme coordinati, un puzzle, un mosaico 

Per me una navicella spaziale perché la vedo dal terzo piano circondata dagli alberi, poi vedo solo il tetto che vola verso l’alto, poi è 

spaziosa la nostra…che dico il nostro plesso!…” 

“Parco dei divertimenti”, “un nido”, “tutti i colori” , “l’arcobaleno” 

111 Dal Laboratorio esperienziale con le insegnanti.

svolgimento della missione, ogni parte è “indispensabile” al sistema, al ”tutto” ed è chiaramente identificata 

in schemi e mappe progettuali. 

Consapevoli che un discorso prettamente analitico non renderebbe giustizia della complessità di questa 

scuola, con il naso all’insù ci chiediamo: esiste ancora uno spazio per l’impensato?

Studio di Caso in due scuole dell’Infanzia della Basilicata 


di Francesco Blasi e Donatella Poliandri 

CAPITOLO 6 

ACERENZA 

6.1.1 Descrizione del plesso e dell’Istituto Comprensivo di Acerenza 

L’Istituto comprensivo di Acerenza nasce il primo settembre 1997 con l’aggregazione della Scuola Media 

Mons. Cavalla al Circolo didattico di Acerenza. Nella sede della Scuola media hanno sede gli uffici di 

direzione ed amministrativi dell’Istituto. Il plesso ampio e luminoso, ben attrezzato di laboratori di vario 

genere ha anche una spazio teatrale con palcoscenico, costruito dal dirigente scolastico con l’aiuto di alcuni 

collaboratori scolastici. 

I due plessi della scuola dell’infanzia e la scuola elementare sono ospitati nello stesso istituto. Il Plesso del 

“Centro Storico” è situato al piano inferiore mentre “Piani della Maddalena” occupa un’ala del piano terreno 

dell’edificio. Varcata la porta d’ingresso del plesso “Piani della Maddalena” al piano inferiore, si accede ad 

un ampio corridoio dove sono sistemati i piccoli armadietti appendiabiti dei bambini e che vede sulla destra 

lo spazio comune, i bagni per i bimbi, quello per le insegnanti, e sulla sinistra due porte che introducono alle 

due sezioni. La scuola non dispone di uno spazio esterno fruibile o di un giardino mentre la palestra della 

scuola elementare viene utilizzata in alcune occasioni anche per la scuola dell’infanzia. La mensa è ricavata 

al piano inferiore in uno spazio abbastanza limitato che consiste in un corridoio di una decina di metri per tre 

che dà accesso ad una stanza annessa di circa 20 metri quadri. I due spazi comunicanti (uno per ogni plesso) 

vengono utilizzati contemporaneamente. A tavola brocche di vetro contengono acqua e ai bambini sono 

fornite posate in metallo. Il Plesso del “Centro Storico”, che è stato il focus della ricerca è frequentato da 35 

bambini e bambine (10 maschi e 24 femmine) divisi in due sezioni eterogenee all’interno delle quali durante 

la giornata vengono organizzati dei gruppi di lavoro per età. 

L’età dei bambini di Piani della Maddalena 


3 7 20,6 

4 11 32,4 

5 12 35,3 

6 4 11,8 

Totale 34 100

6.1.2 Risorse 

Scuola materna 

Scuola elementare 

Scuola media 

TOTALE 

Istituto 

Per una storia di Acerenza 

Nome Plesso Edificio Sezioni 

o classi 

Numero docenti Numero alunni 

Centro Via Vittorio 2 5 40 

Storico EmanueleIII 

Pianidella ViaVittorio 2 5 35 

Maddalena EmanueleIII 

TOTALE 

S.Materna 

Via Roma 4 10 75 

E.Pestalozzi ViaVittorio 8 19 121 

Acerenza EmanueleIII 

Mons. Cavalla 

Acerenza 

Via Mons. Cavalla 6 20 99 

118 49 295 

“…Acerenza è una città, non è un paese. La storia non le ha risparmiato gli onori della grande architettura e 

la natura stessa, ponendola alta a dominio della valle del Bradano e della pianura pugliese, le ha dato 

l’importanza strategica che i Romani, i Longobardi, la Chiesa sempre le riconobbero nel corso dei secoli. 

Forse a questa sua storia Acerenza deve la sua grandiosa e fredda tristezza che l’esclude da ogni povera 

vivacità paesana e le rende più fatale l’esodo dei suoi abitanti, più tenace e inspiegabile l’amore di chi rimane 

a vivere nel silenzio e nella suggestione della sua cattedrale” 

Alfonso Gatto “Viaggio in Lucania” 



Il contesto socio-ambientale dell’Istituto comprensivo di Acerenza 

“Acerenza è un piccolo comune montano di 3.500 abitanti situato nella zona interna del territorio di 

Basilicata ove vivono varie realtà socio- familiari. Si registra una consistente presenza di famiglie di operai, 

impiegati e professionisti e una minima presenza di famiglie che vivono di un’economia agricola ed 

artigiana. Questa convivenza rende l’ambiente stimolante ed in continua crescita, caratterizzato da una 

vivacità culturale che ha consentito il costituirsi all’interno di esso di vari gruppi associativi finalizzati alla 

promozione di attività ricreative e di animazione culturale e alla valorizzazione del patrimonio artistico e 

storico di cui è dotato il paese (Cattedrale, Centro Storico…) 

Ciò nonostante il contesto socio-economico del territorio della Basilicata, caratterizzato da una condizione di 

scarso sviluppo economico e occupazionale costringe molti lavoratori acheruntini a percorrere 

quotidianamente notevoli distanze per raggiungere la sede lavorativa (si veda l’industria automobilistica 

FIAT SATA di Melfi, distante oltre 70 km )con conseguenti difficoltà di organizzazione familiare (bambini 

affidati ai nonni o a figure alternative con evidenti ripercussioni sul piano dello sviluppo educativo e 

formativo). 

All’interno di questo contesto la scuola dell’infanzia svolge un’opera costante e proficua per promuovere 

un’adeguata cultura dell’infanzia e per proporsi come istituzione educativa e formativa.” 112 

112 Da Presentazione della scuola nel progetto Quasi a cura della referente M. Lo Russo

Raccordo mission-territorio 

Possiamo dire senza timore di essere smentiti, che ciò che caratterizza maggiormente l’Istituto Comprensivo 

di Acerenza è il significativo investimento che gli operatori tutti compiono nell’attivare quei processi che 

hanno a che fare con l’area definita dal Panel “qualità delle interazioni sociali/rapporti con il territorio”. 

I nodi fondamentali per comprendere e caratterizzare i processi di “qualità” di questo Istituto sono da 

ricercare, sia dal punto di vista dell’intenzionalità progettuale sia da quello dell’operatività, in tutte quelle 

possibili interazioni che la scuola stessa attiva (continuità orizzontale 113 e verticale). 

A nostro avviso infatti, è fortemente accentuata un’ottica formativa che possa essere funzionale allo sviluppo 

della comunità locale. 

Cercheremo di sostanziare questa affermazione di per sé generica con i “dati” da noi acquisiti grazie alle 

cosiddette “prove di campo”: 

il Titolo del POF, “Orientamento e pensiero produttivo nel mezzogiorno” sintetizza la mission dell’Istituto e 

ci indica chiaramente quanto questo aspetto sia rilevante nella progettazione e nell’intenzionalità di questa 

scuola. Riportiamo qui la premessa al POF in cui viene specificato il significato del titolo e quindi della 

mission: 

“L’orientamento alla vita, la promozione del senso di appartenenza alla comunità, l’impegno responsabile e 

solidale per lo sviluppo della persona e della comunità definiscono la ragione sociale dell’Istituto ed è 

finalizzata a favorire la autonoma costruzione di un proprio progetto di vita coerente con le proprie attitudini 

ed interessi e con le opportunità offerte dal territorio. 

Il pensiero produttivo costituisce la strategia privilegiata che l’Istituto individua per raggiungere lo scopo 

nella linea del problem solving. In particolare persegue questo obiettivo attraverso i curricoli, le attività di 

laboratorio, le attività di ristrutturazione cognitiva. 

Il mezzogiorno, i suoi problemi, le sue potenzialità di sviluppo costituiscono l’ambiente di apprendimento e 

lo scenario formativo dei giovani perché il progetto di vita di ciascuno si organizzi e sviluppi in piena 

sinergia con l’organizzazione e la gestione del piano di sviluppo territoriale. L’esigenza di questa linea di 

coerenza giustifica la stipula dell’accordo di programma con l’ente locale… ” 114 

Nelle prime battute dell’intervista-scuola il dirigente scolastico ci esplicita come l’elemento di fondo che 

caratterizza l’Istituto sia contenuto nell’orientamento della Carta Pedagogica che si pone nell’ottica del 

maggior “raccordo possibile fra la mission della scuola e il territorio”: formare il cittadino nel quadro della 

questione meridionale. 

Un altro riferimento che testimonia l’importanza del raccordo con il territorio è costituito dall’accordo di 

programma stipulato annualmente con il comune 115 . 

113 

Esempi operativi di questa continuità orizzontale sono il consorzio di scuole (…) e il giornale (…) 

114 

Dalla premessa al POF 

115 

Da Accordo di Programma: “L’Istituto Comprensivo la scuola infantile di Acerenza contribuisce all’elaborazione e allo sviluppo 

del progetto d’Istituto il quale ha assunto come finalità prioritaria quella di aiutare i giovani a darsi un progetto di vita facendo 

acquisire loro la cultura della progettualità come capacità di orientamento della persona e la cultura dello sviluppo come impegno 

funzionale per la crescita civile ed economica della comunità. Finalità realizzabile solo nel quadro di una progettualità integrata col 

territorio”.

Questi obiettivi sono fondamentali nella misura in cui la personalità è concepita come “sistema aperto di 

funzioni interagenti” 116 e l’intervento formativo dell’istituto agisce concretamente “…attraverso la relazione 

sistemica con l’ambiente naturale e sociale nello sviluppo dell’affettività, delle abilità logiche e della 

funzione creativa” 117 . E’ proprio tale concezione che, sottolineata in molti documenti prodotti dall’Istituto, 

rende coerentemente necessario l’aprirsi della scuola al territorio e alla comunità tutta, oltre che a valorizzare 

le attitudini e i bisogni dei bambini e delle bambine 118 . 

Questa intenzionalità nello sviluppo per la promozione della comunità locale e delle risorse territoriali, ci 

sembra tocchi a livello motivazionale molte delle “corde” personali delle insegnanti con cui abbiamo 

interagito: tali motivazioni appaiono profondamente legate al contesto territoriale. C’è un’evidente spinta 

verso la comunità mediata dalla tradizione cattolica su cui la stessa cittadina di Acerenza è nata e si è 

sviluppata per secoli. 

La cultura cristiano-cattolica nell’esperienza della comunità è immanente alle pratiche quotidiane degli 

individui e diventa spinta “positiva” e vitale dell’agire. Questa matrice culturale è utilizzata concretamente 

così come l’ordito di un arazzo serve a reggere le libertà dell’espressione individuale: nell’organico stesso 

della scuola dell’infanzia 2 delle 12 insegnanti sono suore, nelle sezioni e nelle intersezioni abbiamo visto 

disegnare “i fioretti” in omaggio alla nuova icona della Madonna recentemente posizionata nello spazio 

comune e durante le attività di intersezione si intonano canzoncine religiose e si recitano poesie dedicate a 

Gesù, ai morti, alla Madonna e per la Pasqua (oltreché per la mamma!). La connotazione cristiano-cattolica 

non è però l’unica componente di questo ordito; sembra esserci anche altro. 

Dallo studio di caso da noi condotto sembra delinearsi un processo dal movimento circolare che ha come 

elementi un forte senso di appartenenza e la volontà di dare una risposta al bisogno di recupero e di 

valorizzazione delle risorse locali (ambiente, tradizioni, arte); a questi elementi si aggiungono spinte 

definibili come “esterne” che hanno un effetto propulsivo sul processo di valorizzazione della realtà locale. 

Non è un caso che uno dei primi atti del dirigente quando siamo arrivati all’appuntamento per il nostro primo 

incontro “sul campo”, è stato quello di donarci un racconto sulle origini storiche di Acerenza, città 

cattedrale, costruita fisicamente e culturalmente intorno ad una comunità religiosa che ha fatto del suo attuale 

isolamento territoriale una risorsa su cui investire. 

Nell’interazione della comunità educativa con “l’esterno”, ciò che è altro sembra svolgere un’importante 

funzione di riconoscimento e di rinforzo delle caratteristiche fondanti della comunità: cresce così negli 

operatori la consapevolezza di avere qualcosa da dire e mostrare: la comunità può così riconoscersi . 

116 Formare l’uomo, accordo di programma con il comune pag. 6 

117 Formare l’uomo, accordo di programma con il comune pag. 6 

118 Da Presentazione della scuola nel progetto Quasi a cura della referente M. Lo Russo: “L’Istituto Comprensivo nell’ambito 

dell’accordo di programma stipulato con il Comune rende visibile ed operativa nell’ambiente la comunità educativa 

coinvolgendo nelle proprie attività l’ente locale, le associazioni culturali, sportive e ricreative con compiti di 

collaborazione e consulenza nella gestione del contratto formativo.”

Ad esempio, durante le nostre interazioni con insegnanti e operatori scolastici, abbiamo potuto osservare e 

percepire il forte desiderio di farci vedere come esista, all’interno della programmazione, una struttura 

pensata, progettata , realizzata che si fa risorsa metodologica durante le attività didattiche. 

Sarebbe lungo elencare i singoli episodi, ma rimane il ricordo delle voci che si sovrappongono nel mostrarci 

i prodotti, le documentazioni, il proprio “pezzo” di contributo alla costruzione della loro comunità nel 

percorso curricolare. La domanda costante (implicita o esplicita) era: siamo meglio o peggio? Uguali o 

diversi rispetto alle altre scuole che avete visitato? Dall’intervista con la coordinatrice 119 del “progetto 

lettura creativa” la consapevolezza e il desiderio di “riscatto” emergono chiaramente così come l’impegno 

volontaristico, nonostante le incertezze retributive dovute alla penuria di fondi. 

Questa missione appare fortemente condivisa fra gli operatori ed è favorita dal fatto, non secondario, che la 

maggior parte delle insegnanti e operatori scolastici oltre a rivestire questo ruolo, sono attivi, o lo sono stati, 

nelle realtà delle istituzioni locali pubbliche e private. 

Gli individui in una comunità piccola ed isolata come quella di Acerenza spesso ricoprono ruoli differenti; 

gli insegnanti, in particolare quelli residenti, possono essere allo stesso tempo vicini di casa, parenti, soci 

della stessa associazione. Ad esempio la docente funzione-obiettivo che si occupa “dei rapporti con il 

territorio” (in passato assessore alla pubblica istruzione) partecipa alla redazione di giornali locali, è socia 

dell’Avis; dal canto suo la referente del progetto Quasi è socia molto attiva dell’Associazione culturale 

Acheruntia (associazione che svolge un ruolo molto attivo nella realtà locale e che organizza ogni estate, il 

12 agosto, un corteo storico molto importante che rievoca la fondazione della città cattedrale). Il dirigente 

scolastico ci ha informati 120 che un docente è presidente del gruppo bandistico, un altro è direttore artistico 

della corale e altri docento ricoprono ruoli dirigenziali nelle due società sportive. 

A questo proposito può essere interessante il passaggio in cui la docente funzione-obiettivo “rapporti con il 

territorio” sottolinea il rapporto scuola-comunità come “programmare insieme” con iniziative che abbiano 

una ricaduta didattica e quindi una finalità specifica a fronte di un bisogno formativo della comunità 121 : 

“Un rischio di base in questo campo è quello che le varie istituzioni coinvolgano la scuola per finalità 

prioritarie loro per raggiungere la comunità come platea, per finalità che non hanno niente a che vedere con i 

bisogni formativi e le ricadute didattiche delle iniziative sulla comunità. Per ovviare a questi rischi, “ogni 

anno stendiamo un accordo programmatico ad un tavolo che vede coinvolti il sindaco, l’assessore del ramo, 

la F.O., i sindacati etc” 

Lo sforzo sia teorico che operativo nella strutturazione della programmazione didattica cerca di creare 

molteplici e non predeterminati legami fra le produzioni dei bambini (ad esempio le filastrocche), e quelle 

della comunità e delle generazioni precedenti 122 . 

119 

Da Intervite a testimoni privilegiati (Coordinatrice del “Progetto Lettura creativa”): “perché non far conoscere il nostro 

lavoro? Certo, 24 ore non bastano e l’incentivazione sui progetti ci sarà ma non si sa di quanto”. E ancora un’altra insegnante, FO 

rapporti con il territorio: “siamo molto uniti , c’è molto feeling forse perché le relazioni vanno oltre il rapporto scolastico; la collega 

qui è anche amica, conoscente… qui siamo un po’ come dei missionari”. 

120 

Vedi messaggio di posta elettronica del 16.11.2001. 

121 

Progetto biblioteca 

122 

La scuola dell’infanzia contribuisce inoltre a mantenere attivo il laboratorio intergenerazionale di cultura 

promuovendo un rapporto di stretta collaborazione tra scuola, genitori, nonni e altre figure adulte (esperte e non )

La partecipazione delle famiglie 

Al primo appuntamento con il dirigente scolastico Pepe e la coordinatrice Lo Russo iniziamo a “respirare” 

l’aria della comunità: Pepe e la Lo Russo salutano molte delle persone che incrociamo sulla strada dove è 

situato l’istituto per l’infanzia e la scuola elementare. Ci invitano a prendere il caffè e, mentre il direttore ci 

parla della storia di Acerenza e della sua Cattedrale, incontriamo un genitore che ha due figli nell’istituto e 

che ricopre il ruolo di presidente del comitato dei genitori. Si unisce a noi nel rito del caffè e si incarica di 

organizzare e convocare i genitori per il focus group. E’ una prima indicazione concreta del rapporto 

scuola/genitori; iniziamo a toccare con mano il fatto che in paese tutti si conoscono: il rapporto dei genitori 

con la scuola, con le maestre, con il dirigente scolastico si inserisce in una rete di relazioni personali 

facendoci percepire la familiarità dei genitori con i luoghi dell’istituto e notiamo che nei colloqui informali 

dell’accoglienza le maestre e le mamme si danno spesso del tu. In questo senso va letto anche l’episodio 

della visita alla Cattedrale, che ci ha visti protagonisti di una gradita sorpresa: alla fine della prima giornata 

di osservazione, su proposta del dirigente (così ci sembra), viene organizzata “al volo” una visita guidata alla 

Cattedrale e viene chiesto al sagrestano di aprirla appositamente per noi. All’ultimo momento viene 

contattata una mamma di una bimba che frequenta la scuola per l’infanzia che ci fa da guida insieme al 

Direttore, la referente del Progetto QUASI Lo Russo ed alcune maestre. 

La narrazione anedottica di questi due episodi serve a costruire il quadro di fondo all’interno del quale è 

possibile delineare il tipo di partecipazione delle famiglie sia allo sviluppo del servizio scolastico sia al 

processo di valutazione del sistema formativo. 

Nel POF (pag.12) viene indicato il consiglio di Istituto come organo di garanzia della carta dei servizi a cui è 

demandata la “predisposizione di questionari da proporre alle famiglie annualmente per la valutazione 

dell’azione formativa erogata dal servizio scolastico”. Inoltre all’inizio dell’anno viene stipulato un contratto 

con i genitori durante l’assemblea iniziale, si raccolgono le loro richieste 123 ; questo fa sì che per i genitori 

diventi chiaro che la scuola ha “bisogno d’aiuto” 124 . In quest’ottica il rappresentante di sezione lavora a 

fianco del docente 125 . 

Nell’indagine conoscitiva sui processi decisionali 126 , in risposta ad una domanda del questionario docenti, 

più della metà delle insegnanti (7/13) valutava per nulla o poco positivo l’apporto dei genitori nei processi 

decisionali. Nel testo di restituzione del questionario si dice: “La partecipazione dei genitori è soddisfacente, 

il ruolo dei genitori è ritenuto importante…tuttavia risulta poco rilevante l’iniziativa dei genitori a livello 

propositivo e progettuale”. 

Anche i dati del questionario Quasi confermano sostanzialmente la stessa tendenza. A fronte di una buona 

partecipazione dei genitori (l’86% dei rispondenti afferma di partecipare “molto” o “abbastanza” alle 

considerate autentiche risorse di animazione e documentazione culturale di cui un esempio può essere la realizzazione 

di un presepe collocato nel centro storico. 

123 Da Documenti: per esempio quest’anno è stato somministrato un questionario 

124 Da Intervista Scuola al Dirigente 

125 Da Intervista Scuola al Dirigente 

126 Curato dal gruppo qualità.

iunioni programmate dalla scuola, il 59% ha partecipato nello stesso anno a qualche sua iniziativa), va 

sottolineato che la maggioranza (53%) ha comunque la percezione di poter incidere “poco” o “molto poco” 

sulle scelte della scuola che riguardano il bambino. 

Questo tipo di considerazione sembra abbastanza confermata dal focus group dei genitori in cui, se da una 

parte sono emersi buoni livelli di partecipazione alle attività promosse dalla scuola (anche se con qualche 

lamentela nella gestione della “pope d’ pezz” 127 ), dall’altra non sono apparse tematiche, sollecitazioni alla 

scuola, riferite ad un’iniziativa autonoma dei genitori. Unica eccezione è quella dell’attivazione di alcuni 

genitori scontenti per l’inadeguatezza strutturale dello spazio adibito alla mensa 128 . 

A proposito della contraddizione esistente tra le dichiarazioni di principio riguardanti l’importanza del ruolo 

dei genitori e l’effettiva considerazione riservata alle loro proposte nei processi decisionali dell’Istituto il 

dirigente scolastico e la docente referente ci hanno offerto un ulteriore contributo informativo con una 

precisazione che si riporta in nota 129 . 


L’articolazione degli spazi 

La sperimentazione 1994-1995, in occasione del progetto Ascanio, sembra aver fornito all’istituto per 

l’infanzia di Acerenza un forte impulso verso l’innovazione 130 e un’accentuazione nell’utilizzo intenzionale 

127 

Da intervista a testimoni privilegiati : Il progetto “Ermes” per la valorizzazione dell’attività motoria nella scuola per l’infanzia 

ha previsto diverse azioni integrate con quelle del laboratorio intergenerazionale. Tali azioni, coordinate e supportate dall’insegnante 

di educazione motoria G. Di Stasi, hanno visto il coinvolgimento delle mamme, papà e dei nonni nel recupero di giochi tradizionali. 

In particolar le mamme hanno costruito delle bambole di pezza con cui le loro figlie avrebbero danzato durante l’evento organizzato 

per la fine dell’anno scolastico: “…Abbiamo convocato le mamme che all’inizio hanno borbottato “Ma questa non tiene da fare!” ma 

poi abbiamo fatto una bella tavolata in cui ho detto loro:”Voi non avete idea di quale soddisfazione si può avere nel creare una 

bambola, provate!”. Io ho portato vari modelli possibili anche se non della misura per la vendita dell’UNICEFF, quindi ha fato 

fotocopie di un testo e le ho distribuite, ho portato qualche bambola per farle vedere e poi le ho invitate innanzi tutto a fare la sagoma 

e dopo a vestirle come volevano loro. Sta venendo fuori una cosa eccezionale. Mi hanno chiesto ma poi che ne devono fare? 

Ho risposto che innanzi tutto rimane come gioco in alternativa alla Barbie poi faremo una bella danza …, i bambini dovevano 

scegliere i colori dei vestiti, dei capelli. Sono veramente impressionanti a guardarle, sono venute fuori cose stravaganti pare che ti 

guardino!…” 

128 

Questo aspetto è stato fortemente sottolineato nel focus group dal papà rappresentante dei genitori e presidente del 

comitato dei genitori . 

129 

“A solo titolo di esemplificazione vorremmo precisare che l’istituzione del laboratorio intergenerazionale, le tante attività 

destinate agli edulti nel progetto EDA (educazione degli adulti), la presa in carico della gestione della biblioteca comunale da parte 

dell’Istituto, l’attivazione e la periodica convocazione del Comitato Genitori per iniziativa dell’Istituto, testimonia la consapevolezza 

che la partecipazione dei genitori alla vita della scuola è importante per garantire la continuità orizzontale scuola-famiglia ma anche e 

soprattutto in vista dell’obiettivo fondamentale della carta dell’Istituto cioè della promozione di una cultura della partecipazione, 

dell’iniziativa, del pensiero produttivo, che investe come destinataria tutta la comunità. Pertanto la difficoltà dei genitori di 

partecipare attivamente ai processi decisionali nell’Istituto è dovuta a due fattori: 

- la scarasa preparazione degli stessi che rende difficile comprendere le trame essenziali delle scelte tecnico-didattiche dei 

curricoli e della scansione dei tempi dell’apprendimento; 

- la gelosia professionale di alcuni operatori che temono interferenze con le proprie prerogative di ruolo. Questa seconda 

componente è in progressivo superamento. 

In ogni caso le difficoltà sopradette, avvertite e rilevate dal gruppo qualità, non compromettono né la partecipazione attiva dei 

genitori né il clima di serena collaborazione dei genitori con l’attività formativa della classe”. Messaggio di posta elettronica del 

16.11.2001. 

130 

Da Documenti , “Progetto di sperimentazione per la scuola di modelli organizzativi”: “… l’innovazione non 

comporta, in questo particolare momento storico, né la ricerca della verità né il rischio della decisione….Infatti gli 

Orientamenti, il DM 3/6/91, la legge 104/92, impongono una gamma talmente ampia di elementi innovativi, non ancora 

tradotti in atto, da rendere assolutamente difficile e moralmente discutibile la ricerca di ulteriori elementi innovativi…”

degli spazi 131 , dei tempi e delle risorse professionali come veri e propri strumenti didattici. Tale 

esperienza 132 , fra le altre, ha segnato una sorta di discontinuità nelle pratiche di questa comunità educativa, 

segnando un “prima” e un “dopo” chiaramente riconoscibili. 

Dal punto di vista degli spazi l’istituto dell’infanzia di Acerenza risente di alcune limitazioni strutturali 

abbastanza evidenti che fanno riferimento alla ristrettezza del refettorio e, non meno importante, all’assenza 

di uno spazio all’aperto fruibile 133 . Nonostante queste oggettive carenze il giudizio complessivo 

sull’adeguatezza delle aule e degli spazi rilevato dal questionario docenti e genitori è stato comunque 

abbastanza positivo sia da parte dei docenti che da parte dei genitori. Anche la loro valutazione dei materiali 

a disposizione dei bambini è risultata essere positiva. Abbiamo rilevato, nella nostra osservazione, come i 

materiali siano tutti facilmente accessibili ai bambini, senza restrizioni di sorta da parte delle insegnanti, oltre 

che ben distribuiti per quanto riguarda la loro articolazione per campi di esperienza. Questi materiali 

sembrano essere fonte di stimolazione e di sollecitazione di spontanee curiosità, in particolar modo nei tempi 

dedicati al gioco libero. La progettazione e la predisposizione dei materiali è tale da permettere lo 

svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile. Le aule sono suddivise in angoli ludici e in 

spazi predisposti per i laboratori. Le pareti sono suddivise per aree di attività: sono esposti i prodotti dei 

bambini e delle attività di laboratorio in genere. 

I tempi e la strutturazione delle giornate 

“8:30-9:30 Entrata (c’è flessibilità di orari), Accoglienza 

In questo periodo di tempo i bambini sono liberi di vagare liberamente nei vari spazi della scuola (angolo 

affettività, biblioteca ,trucchi ecc.) (2 insegnanti). 

9:30 - 10:00 I bambini e le insegnanti vanno tutti in uno spazio comune, preghiera, informazioni sulla 

giornata (a volte colazione), canto musica ritmica, poesie (2 insegnanti). 

10:00 – 12:15 Raggruppamento per età (3 gruppi che lavorano in spazi diversi anche se non ci sono 

sezioni) (3 insegnanti). 

12:15 –12:30 Preparazione al pranzo 

12:30 –13:30 Si scende per il pranzo 

13:30 – 14:45 Movimento libero, ricerca dell’angolo. L’insegnante è in posizione di ascolto e la sua 

presenza non è invasiva. 

131 

Da autopresentazione della scuola: …lo spazio, considerato strumento didattico, è stato opportunamente organizzato ed attrezzato 

di oggetti-stimolo per consentire ai bambini esperienze significative quali: entrare in relazione con gli altri, soddisfare il bisogno di 

movimento, soddisfare il bisogno di conoscere, il tutto gestendo in modo autonomo e creativo gli spazi e i materiali a disposizione. 

Nelle sezioni sono allestiti angoli attrezzati per attività ludiche differenziate: affettività, travestimento, manipolazione, biblioteca. 

Alcuni laboratori, inoltre, offrono al bambino opportunità di apprendimento compensative: 

-laboratorio scientifico “Magia o Scienza?” 

-laboratorio di logico – matematica “Numerando”; 

-laboratorio linguistico “Parolando”; 

-laboratorio di tecnologie educative “Ciak si gira”.…” 

132 

Da Osservazione: Sulle pareti dell’istituto per l’infanzia abbiamo notato la documentazione sintetica del significato 

del progetto Ascanio. 

133 

Da tempo per mancanza di fondi si è in attesa della ristrutturazione dei locali originari del plesso del centro storico 

che rappresenterebbero da questo punto di vista una grossa risorsa vista anche la presenza di un accogliente giardino.

14:30 – 15:30 Laboratori 

Religione (una volta a settimana) 

Inglese il venerdì (progetto Portfolio, insegnante esterna, la stessa della scuola elementare) 

Laboratorio di educazione alla tecnologia: I bambini fanno esperienze di orientamento utilizzando un 

robot radiocomandato a cui si può attaccare un lapis per disegnare. 

Laboratorio informatico (giovedì). L’insegnante sperimenta l’uso del computer, utilizza con i bambini 

programmi di grafica, si utilizzano le favole. I bambini hanno imparato a conoscere le parti che 

compongono un computer. Progetto per mettere in contatto i bambini per piccole comunicazioni, 

quest’anno c’è il collegamento ad Internet.” (da Intervista-scuola). 

♦ ACCOGLIENZA (8.30 – 9.40) 

I bambini e le bambine di tutte le sezioni vengono inizialmente accolti da due insegnanti, svolgono 

poliattività e gioco libero, secondo libere aggregazioni, e le insegnanti hanno una modalità di gestione che è 

definibile come “regia ambientale”, ossia predispongono spazi e giochi, ma non intervengono direttamente 

nello svolgersi delle attività. I bambini occupano liberamente tutti gli spazi del plesso ed in particolare 

durante la giornata da noi osservata sembrano prediligere lo spazio “biblioteca”, l’angolo dell’affettività, lo 

spazio “manipolazione” e l’angolo dei travestimenti. Nel complesso l’accoglienza dura 70 minuti. 

♦ ATTIVITÀ 

a) Attività strutturate in intersezione 

Dall’osservazione emerge che alle attività strutturate di intersezione (presenza dei bambini e delle insegnanti 

di tutte le sezioni), vengono dedicati un totale di 65 minuti e si svolgono nello spazio più grande dell’istituto 

ossia il salone centrale. La gestione da parte delle insegnanti è prevalentemente direttiva e l’aggregazione è 

quella del grande gruppo. Le attività da noi osservate durante la mattina sono state: preghiera (9.40-9.43), 

canzoni religiose (9.43-9.50), canzoni non religiose (9.50-9.55), poesie di Pasqua (9.55-9.59), ancora canzoni 

mimate (9.59-10.05), stimolo alla conversazione attraverso il racconto di storie da parte dei bambini. Nel 

pomeriggio: canzoni (14.45-14.47), storia (14.47-15.00), attività motoria (15.00-15.05), attività graficadisegno 

(15.10-15.25). 

b) Attività strutturate in gruppi omogenei di età 

Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le “sezioni” curricolari sono composte da gruppi 

omogenei d’età e dall’insegnante di sezione di turno. Durante la giornata da noi osservata sono stati dedicati 

complessivamente alle attività strutturate 85 minuti; la gestione è prevalentemente direttiva sul grande 

gruppo, ed intermedia nei momenti di lavoro individuali. A prescindere dall’attività svolta durante la 

giornata, la prassi sembra essere sempre la medesima di cui quella da noi osservata è un esempio: attività 

motoria (la doccia), poi esperienza sul corpo (“costruiamo Michelino”), attività di manipolazione 

(costruiamo Michelino con le forme), attività grafica (disegniamo Michelino con le forme), ed infine

canzone sulle varie parti del corpo (10.25-11.14). Poi attività grafica e di manipolazione (11.14-12.00). 

Vengono utilizzati gli spazi preposti alle varie attività: lo spazio centrale e poi i luoghi adibiti all’interno 

della sezione, ossia quello grafico e quello di manipolazione. 

c) Routine 

Alle attività di routine vengono complessivamente dedicati 110 minuti, suddivisi fra pulizia personale 

(12.10-12.30) e pranzo (12.30-14.00) che si svolge in un locale della scuola elementare che “ospita” la 

scuola dell’infanzia. La gestione del gruppo intersezione è intermedia e i bambini sono liberi di disporsi fra i 

tavoli della mensa a loro piacimento. Non esiste un momento dedicato al riposo. 

d) Gioco libero-poliattività 

In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono dedicati 125 minuti di 


gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo dedicato alle poliattività che prevede la presenza 

di tutti i bambini e di tutte le insegnanti, non sembra esserci alcuna conduzione intenzionale nella gestione 

del gruppo bambini che sceglie di riunirsi per libere aggregazioni all’interno degli spazi di sezione o nello 

spazio centrale. 


Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività di riordino: le insegnanti 

invitano con una gestione direttiva o intermedia i bambini a rimettere in ordine gli spazi e prima della 

separazione in sezione, per un totale complessivo di 17 minuti. Nel plesso del Centro storico abbiamo 

osservato una strutturazione del passaggio da un’attività all’altra attraverso “la marcia dei soldatini” 134 o con 

il “trenino”, durante il quale la maestra invita i bambini a mettersi in fila uno dietro all’altro e ad appoggiare 

le mani sulle spalle del compagno o della compagna davanti e quando tutti i “vagoni” sono al loro posto il 

”treno” può partire, spesso cantando e ondeggiando ritmicamente. 

♦ COMMIATO 

Per i bambini e le bambine che restano anche il pomeriggio la preparazione al commiato, che corrisponde 

all’attesa del pulmino, inizia verso le 13.45. Prima è previsto un momento di pulizia personale individuale, è 

presente una certa ritualità nella fase di preparazione al’uscita, nell’aiutare i bambini e le bambine a 

indossare i loro giubbottini, nel porsi in fila per coppie e tenersi la mano. 

♦ TEMPI 

Accoglienza: 70 min. 

134 La maestra prima nei cambiamenti di spazi fra un’attività ed un’altra invita i bambini a marciare in fila come i 

soldatini ed introducendo la nuova attività numerando atraverso la somiglianza (rilevata dai bambini in precedenza) del 

simbolo numerico 1 con quella del soldatino.

Attività strutturate in intersezione 65 min. 

Attività strutturate in sezione: 85 min. 

Routine: 110 min. 

Passaggio: 17 min. 

Gioco libero-poliattività: 55 min + 70 di accoglienza 


Prevalentemente direttiva nelle attività strutturate, intermedia nei momenti di routine, di regia ambientale 

durante l’accoglienza. 


Grande gruppo durante le attività strutturate che si svolgono nei momenti di intersezione, prevalentemente grande 

gruppo durante le attività di sezione, con momenti di compito individuale. Libere aggregazioni durante i momenti di 

routine o di gioco libero. 

Esempio di osservazione strutturata di una giornata nel plesso di “Piani della Maddalena” 

modalità di modalità di 

ora Attività spazio 

angolo biblioteca 

angolo affettività 

partecipanti raggruppamento gestione 

spazio 

2 

regia 

manipolazione ins.+bambini+alc libere ambientale 

08:30 accoglienza-gioco libero angolo travestimanti uni gen. aggregazioni (intermedia) 

09:40 Preghiera spazio centrale 1 ins.+bimbi 

2 

ins.+bambini+alc 

uni 

gen.(continuano 

ad entrare 


09:43 canzoni religiose spazio centrale bambini) grande gruppo direttiva 

09:50 canzoni non religiose spazio centrale 2 ins.+bambini grande gruppo direttiva 

09:55 poesie di pasqua spazio centrale 2 ins.+bambini 

3 ins.+bimbi (è 


09:59 canzoni spazio centrale arrivata suo paola) grande gruppo 

4 ins.+bambini (è 

direttiva 

storie raccontate da un 

entrata ins. Di 

10:05 bambino (luca) 

passaggio: divisione in 

spazio centrale sostegno) grande gruppo direttiva 

gruppi d'età (attenzione 

1 ins.+1 sost.+3 

10:10 sui 3 anni) spazio centrale anni grande gruppo direttiva 

1 ins.+1 sost.+3 compito 

10:25 attività motoria: la doccia spazio centrale anni 

individuale direttiva

10:35 

attività motoria: 

esperienza sul corpo 

("costruiamo michelino") spazio centrale 

1 ins.+1 sost.+3 compito 

anni 

1 ins.+1 sost.+3 

individuale direttiva 

anni grande gruppo direttiva 

10:43 Riordino 

attività manipolazione: 

spazio centrale 

costuiamo michelino con sezione: spazio della 1 ins.+1 sost.+3 

10:45 le forme 

manipolazione anni grande gruppo intermedia 

attività grafica: disegno sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito 

10:55 dei contorni di micheliono grafico 

anni 

individuale intermedia 

canzone sulle varie parti sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 

11:03 del corpo 

grafico 

anni grande gruppo direttiva 

sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito 

11:14 attività grafica:disegno grafico 

anni 


sezione: spazio della 1 ins.+1 sost.+3 compito 

11:35 attività manipolazione manipolazione anni 


poliattività con le sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito 

12:00 costruzioni 

grafico 

anni 

tutte ins.+tutti 

bimbi (ma alcuni 

se ne vanno: non 


riordino/pulizia personale tutte le 

mangiano a 

12:10 (si riaprono le sezioni) sezioni+bagni mensa) piccoli gruppi intermedia 

tutte le ins. Del libera 

12:30 Pranzo mensa 

mattino+bambini aggregazione intermedia 

tutte le 

ins. Del 

sezioni+spazio pomeriggio+bimb libera autonoma (non 

14:00 poliattività: gioco libero centrale 

i 

2 ins. Del 

pomeriggio+bimb 

aggregazione intenzionale) 

14:45 canzone spazio centrale i 

2 ins. Del 



14:47 storia/attività motoria spazio centrale i 

2 ins. Del 



15:00 attività motoria spazio centrale i 

2 ins. Del 



15:05 Riordino spazio centrale i 

2 ins. Del 


pomeriggio+bimb compito 

15:10 attività grafica: disegno spazio centrale i 

2 ins. Del 


pomeriggio+bimb libere 

15:25 Riordino spazio centrale i 

2 ins. Del 

aggregazioni intermedia 

spazio centrale della pomeriggio+bimb 

15:35 pulizia personale/giochi sezione (3 anni) i 

2 ins. Del 


commiato: preparazione 

pomeriggio+bimb libere 

15:45 per il pulmino/poliattività corridoi+sezioni i 

aggregazioni intermedia

La struttura della giornata dei bambini è costante 135 e riconoscibile; pannelli sulle pareti (disegnati dai 

bambini) documentano l’alternarsi delle attività, così come, per quanto riguarda gli spazi, ogni plesso ha una 

sua mappa fatta dai bambini e posizionata sulle pareti all’ingresso. Questi “documenti” possono essere 

considerati degli indicatori di un lavoro intenzionale per rendere l’ambiente del bambino familiare. 

Punti di riferimento personali dei bambini. 

Il lavoro del Panel ha sottolineato questo aspetto e ci ha spinti a fare attenzione nel rilevare in che modo la 

personalizzazione dell’ambiente 136 si sarebbe espressa nelle scuole dello studio di caso. 

Nei plessi che abbiamo osservato è apparso chiaro, non solo lo sforzo intenzionale di documentare il lavoro 

ed i prodotti dei bambini, ma anche l’attenzione a predisporre, nei vari angoli, degli appositi spazi 

contrassegnati dal nome del bambino/bambina e dedicati alla raccolta di tutti i lavori svolti durante l’anno in 

quella particolare attività 137 . Con la rilegatura di questi materiali vengono prodotti diversi libri 138 per ogni 

bambino. Lo schema 139 che sottende tutti i libri è lo stesso e prevede, a seconda dell’attività a cui si riferisce, 

una fase in cui il bambino, giocando, esprime la sua “analisi” personale dell’eventuale esperienza fatta o 

sulle caratteristiche dell’animale, della forma, del personaggio considerato, seguita dal disegno e dall’invito 

a creare dei pensieri in rima sulle caratteristiche segnalate precedentemente. I pensieri così prodotti vengono 

poi scritti sui fogli con l’aiuto delle maestre. Il contesto educativo del plesso oltre a riportare i segni personali 

della presenza dei bambini mostra dal punto di vista relazionale dei riferimenti di figure adulte ben 

riconoscibili frutto sinergico di un’accurata distribuzione dei tempi di attività di intersezione e di sezione 

“curricolare”. Oltre a questi aspetti che ci sono apparsi più rilevanti, come il frutto di un pensiero e di una 

135 L’osservazione strutturata ha confermato quasi al minuto la scansione temporale della giornata così come dichiarata dalla 

scuola. 

136 Da Questionario Docenti: 9 insegnanti su 10 ritengono molto o abbastanza adeguata la personalizzazione degli 

ambienti dei plessi, mentre tutti ritengono che sia presente una personalizzazione delle cure dei bambini. 

137 DA Osservazione: Durante il laboratorio di logico-matematica “numerando” abbiamo ad esempio osservato che ogni bambino 

ha il suo personale banchetto arancione con il proprio nome disegnato , nell’angolo dedicato allo spazio e alla misura un grande 

cartellone dal titolo “Io sono alto così” vede affiancate alla scala metrica di misurale le linee corrispondenti alle rispettive altezze dei 

bambini sovrastate dal proprio disegno e nome. In altri angoli abbiamo ritrovato lo stesso sforzo di personalizzazione: nell’angolo 

dedicato al “corpo, spazio e misura” troviamo sulla parete, contrassegnate dal nome, cartelline trasparenti che contengono i disegni 

fatti dal bambino o dalla bambina di “michelino” ( il personaggio mediatore didattico fondamentale nella strutturazione dell’attività 

in questo campo di esperienza). 

138 Alla base della produzione dei libri c’è un lavoro ed uno schema comune a tutti i campi di esperienza a cui questi si riferiscono: 

ad esempio nel “Libro sugli animali” , i bambini sono invitati a trarre le caratteristiche principali dell’animale che vengono prima 

disegnati e poi , per ognuno di loro, viene espresso dai bambini un pensiero utilizzando le rima. Alla fine il tutto viene sintetizzato 

in un libro personale.Oppure all’interno del discorso dello sviluppo della creatività il bambino inventa delle storie (ad es. . “La 

principessa jenny” e l’insegnante trascrive i loro pensieri, poi la favola viene sintetizzata in sequenze e riprodotte in un libro 

individuale . A volte altre volte viene modificata una storia già esistente. C’è il progetto di esporre questo tipo di libri nella 

biblioteca Civica. Altri libri che abbiamo visionati sono: La rappresentazione di “personaggi della scuola” (direttore, bidella, 

maestre etc.) “Le forme in rima” , “Leggere e scrivere con il corpo” e dai Laboratori scientifici: “La preparazione dei dolci, 

“Numerando” (bambini di cinque anni, simboli numerici, gesti della mano e quantità) 

139 Costruzione del libro: i bambini mettono in sequenza i vari momenti dell’eventuale esperienza fatta e le varie azioni e viene 

costruita una copertina. L’insegnante viene vissuta come complice in quanto scrive il commento del disegno del bambino (per 

es. la rima). “il bambino apprende la magia dello scrivere prima ancora di apprenderne la competenza” sviluppando così un forte 

desiderio di apprendere. “non facciamo anticipazione, ma sviluppiamo il substrato psicologico presupposto degli 

apprendimenti”.

programmazione, vanno sottolineate le capacità personali di “accoglienza” 140 , di molte delle insegnanti che 

abbiamo visto operare ad Acerenza: i bambini “sanno” di poter essere toccati, abbracciati , “ascoltati”. 

Una delle motivazioni più citate dei genitori per la scelta della scuola per i loro figli è stata proprio quella 

relativa agli aspetti relazionali del rapporto bambini-insegnanti ( vedi tabella). 

I motivi più importanti nella scelta della Scuola Frequenze Percentuali 

31. La scelta di iscrivere un/a figlio/a Organizzazione 6 20% 

ad una scuola può essere frutto di Buon rapp ins-bamb 9 30% 

diversi fattori. Ripensando al momento Buoni rapp ins-gen 1 3% 

in cui ha scelto di iscrivere il/la Preparazione insegnanti 3 10% 

bambino/a in questa scuola Qualità attività in aula 5 17% 

dell’infanzia, quale è stato il motivo Qualità strutture e materiali 0 0% 

più importante? Vicinanza a casa 1 3% 

Unica scuola nel paese 3 10% 

31txt. Altre motivazioni 

una scuola di qualità 1 3% 

Possibilità di crescita e socializzaz. 1 3% 

Totale 30 25 

Non rispondono 4 

6.2.3 Qualità dell’organizzazione 

Il clima relazionale 

Nel plesso del Centro storico abbiamo rilevato un clima molto sereno 141 , caloroso dal punto di vista umano. 

All’interno di questo clima le interviste, le osservazioni ed anche i risultati di un questionario somministrato 

ai docenti dal gruppo qualità hanno sottolineato quello che potremmo sintetizzare come il problema mentecorpo 

dell’istituto comprensivo di Acerenza. 

Abbiamo toccato con mano la stima e la dedizione del corpo docente della scuola per l’infanzia verso la 

figura del dirigente, la “testa”. 

Ai “gruppi di lavoro trasversali per coordinare e sviluppare le azioni previste dal POF” è affidato il compito 

di “tradurre” i pensieri di questa “testa” a chi dovrà poi compiere le azioni nel quotidiano e con esso 

misurarsi: 

“Coerentemente la scuola dell’infanzia elabora, propone e realizza iniziative e progetti propri che sviluppa 

con specifiche strategie didattiche coordinate o all’interno dell’ambiente o all’interno dei tre segmenti della 

scuola di base (materna, elementare e media) meglio affermando in tal modo il suo ruolo di “prima” scuola e 

ponendosi in una posizione di pari dignità e di continuità rispetto agli altri ordini di scuola. 

140 Da Questionario Genitori: La percezione di un clima sereno ed accogliente è confermata dal 97,7% dei 44 genitori 

rispondenti, il 95,5% afferma che il bambino/a è contento/a di andare a scuola 

141 Da Questionario Docenti: Tutti gli item riferiti al clima relazionale fra i colleghi, alla soddisfazione per il supporto 

ricevuto dai colleghi del plesso e della scuola, alla presenza di rapporti di amicizia fra insegnanti presentano una 

ristretta variabilità nelle risposte che comunque si collocano tutte nell’area della soddisfazione.

Le scelte operate dal Collegio dei docenti di avvalersi di gruppi di lavoro trasversali per coordinare e 

sviluppare le azioni previste dal POF, le consentono di svolgere agevolmente il proprio compito essendo 

sempre rappresentata da propri docenti nei seguenti gruppi : 

♦ staff di direzione, costituito dai tre docenti collaboratori e dal gruppo delle funzioni- obiettivo; 

♦ gruppo dei coordinatori di modulo; 

♦ gruppo POF, con compito di monitorare lo sviluppo del progetto di Istituto; 

♦ gruppo qualità, con compito di monitorare la qualità di sistema e d’aula” 142 . 

E’ a nostro avviso importante comprendere la “qualità” delle relazioni che intercorrono fra il dirigente 

scolastico ed il corpo docente in quanto permette di individuare una chiave di lettura dell’organizzazione 

della scuola dell’infanzia di Acerenza. 

Il ruolo del dirigente sembra essere quello di produrre e introdurre stimoli 143 tesi a migliorare la qualità del 

servizio offerto, cercando di innescare processi di riflessione e autoformazione nel corpo docente. Tali 

sollecitazioni sembrano essere accolte con dedizione dagli insegnanti che cercano, per quanto possibile, degli 

“accomodamenti”. Ovviamente i gradi di “accomodamento” sono per ciascuna insegnante diversi: come 

diversi sono i livelli culturali, diverse le etiche, più semplicemente diverse sono le personalità; questo di fatto 

non sembra permettere una profonda condivisione dei mezzi, ossia di tutti quegli aspetti che hanno a che fare 

con la “teoria della scuola (modalità di progettazione, modalità di gestione,etc.) 144 . D’altro canto abbiamo 

comunque rilevato una profonda condivisione dei fini; ossia di tutti quegli aspetti che hanno a che fare con il 

“far star bene” i bambini a scuola ed il migliorarsi, per quanto possibile, nel proprio lavoro. Su questa lettura, 

imperniata sul concetto “mente-corpo”, il dirigente scolastico e la docente referente hanno espresso in modo 

puntuale il loro punto di vista che si riporta in nota 145 . 

142 Da Presentazione della scuola della Referente del Progetto Quasi, Maria Lo russo 

143 Da Intervista a testimoni privilegiati: “A dir la verità all’inizio è stato proprio pepe a chiamarmi e quando sono 

arrivata lui è stato…perché chissà la vedeva come una cosa nuova, perchè tutto ciò che è nuovo lui lo accetta ….perché 

lui fa le “sorpresine”. (Giulia di Stasi, Insegnante di Educazione Motoria; progetto Ermes)” 

144 Da questionario docenti: 6 delle 10 insegnanti (60%) si sentono molto o abbastanza incoraggiati a prendere 

decisioni senza consultare il dirigente scolastico od un suo collaboratore mentre le altre lo sono poco. È interessante 

notare come questo item abbia ottenuto le risposte più variabili,, “meno positive” rispetto agli altri,. Ciò potrebbe 

evidenziare un’area di criticità relativa alla percezione che gli insegnanti hanno rispetto al rapporto con la dirigenza. 

145 La precisazione del dirigente scolastico e della docente referente vuole mettere in evidenza il rischio di un’incomprensione che 

“… squalifica la funzione attiva e consapevole della funzione docente dell’Istituto intesa come corpo asservito alla gestione di una 

sola testa quella del dirigente. 

Non intendiamo mettere in discussione il dirigente che fra noi svolge il ruolo di animatore e coordinatore, non quello di chi pensa in 

un gruppo compatto relegato alla mera funzione esecutiva, gregge. 

Il problema mente-corpo attiene invece ad una concezione pedagogica e didattica che si ispira alle neuro scienze e supera lo 

strutturalismo cognitivo per affermare che non c’è una netta distinzione fra res cogitans e res exstensa in quanto il corpo é materia 

della mente. Di qui il progetto leggere e scrivere con il corpo, il coordinamento dei curricoli con i suoi criteri organizzatori che vede 

valorizzata soprattutto nelle fasi iniziali la dimensione corporea come componente essenziale e nucleo fondante dell’apprendimento e 

quindi dell’organizzazione dell’intelligenza. A questo problema va inoltre ricondotta la condotta del capo di istituto e di molti 

operatori scolastici a tutti i livelli che senza tenere in alcun conto mansionari e divisione di ruoli mettono a disposizione dell’azione 

educativa non solo la mente e la parola ma anche le braccia per esprimere in concreto la produttività costruendo banchetti, armadi, il 

palco. 

Evidentemente la complessità della problematica colloca in un obiettivo in sviluppo il perseguimento di una generalizzata 

consapevolezza e possesso sia delle implicazioni teoriche della questione e sia delle applicazioni didattiche. Di fatti l’attuale stesura 

dei curricoli non risponde ancora pienamente alla esigenza”. Messaggio di posta elettronica del 16.11.2001.

L’organizzazione 

Come abbiamo già detto nella sezione riferita alla qualità del contesto educativo e delle relazioni, le 

innovazioni sperimentate all’interno del progetto Ascanio hanno significativamente modificato l’impianto 

organizzativo della scuola, che ora è ancora di più al servizio delle finalità individuate nel P.O.F.: 

“Con la partecipazione alla sperimentazione ASCANIO la scuola ha inoltre meglio definito l’organizzazione 

degli spazi e dei tempi scolastici nel rispetto dei ritmi di apprendimento e dell’igiene mentale dei bambini, ha 

ottimizzato il tempo di permanenza a scuola dei docenti disponibili, ha migliorato la qualità e la pratica 

dell’osservazione, della programmazione, della verifica e della valutazione. Per questi ultimi aspetti sono 

stati elaborati diversi documenti specifici sperimentati con esito positivo già da alcuni anni: 

Scheda anamnestica per l’ingresso dei bambini di tre anni nella scuola (compilata dopo un primo colloquio 

con i genitori); 

Prove d’ingresso per i bambini di 3, 4 e 5 anni che permettono all’insegnante una prima analisi dei bisogni 

dei bambini in merito all’autonomia, all’identità e alla competenza; 

Giornale dell’insegnante che raccoglie le unità didattiche e le relative verifiche; 

Registro di sezione per trascrivere le notizie di carattere anagrafico amministrativo; 

Scheda di valutazione per rilevare gli apprendimenti relativi al primo e al secondo quadrimestre nei vari 

campi di esperienza. Sulla scheda vengono registrate le verifiche in maniera da avere in uno sguardo di 

insieme il guadagno di maturità e dei processi di acculturazione del bambino. Le schede vengono presentate 

e discusse con i genitori soprattutto per quanto riguarda i bisogni formativi degli alunni che presentano tempi 

di apprendimento più lenti e moduli comportamentali meno maturi. 

Programmazione curricolare scaturita da un attento studio degli orientamenti organizzata rigorosamente su 

criteri di sequenzialità con carattere di sistematicità. Il curricolo si riferisce esclusivamente alle attività che si 

svolgono con il piccolo gruppo perché attiene alla conquista delle competenze”. 146 

L’orario di ciascun docente è composto settimanalmente da 23 ore d’aula e da 2 ore dedicate alla 

programmazione didattica “ricorrente” 147 e alla verifica. 

La strutturazione dell’orario docente prevede quasi tre ore di compresenza giornaliera (dalle 10.00 alle 

12.40) per quattro giorni la settimana permettendo in tal modo di svolgere, in piccoli gruppi omogenei per 

età, le attività curricolari previste dagli Orientamenti. Fra queste, le attività in cui maggiormante la scuola ha 

146 Da Presentazione della Scuola della referente del progetto QUASI M. Lo Russo. 

147 Da Documenti (Procedure per la programmazione didattica): La programmazione didattica ricorrente consiste nella 

costruzione di unità didattiche corrispondenti agli obiettivi curricolari di ciascun campo di esperienza precedentemente 

definiti nella programmazione annuale che viene “prodotta” collegialmente dai docenti titolari del modulo secondo la 

tipologia curricolare solo dopo aver svolto le prove di ingresso: “Allo scopo di stabilire un collegamento stretto ra 

programaione e valutazione i curricoli delle ingole discipline sono organizzati utilizzando gli indicatori della scheda di 

valutazione come obiettivi generali. Per ciascun indicatore verranno selezionati, desumendoli dai programmi, non meno 

di quattro obiettivi didattici opportunamente dimensionati in maniera da comprendere tutte le competenze ed i contenuti 

di studio previsti dai programmi ministeriali per la classe o le classi del modulo..”

investito sia dal punto di vista progettuale che dell’utilizzo delle risorse, sono quelle legate al progetto 

“leggere e scrivere con il corpo” 148 . 

“…La scuola, avendo assunto come obiettivo prioritario lo sviluppo dell’intelligenza del bambino, si 

organizza per attivare in quest’ultimo adeguati processi mentali operativi. Come già detto precedentemente, 

sotto il profilo del metodo, valorizza le esperienze corporee come modalità di organizzazione degli 

apprendimenti, per cui il sapere in sviluppo diventa una sintesi ordinata delle esperienze che il bambino 

vive.” 

Il percorso operativo viene scandito nelle seguenti tappe: vissuto corporeo, manipolazione, rappresentazione 

in tutte le sue forme (verbale, mimico-gestuale, grafica), consente al bambino di interiorizzare l’esperienza 

vissuta. 

La scuola si avvale del gioco come dimensione strategica trasversale perché in esso il bambino trova la 

motivazione e il piacere di apprendere..” ( Presentazione scuola) 

Come si evince dalla citazione sopra riportata la vita scolastica, intesa anche nei sui aspetti prettamente 

organizzativi, ha come finalità ultima lo sviluppo dell’intelligenza del bambino, ossia, come già visto più 

volte, la mission della scuola. In questo senso vanno letti sia i vari progetti curricolari e non, sia tutte quelle 

azioni rivolte ad una giusta integrazione della scuola dell’infanzia all’interno dell’istituto comprensivo in 

un’ottica di continuità verticale 149 . Oltre ai vari progetti (“Lingua Duemila”, “Biblioteca”, "Perseus-Ermes”, 

“Laboratorio Intergenerazionale”) a livello di Istituto si è investito molto sulla scuola dell’infanzia all’interno 

di un progetto di prevenzione alla dispersone scolastica. Questo progetto si avvale della consulenza di una 

psicologa (Benedetta Calzaretta), di un’insegnante di scuola elementare laureata in psicopedagogia, della 

referente coordinatrice (Maria Lo Russo che si occupa delle osservazioni nelle classi, della documentazione, 

148 Da Presentazione Scuola della Referente QUASI (M. Lo Russo): “…I genitori spesso sono contenti quando i bambini imparano a 

riconoscere le lettere. Ci ha sempre un po’ preoccupato però il fatto che alcuni bambini sapessero già leggere perché vedevamo poi 

sorgere problemi di orientamento spaziale. Anni fa si è costituì un team (ancora esistente) per lavorare su questi aspetti, il clima era 

buono, senza prevaricazioni, gelosie ecc. Leggere e scrivere con il corpo è un progetto iniziato con l’idea del percorso, il mettere il 

segno grafico all’interno di un confine. La lettera quindi diventata un percorso all’interno del quale il bambino può muoversi con 

tutto il corpo, dove può percepire le forme, fare esperienze uditive associate al segno grafico (vocali e consonanti come “amici dei 

suoni”). Tale percorso viene anche drammatizzato, “manipolato” utilizzando ad esempio la pasta di sale…” 

149 Le ulteriori azioni che favoriscono la perfetta integrazione della scuola infantile nell’Istituto sono: 

• la programmazione delle proprie attività d’intesa e in rapporto di collegialità e corresponsabilità con i 

docenti del primo ciclo della scuola elementare; 

• l’adozione delle stesse procedure di programmazione, di verifica e di documentazione attivate nella 

scuola elementare e media; 

• la dotazione degli stessi strumenti di programmazione, documentazione e verifica ivi compresa la scheda 

di valutazione degli alunni ed in sviluppo il “portfolio”; 

• la verifica finale del livello di maturità raggiunto dagli alunni; 

• la presentazione degli stessi ai docenti della scuola elementare per collaborare alla formazione delle 

classi prime; 

• la partecipazione alle attività di aggiornamento organizzate e promosse dall’Istituto; 

• la partecipazione agli incontri sul monitoraggio promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione. 

Funzionali all’integrazione sono anche le azioni relative alla continuità didattica assicurata nell’Istituto dalla 

docente funzione obiettivo denominata “coordinamento dei curricoli” che hanno come obiettivo primario quello 

di costruire un percorso formativo fluido e lineare che pur nella continuità sotto il profilo metodologico e didattico 

riconosca a ciascun segmento la propria specificità all’interno della scuola di base.

dei problemi legati allo screening delle performances cognitive dei bambini) e di un’insegnante di scuola 

media come figura-obiettivo (con il compito di garantire i diritti e la qualità dell’alunno/a a scuola). Il 

progetto ha avuto inizio due anni fa. Il primo anno è stato dedicato principalmente a formare il team e nel 

secondo (quest’anno) si è entrati nella fase applicativa. 

E’ stato somministrato un questionario agli insegnanti per monitorare il disagio nelle sezioni e nelle classi. 

Sono stati coinvolti i genitori con colloqui e rilevazioni di dati. Con il supporto della psicologa si è svolta 

una funzione di ascolto sia verso le famiglie degli alunni in difficoltà sia verso gli stessi insegnanti, con 

l’obiettivo di rimuovere le ansie che si strutturano intorno al disagio ed impediscono nuove visioni creative 

del problema. La coordinatrice raccoglie le informazioni girando per le classi dell’istituto e parlando con gli 

insegnanti e costruisce dei profili che propone al team di lavoro del DISCO (Dispersione Scolastica). Dopo il 

primo anno di formazione la psicologa ha svolto una funzione di ascolto. 

6.2.4 Professionalità degli operatori 

Formazione Istitituzionale 

specializzazione 

TITOLO DI STUDIO INSEGNANTI Nessuna Metodi Montessori, polivalente 

specializzazione Agazzi, Froebel 

Assistente per l'infanzia 1 1 

Diploma Scuola magistrale 7 1 1 9 

Totale 8 1 1 10 

Formazione in itinere dei docenti 

Totale 

Nella formazione e nel sostegno della professionalità degli operatori 150 , il ruolo del dirigente è stato quello di 

offrire al corpo docente la possibilità di “valorizzare le proprie incompetenze”: per motivare gli insegnanti a 

cogliere gli stimoli di formazione sono state proposte diverse attività tali da scardinare “l’idea di qualcosa da 

insegnare” 151 . 

L’obiettivo di quest’azione viene esplicitamente dichiarato dal dirigente scolastico e dalle sue collaboratrici, 

ed è precisamente quello di innescare l’interesse per la formazione portando gli insegnanti su terreni 

inesplorati: in un certo senso, anche se ad un altro livello, gli insegnanti possono così condividere con i 

bambini lo spirito di ricerca e di curiosità. 

In tale processo il ruolo di stimolo esterno svolto dall’IRRSAE è stato importante per cogliere occasioni di 

formazione. 

Alcune esperienze pregresse hanno consentito alla scuola dell’infanzia di individuare e sperimentare 

modelli organizzativi nuovi, pertinenti linee metodologiche e proposte didattico-educative funzionali per un 

150 Da Questionario Docenti: Tutti i 10 docenti rispondenti affermano di sentire valorizzate le propri competenze professionali. 

151 Da Intervista Scuola

servizio al bambino della comunità colto nei suoi fondamentali bisogni di identità, di relazione, di 

competenza e di acculturazione. Il corpo docente, a suo tempo, ha accolto come fortemente stimolante 

l’invito dell’IRRSAE di Basilicata a partecipare ad una ricerca-formazione sullo sviluppo della creatività 

infantile. Tale iniziativa oltre ad offrire competenze culturali e professionali relative alla qualità e alla 

pertinenza delle proposte didattiche finalizzate allo sviluppo della creatività, ha consentito di acquisire uno 

stile educativo aperto e disponibile in grado di accettare e “provocare” il “divergente” 152 . 

Durante le nostre giornate di lavoro abbiamo sempre percepito il desiderio di ciascuna delle insegnanti di 

mostrarci e le metodologie didattiche adottate e i prodotti che derivavano dalle attività svolte in aula. Da 

questo desiderio, spesso discreto, da questa richiesta di attenzione e di visibilità nella effettiva pratica 

quotidiana, ci sembra di poter trarre una conclusione: una forte dedizione al lavoro, come già in precedenza 

sottolineato, che sembra sorreggere la “possibilità” del cambiamento. Il percorso che di fatto porta 

all’innovazione spesso non è perfettamente lineare, ci sono state sottolineate “resistenze”, alcune delle quali 

osservate. Ma l’umiltà mostrataci, che talvolta sconfina nei territori del “sottovalutarsi”, diventa in modo 

paradossale una delle risorse verso il cambiamento: io non so fare, o so fare solo in parte, quindi imparo. 

Ci sembra che in questo senso le modalità di costruzione o di raccolta di stimoli per la formazione 

corrisponda di fatto alle esigenze di un corpo docente “in crescita” 153 . 

6.3 Aspetti caratterizzanti 

Dal mondo delle streghe al mondo delle fate 154 : vari tipi di traghettamento. 

Forse dipenderà dalla storia di Acerenza, forse dipenderà dal carattere degli acheruntini, forse dalle tradizioni 

cristiano-cattoliche tutte insite all’interno della comunità, o forse più semplicemente perché Acerenza sta su 

una rocca, svetta in mezzo ai campi ed è sola… il fatto è che le polarizzazioni in questa scuola ed in questa 

cultura sono molto evidenti: isolamento-centralità, bene-male, ruralità-tecnologia, competenzeincompetenze, 

accentramento-dispersione, streghe-fate, realtà-immaginazione, corpo-testa, e così via. 

Tuttavia ci sembrano particolarmente interessanti quelli che abbiamo definito i vari “tipi di traghettamento”, 

ossia il mediare e il mettere in relazione, quando si riesce, questi poli. 

Il dirigente scolastico viene definito come un viaggiatore, un “precursore di moderni ardimenti”(il suo ruolo 

di attivatore di processi è già stato descritto). 

152 Da Presentazione della scuola della Referente del Progetto Quasi M. Lo Russo 

153 Dal Questionario Docenti Quasi: tutte le docenti si mostrano soddisfatte sia per la corrispondenza delle offerte di 

aggiornamento promosse dalla scuola sia delle loro ricadute nel lavoro quotidiano. Solo due insegnanti su 10 ritengono 

che le iniziative promosse dalla Scuola i ambito formativo siano insufficienti. 

154 Frasi tratte dal Laboratorio Esperienziale

Il raccordo della mission della scuola al territorio viene da noi letta in questo senso, come un mettere 

l’esigenza di aderire a certe finalità, in qualche modo rispondenti alla centralità istituzionale, al servizio di un 

territorio e di una comunità specifica. 

La presenza di una teoria della conoscenza e dello sviluppo che funge da raccordo all’interno delle varie 

attività: sia di quelle tratte dalle antiche tradizioni, sia di quelle che hanno a che fare con le innovazioni 

tecnologiche. All’interno di questo percorso di sviluppo vengono individuati per ciascun ordine di scuola 

presente nell’istituto, un criterio fondamentale per lo sviluppo dell’apprendimento e per la formazione della 

persona: i vari criteri 155 costituiscono i fili conduttori, ciò che traghetta il passato verso e dentro il futuro. 

Non da ultimo, attrici importanti e fondamentali, le insegnanti sono di fatto coloro che “mediano”, mettendo 

in gioco le proprie etiche e le proprie aspettative, per quanto possibile, questi poli. 

Loro stesse ci hanno “narrato”, all’interno dei libri prodotti durante il laboratorio esperienziale, questo 

generale atteggiamento manicheo dove in qualche modo l’insegnante si fa mediatrice di questo passaggio da 

ciò che è cattivo a ciò che è buono, da ciò che è fantastico, che assume talvolta connotazioni negative, a ciò 

che è reale. 

Ci piace l’idea di poter concludere questa breve presentazione con le parole delle insegnanti, emerse nella 

mappa drammaturgica, evocando in qualche modo uno di questi possibili traghettamenti: 

♦ emerge la dicotomia realtà/immaginazione, bene/male, già osservata nei libri individuali, che potrebbe 

essere la narrazione di un passaggio di stato; 

♦ emergono i protagonisti: “un bambino gentile” e le fate (”nel regno delle fate”); 

♦ emerge un luogo: “nel regno delle fate”; 

♦ emerge uno stato temporale che identifica un momento di passaggio: “un giorno accade che…”; 

♦ emerge una sorta di “situazione emotiva” sospesa tra “realtà e fantasia” e tra “sogni e speranze”; 

♦ emergono le modalità attraverso le quali superare questo passaggio di stato del bambino: “sognando e 

immaginando”, “osservando con stupore il regno delle fate”, “giocando nel mondo della bontà”, 

“l’amicizia vince”; 

♦ emerge il punto di arrivo di questo passaggio: “inizia un’altra storia”, che grazie ad un piccolo lavoro 

sulle associazioni viene identificata nei termini di “impegno” e “consapevolezza”. 

155 Il criterio epistemologico (per la scuola dell’Infanzia, esprime un percorso di apprendimento che, partendo dall’esperienza 

corporea, muove verso la rappresentazione attraverso vari codici, per poi rittornare all’esperienza con consapevolezze acquisite che 

permettono di fatto la possibilità di nominare l’esperienza stessa e i contesti a cui questa è connessa (conoscenza). 

Criterio Antropologico: “attenzione alla comunità che esprime cultura, ciò caratterizza il curricolo della scuola elementare. E’ la 

comunità che esprime la cultura e l’alunno la riceve attraverso la mediazione dell’insegnante.” 

Criterio Informatico (Enciclopedico-Informativo): Informazioni organizzate sistematicamente come metafore della mente, come 

computers che memorizzano in maniera esatta le informazioni, loro accessibilità, riferimento alle neuroscienze. Si sottolineano più 

gli aspetti dell’accessibilità all’informazione ( nodi ) più che l’informazione stessa. Questo criterio caratterizza il curricolo della 

scuola media.

Anche a proposito di questa chiave interpretativa, “dal mondo delle streghe al mondo delle fate”, il dirigente 

scolastico e la docente referente hanno fornito un contributo che arricchisce ulteriormente il quadro 

interpretativo e che qui si riporta in nota 156 . 

156 “Molti visitatori hanno avuto la stessa impressione visitando in tempi e situazioni diverse le nostre comunità e la nostra cultura. 

De Martino, Levi, Banfield hanno descritto il mondo delle streghe. Sud e Magia, Cristo si è fermato ad Eboli, Familismo amorale. 

Noi pensiamo che il nostro contesto non può essere esaurientemente spiegato in una lettura demoantropologica. 

E’ certo che esiste una questione meridionale, un divario nord sud, un problema di diversità che non può essere descritta, deve essere 

risolta. Noi riteniamo che noi stessi dobbiamo essere protagonisti di questo traghettamento attraverso un lavoro di comprensione e 

impegno per il superamnento. Siccome siamo uomini di scuola operiamo all’interno del nostro ruolo senza pretendere di poter 

risolvere da soli il problema. Riteniamo che nelle nostre mani sia la qualità della cultura che animerà il comportamento civile della 

prossima generazione per tanto ci stiamo impegnando a disegnare le coordinate essenziali di una teoria dell’educazione e di una 

prassi didattica funzionale a promuovere iniziativa, pensiero produttivo e legalità. 

Abbiamo la necessità di superare il nostro isolamento, abbiamo bisogno di un altro con cui confrontarci. Questo senso ha l’assillante 

domanda sulle esperienze di altri, e il profondo bisogno di rispecchiarci. Non ci si aspettava di sentirci dire che siamo i più bravi, ma 

quanto siamo in linea o in divergenza rispetto ad altre esperienze. 

Per soddisfare queste esigenze abbiamo preso l’iniziativa ed abbiamo promosso una rete di scuole sul sito www.lukus.it 

. 

Quanto all’atteggiamento manicheo questo è tipico delle fiabe che costituiscono la trama essenziale del nostro narrarci con i bambini 

di scuola dell’infanzia e nel primo ciclo. Il traghettamento costituisce la prima forma di educazione morale.”

Progetto Quasi: Studio di Caso - INValSI

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