Progetto Quasi: Studio di Caso - INValSI
Progetto Quasi: Studio di Caso - INValSI
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Introduzione Generale<br />
<strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>: <strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong><br />
In questo capitolo vengono sinteticamente riportati i dati raccolti in due scuole del Lazio, due della Liguria e<br />
due della Basilicata, all’interno della cornice teorica delineata dal <strong>Progetto</strong> QUASI, cioè un progetto sulla<br />
Qualità della Scuola dell’Infanzia (SI).<br />
Nella fase <strong>di</strong> progettazione dello stu<strong>di</strong>o sono stati formulati 4 quesiti <strong>di</strong> ricerca da parte <strong>di</strong> un gruppo <strong>di</strong><br />
esperti <strong>di</strong> SI, che hanno in<strong>di</strong>viduato alcuni aspetti come rilevanti per determinare la qualità. In particolare, i<br />
quesiti <strong>di</strong> ricerca del QUASI sono:<br />
♦ Quesito 1. In che modo e con quali finalità la SI si pone in relazione con i soggetti esterni (in particolar<br />
modo con le Famiglie, ma anche con Istituzioni locali, Associazioni territoriali, ecc.)?<br />
♦ Quesito 2. In che modo e con quali finalità la SI progetta, attua, valuta, documenta le azioni educative<br />
tese a sviluppare le potenzialità del bambino.<br />
♦ Quesito 3. Qual é il clima organizzativo presente nella SI e quali sono i criteri e le modalità pratiche <strong>di</strong><br />
organizzazione del lavoro?<br />
♦ Quesito 4. In che modo e con quali finalità la SI intraprende attività per migliorare la professionalità<br />
degli operatori e la loro formazione/aggiornamento?<br />
I quesiti sono generali e sono stati mo<strong>di</strong>ficati in funzione delle specificità delle singole scuole. Una<br />
caratteristica degli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> caso è quella <strong>di</strong> privilegiare la “prospettiva interna” relativamente al fenomeno<br />
che è oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o. In questo caso, quin<strong>di</strong>, sono stati privilegiati quegli elementi che sono ritenuti dalle<br />
scuole stesse come elementi che generano e favoriscono la qualità.
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia della Liguria<br />
1.1. Caratteristiche generali<br />
<strong>di</strong> Fabio Alivernini e Donatella Poliandri<br />
Capitolo 1<br />
CARCARE<br />
1.1.1 Descrizione del plesso e dell’Istituto Comprensivo <strong>di</strong> Carcare<br />
L’Istituto Comprensivo <strong>di</strong> Carcare è composto da 12 plessi, collocati su un territorio montano <strong>di</strong> 110 Kmq,<br />
facenti riferimento a 7 Comuni. La peculiarità, rispetto alle altre scuole dello stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso, è che l’oggetto<br />
della nostra osservazione è stato una monosezione; il comune <strong>di</strong> riferimento <strong>di</strong> questo plesso è Cosseria, una<br />
comunità in campagna che presenta sia un piccolo centro costituito dal Municipio e dalla piazza dove si<br />
affaccia la chiesa, sia una serie <strong>di</strong> case sparse sul territorio circostante.<br />
La monosezione è una <strong>di</strong> queste case sparse.<br />
E’ una casa <strong>di</strong> campagna ad un piano con il giar<strong>di</strong>no, due locali molto ampi, un ingresso, la cucina, il bagno,<br />
il <strong>di</strong>vano, i tavolini … Di fronte, i boschi.<br />
Tabella 1 Età dei bambini <strong>di</strong> Cosseria<br />
Anni Frequenza Percentuale<br />
3 2 10,5<br />
4 4 21,1<br />
5 12 63,2<br />
6 1 5,3<br />
Totale 19 100,0<br />
1.1.2 Alcune risorse<br />
Nome Plesso Sezioni Numero docenti Numero bambini<br />
Carcare 5 11<br />
Altare 2 5 37<br />
Bormida 1 1<br />
Mallare 1 2 28<br />
Pallare 1 1 18<br />
Cosseria 1 2 25
1.1.3 Per una storia della scuola 1<br />
1984/1985 – Inizio sperimentazione continuità verticale. “A partire dall’a.s. 1984/85, le classi a tempo<br />
pieno della scuola elementare <strong>di</strong> Carcare e la scuola materna statale dello stesso Comune hanno avuto<br />
approvata dal Ministero P.I. una prima triennalità <strong>di</strong> sperimentazione sulla continuità tra i due livelli<br />
scolastici. E’ stato questo il tema conduttore <strong>di</strong> un lavoro che ha caratterizzato, sino ai giorni nostri, l’attività<br />
delle scuole del Circolo (poi Istituto Comprensivo <strong>di</strong> Carcare).”<br />
Linee che hanno connotato il lavoro <strong>di</strong> ricerca. “La sperimentazione è stata patrimonio <strong>di</strong> tutto il gruppo<br />
docente delle classi/sezioni interessate e non <strong>di</strong> un gruppo <strong>di</strong> “sperimentatori”... gli insegnanti delle classi a<br />
tempo pieno e delle sezioni della materna hanno lavorato – a rotazione - nella sperimentazione riguardante il<br />
biennio 5– 6 anni. Si è operato per allargare costantemente la conoscenza e la partecipazione all’innovazione,<br />
perciò nel corso degli anni l’innovazione si è estesa a tutte le classi/sezioni <strong>di</strong> tutti i Plessi. Si è puntato a<br />
costruire occasioni <strong>di</strong> confronto e <strong>di</strong>ffusione delle attività sperimentali attraverso pubblicazioni,<br />
partecipazione e organizzazione <strong>di</strong> convegni a carattere provinciale, interregionale, nazionale.”<br />
Evoluzione della sperimentazione: costruzione <strong>di</strong> un curricolo coerente. “La collaborazione con l’Equipe<br />
della Prof.ssa Clotilde Pontecorvo ha fornito alla scuola quella necessaria base scientifica per intraprendere,<br />
all’inizio degli anni ’90, un’esperienza <strong>di</strong> applicazione sperimentale <strong>di</strong> un curricolo unitario 3/7 anni, che<br />
aveva come base le ricerche linguistiche delle Prof.sse Emilia Ferreiro e Ana Teberoskj. Tale nuova tappa,<br />
impensabile senza l’attività precedente, ha rappresentato un salto <strong>di</strong> qualità nell’idea stessa <strong>di</strong> continuità e ha<br />
coinvolto fortemente il Circolo che, assieme al Comune <strong>di</strong> Carcare, nel 1992 ha realizzato un Convegno<br />
Nazionale”. “Tre anni dopo un nuovo convegno nazionale ha fatto il punto sulle strategie <strong>di</strong> sperimentazione<br />
scolastica con contributi a livello nazionale ed internazionale.”<br />
2000 - Nascita dell’Istituto Comprensivo. “Dal 1.9.2000 la Direzione Didattica e la Scuola Me<strong>di</strong>a <strong>di</strong><br />
Carcare si sono fuse, dando vita all’Istituto Comprensivo. Le <strong>di</strong>mensioni dell’istituto sono notevoli: 935<br />
alunni, 12 scuole, quasi 110 docenti, poco meno <strong>di</strong> 40 ATA.”<br />
1 Tutti testi i testi compresi fra virgolette sono stati tratti dalla narrazione per il <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>” del D.S. Elio Raviolo<br />
“NARRAZIONE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO RELATIVAMENTE ALLA STORIA DELL’ISTITUTO”.
1.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
1.2.1 Qualità delle interazioni sociali: la scuola come sistema aperto<br />
Una delle principali risposte alla lettura dei bisogni del territorio da parte dell’Istituto Comprensivo <strong>di</strong><br />
Carcare è la stessa presenza della monosezione <strong>di</strong> Cosseria. Infatti, come evidenziato nella descrizione<br />
precedente, mancano nell’area circostante delle zone <strong>di</strong> aggregazione e <strong>di</strong> incontro: la scelta <strong>di</strong> tenere aperta<br />
la scuola può costituire quin<strong>di</strong> una risposta ai bisogni del citta<strong>di</strong>no e offrire comunque un centro <strong>di</strong><br />
aggregazione sociale 2 .<br />
Di conseguenza la lettura dei bisogni ha tenuto conto della relativa situazione <strong>di</strong> isolamento dei bambini e<br />
delle bambine e, in un’ottica <strong>di</strong> continuità orizzontale, la scuola e i suoi operatori cercano <strong>di</strong> dare soluzione a<br />
questi problemi attraverso il “<strong>Progetto</strong> Incontro” per attivare modalità <strong>di</strong> aggregazione fra i plessi delle<br />
<strong>di</strong>verse comunità montane. Questo “percorso comune tra le scuole materne periferiche del circolo <strong>di</strong><br />
Carcare 3 ” vede coinvolti in12 incontri annuali 5 plessi, 11 insegnati e 114 bambini; ogni incontro è <strong>di</strong> circa 2<br />
ore per ogni plesso. Lo scopo, come già evidenziato, è creare un raccordo <strong>di</strong> scuole per favorire un<br />
interscambio <strong>di</strong> esperienze attraverso percorsi educativo/<strong>di</strong>dattici comuni e compensare in tal modo,<br />
situazioni <strong>di</strong> isolamento tipiche dei plessi decentrati. Da una lettura attenta della documentazione si può<br />
cogliere l’intenzionalità dell’azione educativa da parte degli operatori coinvolti sia nella fase <strong>di</strong> progettazione<br />
che nella fase <strong>di</strong> realizzazione. Particolare attenzione, infatti, è rivolta alla gestione dei tempi 4 e alle modalità<br />
<strong>di</strong> costruzione delle attività <strong>di</strong> interplesso così articolate:<br />
• prima dell’incontro: allestimento ambiente, conversazioni con formulazioni <strong>di</strong> ipotesi circa le<br />
aspettative <strong>di</strong> ogni bambino;<br />
• durante l’incontro: scambi e raffronti <strong>di</strong> storie e personaggi - sfondo comune con vicende <strong>di</strong>verse;<br />
• ricaduta sulle esperienze vissute: verbalizzazioni <strong>di</strong> ricor<strong>di</strong>, emozioni, spiegazioni <strong>di</strong> eventi accaduti,<br />
preferenze e riflessioni, preparazione <strong>di</strong> elaborati grafico-pittorici e plastici.<br />
Un altro modo per rispondere alle esigenze del territorio è <strong>di</strong> seguito descritto dalla docente referente del<br />
<strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>:<br />
“abbiamo dei genitori che per motivi <strong>di</strong> lavoro devono portare i bambini nella<br />
prima settimana e allora noi facciamo un elenco insieme a loro, così le mamme<br />
casalinghe che non sono poi tante possono portarli la settimana dopo...”.<br />
2<br />
Questo aspetto è presente p.e. nell’intervista al sindaco <strong>di</strong> Cosseria: “c’è un impegno <strong>di</strong> tutta l’amministrazione per<br />
tenere la scuola aperta, per rendere un servizio al citta<strong>di</strong>no”<br />
3<br />
P.O.F.<br />
4<br />
Accoglienza + commiato (scambi “souvenir”) 12.5%, gioco libero 25%, colazione 12,5%, attività educative <strong>di</strong>dattiche<br />
mirate 50%
Questo breve passaggio tratto dall’Intervista Scuola fatta alla docente referente il primo giorno <strong>di</strong><br />
osservazione sul campo, ci permette <strong>di</strong> introdurre e commentare una serie <strong>di</strong> importanti fattori <strong>di</strong> confronto<br />
con le asserzioni inerenti l’area d’indagine in<strong>di</strong>viduata dal Panel Qualità delle interazioni sociali.<br />
Il primo elemento che caratterizza la relazione scuola/genitori sembra già essere tutto dentro il brano sopra<br />
riportato: “...e allora noi facciamo un elenco insieme a loro...”, ossia il tipo <strong>di</strong> partecipazione che la scuola<br />
chiede e/o che il genitore offre. Questo tipo <strong>di</strong> coinvolgimento non prescinde dalla possibilità data dal<br />
contesto <strong>di</strong> un rapporto basato principalmente su contatti quoti<strong>di</strong>ani informali (quando i bambini e le<br />
bambine vengono accompagnati a scuola) e su una sostanziale con<strong>di</strong>visione <strong>di</strong> valori e relativa coerente<br />
trasmissione, come emerge dal questionario genitori. Per i genitori le comunicazioni risultano quin<strong>di</strong> chiare,<br />
gli orari <strong>di</strong> apertura e <strong>di</strong> chiusura corrispondono alle loro esigenze, così come si ritengono sod<strong>di</strong>sfatti rispetto<br />
alla quantità dei contatti che la scuola ha con soggetti o enti esterni (associazioni, enti istituzionali, altro) 5 . Il<br />
78% <strong>di</strong> coloro che hanno risposto al questionario somministrato ai genitori del plesso, <strong>di</strong>chiara <strong>di</strong> aver<br />
partecipato ad alcune iniziative della scuola, <strong>di</strong> cui alcuni esempi sono riportati nella tabella seguente,<br />
Tabella 2 Frequenze delle attività cui i genitori hanno partecipato 6<br />
Attività Frequenza<br />
Feste scolastiche 3<br />
Natale 12<br />
Recita <strong>di</strong> fine anno 3<br />
Uova 5<br />
e il 21% riferisce che la scuola ha chiesto loro dei suggerimenti <strong>di</strong> cui alcuni emergono dalle risposte alle<br />
domande aperte:<br />
Tabella 3 Suggerimenti chiesti ai genitori<br />
Suggerimento chiesto dalla scuola Frequenza<br />
Contatti con altre scuole e gite istruttive 1<br />
Per la mensa, per le gite, per Natale e per Pasqua 1<br />
Riunire genitori ed insegnanti per <strong>di</strong>scutere dei problemi 1<br />
Esiste quin<strong>di</strong> un coinvolgimento da parte delle famiglie che si adoperano per intervenire nello sviluppo della<br />
qualità del servizio, anche da un punto <strong>di</strong> vista strettamente operativo e pratico 7 ; non c’è potuto sfuggire con<br />
5 Questionario genitori<br />
Alcune risposte verso il “molto” o verso lo “spesso” relative a quest’area d’indagine<br />
• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente?<br />
• G7 7. Quanto ritiene che le comunicazioni della scuola siano chiare?<br />
• G10 10. In che misura ritiene che i valori trasmessi in questa scuola siano coerenti con i suoi?<br />
• G8 8. Quanto ritiene che la sua scuola abbia contatti e scambi con l’esterno (altre strutture, associazioni ecc.)?<br />
• G6 6. Quanto ritiene adeguati gli orari <strong>di</strong> apertura della scuola rispetto alle sue esigenze lavorative e familiari?<br />
•
quanta cura i genitori intervenuti al focus group abbiano riposto le se<strong>di</strong>e, tirato giù le persiane e spazzato per<br />
terra nella “loro” casetta <strong>di</strong> campagna: la partecipazione in questa scuola sembra avere a che fare con ciò che<br />
è vicino affettivamente, con ciò che è <strong>di</strong> tutti e <strong>di</strong> ciascuno ossia patrimonio <strong>di</strong> una comunità 8 .<br />
6<br />
Ogni genitore poteva partecipare a più <strong>di</strong> un’attività<br />
7<br />
Le panchette degli spazi del Plesso <strong>di</strong> Cosseria sono state costruite da alcuni genitori dei bambini e delle bambine.<br />
8<br />
Si prendano come ulteriori spunti “narrativi” le risposte falla domanda aperta <strong>di</strong> seguito riportata. Da Questionario<br />
Genitori:<br />
C’è stato un avvenimento, un’occasione, un episo<strong>di</strong>o in cui ha pensato ho fatto bene a iscrivere mio figlio a questa<br />
scuola:<br />
• attenzione con cui quoti<strong>di</strong>anamente le maestre si rivolgono ai bambini<br />
• bambino racconta ciò che fa a scuola<br />
• il bambino parla e gioca molto più volentieri con i suoi compagni<br />
• il bambino vuole andare sempre a scuola anche se è malato
1.2.2 Qualità del contesto educativo e delle relazioni<br />
L’accoglienza quoti<strong>di</strong>ana è molto connotata in senso affettivo; tutti i bambini vengono accolti sulla porta<br />
quando arrivano e abbracciati: spesso il passaggio è dalle braccia del genitore a quelle delle insegnanti sia nel<br />
momento dell’accoglienza sia, viceversa, nel momento previsto per il commiato. I bambini e le bambine<br />
appaiono perfettamente a loro agio negli spazi della “casetta <strong>di</strong> campagna”: sanno dove trovare giochi e<br />
materiali, dove appendere i loro giubbottini, come e quando rimettere in or<strong>di</strong>ne. L’aria che si respira fra<br />
questi boschi è accogliente e serena 9 .<br />
All’inizio dell’anno è previsto un inserimento dei bambini <strong>di</strong> tre anni con un graduale <strong>di</strong>stacco dai genitori,<br />
come emerge da questo passo tratto dall’Intervista Scuola alla Docente Referente:<br />
“per quanto riguarda l'inserimento ci siamo organizzate così <strong>di</strong>amo la possibilità ai<br />
genitori <strong>di</strong> stare con i bambini, <strong>di</strong> solito consigliamo <strong>di</strong> non starci tutta la mattina,<br />
anche 4 ore possono sembrare poche però per un bambino piccolo che ha un<br />
cambiamento <strong>di</strong> vita, si alzano prima, stanno insieme agli altri, relazionano con<br />
altri che non hanno mai visto, si rapportano con altre esigenze eccetera quin<strong>di</strong><br />
consigliamo un tempo non troppo lungo, questo per la prima settimana poi magari<br />
ci accor<strong>di</strong>amo con il genitore magari vada cinque minuti fuori in salone, se il<br />
bambino lo cerca glielo man<strong>di</strong>amo subito, il bambino quin<strong>di</strong> è tranquillo perché sa<br />
che la mamma c'è poi magari il giorno dopo va a comprare il pane in modo da<br />
cercare <strong>di</strong> fare un inserimento meno traumatico, ci sono dei casi in cui i bambini<br />
non hanno problemi, alcuni che invece anche dopo un mese o due il momento del<br />
<strong>di</strong>stacco si fa sentire…”<br />
Le interazioni sono certamente facilitate dal basso numero dei bambini, ma è osservabile la forte<br />
personalizzazione delle interazioni nella misura in cui il corpo docente è in grado <strong>di</strong> cogliere le esigenze dei<br />
singoli 10 ponendo cura e attenzione particolare al rispetto dei tempi fisiologici 11 dei bambini e delle bambine:<br />
ciascun bambino ha un simbolo che lo <strong>di</strong>stingue dagli altri e lo rende unico; a questo simbolo possono essere<br />
attribuite mansioni e incarichi che vengono decisi insieme con le insegnanti e con tutto il resto del gruppo.<br />
Le attività da svolgersi durante la giornata vengono <strong>di</strong>scusse tutti insieme, mattina dopo mattina, durante i<br />
momenti de<strong>di</strong>cati alla conversazione. E’ presente quin<strong>di</strong> una chiarezza e una con<strong>di</strong>visione della definizione<br />
9 La percezione dei genitori va nella stessa <strong>di</strong>rezione <strong>di</strong> quanto da noi osservato.<br />
Da Questionario genitori<br />
Risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”:<br />
• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente?<br />
• G4 4. Quanto ritiene adeguati pulizia ed igiene nella scuola?<br />
• G12 12. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene nella scuola?<br />
• G2 2. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguati i materiali utilizzati dai bambini/e durante le attività i bambini<br />
(per es. colori, plastilina ecc.):<br />
• G13 13. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene con gli altri bambini della scuola?<br />
•<br />
10 Per esempio rispetto all’attenzione alle <strong>di</strong>fferenze culturali dall’intervista scuola “quando avevamo una bambina <strong>di</strong><br />
colore ci siamo proprio rese conto, ... per esempio <strong>di</strong> non avere giocattoli tipo, proprio banalmente una bambolina <strong>di</strong><br />
colore scuro e abbiamo provveduto subito, prima ... non ci avevamo proprio pensato”. Da colloqui informali si<br />
evidenzia anche un’attenzione al cibo per bambini <strong>di</strong> religione <strong>di</strong>versa.<br />
11 P.e. l’elasticità osservata nel risvegliare i bambini dal riposino.
sia delle attività ricorrenti sia delle attività particolari: bambini, bambine, tutti sanno cosa si è fatto e cosa si<br />
farà, noi compresi!<br />
Sul muro dell’angolo conversazione è scritta e <strong>di</strong>segnata la strutturazione della giornata:<br />
facciamo giochi liberi<br />
conversazione<br />
giochiamo a che cosa fare<br />
ci laviamo le mani in bagno<br />
mangiamo pranzo<br />
rifacciamo giochi liberi<br />
ci rilassiamo<br />
facciamo merenda<br />
pren<strong>di</strong>amo il pulmino e an<strong>di</strong>amo a casa<br />
Il “filo conduttore” che unisce questi tempi cadenzati così conosciuti, ai tempi nuovi che sempre sembra si<br />
vengano a creare, è un pupazzo, ma nello stesso tempo un personaggio della fantasia e un amico <strong>di</strong> tutti i<br />
bimbi della scuola <strong>di</strong> Cosseria: è ARCIBALDO.<br />
*inserire immagine <strong>di</strong> ARCIBALDO<br />
Dall’analisi della documentazione emerge una sostanziale congruenza fra i tempi e l’organizzazione<br />
<strong>di</strong>chiarata e i tempi e l’organizzazione da noi osservata e descritta nei punti seguenti.<br />
♦ ACCOGLIENZA (8.20-9.30)<br />
Durante la giornata della nostra osservazione l’accoglienza si è svolta principalmente nell’angolo cucina e<br />
nell’angolo conversazione dove le due insegnanti avevano pre<strong>di</strong>sposto da una parte giochi <strong>di</strong> manipolazione<br />
con la pasta <strong>di</strong> sale, e dall’altra costruzioni con i lego. I bambini e le bambine occupano comunque<br />
in<strong>di</strong>stintamente tutti gli spazi degli ambienti della scuola, aggregandosi liberamente e liberamente scegliendo<br />
le attività pre<strong>di</strong>sposte dalle insegnanti che gestiscono il gruppo bambini secondo una modalità<br />
prevalentemente <strong>di</strong> regia ambientale.<br />
♦ ATTIVITÀ<br />
a) Attività strutturate<br />
Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. La peculiarità della scuola è data dal fatto che è una<br />
monosezione, quin<strong>di</strong> le attività sono svolte prevalentemente dal grande gruppo, o dal formarsi <strong>di</strong> due gruppi<br />
<strong>di</strong>visi fra “gran<strong>di</strong>” e “piccoli” a seconda della <strong>di</strong>fficoltà dell’attività da svolgere. I luoghi dove si svolgono le<br />
attività sono precisi e fanno riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Alle attività strutturate (nello<br />
specifico: conversazione, articolata fra generica 9.42-10.10, <strong>di</strong>stribuzione degli incarichi 10.10-10.15,<br />
presenze/assenze 10.15-10.27, deci<strong>di</strong>amo cosa fare 10.27-10.33, incarichi e <strong>di</strong>stribuzione quoti<strong>di</strong>ana<br />
caramelle 10.33-10.36, e attività motoria 10.36- 10.45). Queste attività si sono svolte nell’angolo<br />
conversazione. Poi attività strutturata sul progetto alimentazione: facciamo la torta 10.45-11.20, nello spazio<br />
centrale ed infine, mentre il gruppo dei “gran<strong>di</strong>” finiva alle 11.29 la torta, i più piccoli nell’angolo cucina<br />
facevano attività <strong>di</strong> manipolazione con la pasta <strong>di</strong> sale. Nel pomeriggio si sono svolte attività grafico
pittoriche: per i piccoli i colori, per i gran<strong>di</strong> le tempere (14.35-15.10); sono stati de<strong>di</strong>cati a tale attività 133<br />
minuti. La modalità <strong>di</strong> gestione del gruppo bambini è stata prevalentemente interme<strong>di</strong>a, a tratti <strong>di</strong>rettiva nei<br />
momenti salienti dell’esecuzione delle attività <strong>di</strong> progetto.<br />
b) Routine<br />
Alle attività <strong>di</strong> routine vengono complessivamente de<strong>di</strong>cati 123 minuti, considerando l’ampio orario <strong>di</strong><br />
apertura della scuola. Esiste la possibilità, per chi vuole <strong>di</strong> fare il riposino anche più a lungo, infatti, per<br />
alcuni bambini è stato possibile dormire 70 minuti. (Pulizia: dalle ore 11.47 alle ore 12.00; pranzo: dalle ore<br />
12.00 alle ore 13.05; pulizia denti: dalle 13.05 alle ore 13.15; il riposino dalle ore 14.00 alle ore 14.35 per<br />
alcuni fino alle 15.10). Il pranzo viene consumato all’interno degli spazi della monosezione; la gestione è<br />
prevalentemente interme<strong>di</strong>a e i bambini sono liberi <strong>di</strong> aggregarsi attorno ai tavolini. Durante il pranzo le<br />
insegnanti hanno l’appoggio anche <strong>di</strong> una inserviente e <strong>di</strong> una collaboratrice ATA.<br />
c) Gioco libero-poliattività<br />
In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero - poliattività vengono de<strong>di</strong>cati 114 minuti <strong>di</strong><br />
cui 70 de<strong>di</strong>cati all’accoglienza e 40 al “dopo pranzo”. Durante l’accoglienza già è stato osservato che la<br />
gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo de<strong>di</strong>cato alle poliattività, pur permettendo ai<br />
bambini <strong>di</strong> aggregarsi liberamente, la scelta delle insegnanti resta comunque quella <strong>di</strong> mantenere una<br />
modalità <strong>di</strong> gestione prevalentemente “interme<strong>di</strong>a”, cercando <strong>di</strong> pre<strong>di</strong>sporre l’ambiente e i materiali.<br />
♦ MOMENTI DI PASSAGGIO<br />
Nella giornata da noi osservata, i momenti <strong>di</strong> passaggio (31 minuti) sono stati gestiti in modo intenzionale e<br />
con modalità <strong>di</strong> gestione del grande gruppo prevalentemente <strong>di</strong>rettiva: il passaggio da un’attività all’altra è<br />
esso stesso un’attività (per esempio una filastrocca mimata per passare da una stanza all’altra).<br />
♦ COMMIATO<br />
Intorno alle 15,20 bambini e bambine si preparano per il commiato (molti <strong>di</strong> loro vanno a casa con il<br />
pulmino scolastico che viene a prenderli verso le 15.30). L’attività viene condotta in modo intenzionale (c’è<br />
una preparazione, vengono cantate filastrocche mentre i bambini si vestono o vanno a prendere il pulmino)<br />
con modalità <strong>di</strong> gestione prevalentemente <strong>di</strong>rettiva.<br />
♦ TEMPI<br />
Accoglienza: 70 min<br />
Attività strutturate: 133 min<br />
Routine: 123 min.<br />
Passaggio: 31 min.<br />
Gioco libero - poliattività: 44 min+ 70 <strong>di</strong> accoglienza
♦ SPAZI<br />
Vengono utilizzati gli spazi e gli angoli della sezione. La progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è<br />
tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile 12 . In particolare ci sono gli<br />
angoli “scientifici” dei laboratori sulle “piante” o sul caffè, quelli <strong>di</strong> lettura, gli angoli cucina, lo spazio dei<br />
travestimenti e lo spazio conversazione. Una parte della parete in particolare viene de<strong>di</strong>cata alla <strong>di</strong>stribuzione<br />
degli incarichi, alle assenze e alle presenze: ogni bambino ha un simbolo che lo <strong>di</strong>stingue dagli altri. Lo<br />
spazio esterno è costituito da un giar<strong>di</strong>no con vari giocattoli per il <strong>di</strong>vertimento. Non esiste uno spazio<br />
mensa.<br />
♦ MODALITÀ DI GESTIONE<br />
Prevalentemente interme<strong>di</strong>a e <strong>di</strong> “regia ambientale”.<br />
♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO.<br />
Prevalentemente grande gruppo durante le attività strutturate, libere aggregazioni durante i momenti <strong>di</strong><br />
routine o <strong>di</strong> gioco libero.<br />
12<br />
Anche la percezione dei genitori va a confermare quanto da noi osservato<br />
Da Questionario genitori<br />
Risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”:<br />
• G4 4. Quanto ritiene adeguati pulizia ed igiene nella scuola?<br />
• G2 2. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguati i materiali utilizzati dai bambini/e durante le attività i<br />
bambini (per es. colori, plastilina ecc.):
Osservazione strutturata<br />
modalità <strong>di</strong> modalità <strong>di</strong><br />
ora durata attività spazio partecipanti raggruppamento gestione<br />
accoglienza-gioco libero<br />
nell'angolo della cucina: pasta<br />
<strong>di</strong> sale<br />
nell'angolo conversazione: angolo cucina<br />
lego<br />
angolo conversazione<br />
2 bimbi separati giocano con + passaggi vari da uno 2 Maestre, bambini,<br />
regia ambientale<br />
8.20 ins. Coord. con puzzle spazio all'altro ins. Coord. <strong>Quasi</strong> libere aggregazioni (interme<strong>di</strong>a)<br />
2 Maestre, bambini,<br />
9.30 rior<strong>di</strong>no tutti<br />
ins. Coord. <strong>Quasi</strong> piccoli gruppi <strong>di</strong>rettiva<br />
2 Maestre, bambini,<br />
9.40 rior<strong>di</strong>no-conversione angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
2Maestre, bambini,<br />
9.42 conversazione angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
10.1<br />
2 Maestre, bambini,<br />
0 conversazione - incarichi angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10.1<br />
2 Maestre, bambini,<br />
5 assenze/presenze angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10.2<br />
2 Maestre, bambini,<br />
7 tempo (deci<strong>di</strong>amo cosa fare) angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10.3 incarico- <strong>di</strong>stribuzione<br />
2 Maestre, bambini,<br />
3<br />
caramelle angolo conversazione ins. Coord. <strong>Quasi</strong> grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10.3 attività motoria (gioco delle<br />
6<br />
scatole) sala centrale " grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10.4 attività strutturata:<br />
5<br />
facciamo la torta sala centrale " grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
1 maestra+ bimbi<br />
facciamo la torta (sala<br />
gran<strong>di</strong><br />
11.2 centrale)<br />
sala centrale 1 maestra+ bimbi<br />
0<br />
pasta <strong>di</strong> sale (angolo cucina) angolo conversazione piccoli+ inserviente 2 gruppi <strong>di</strong>rettiva<br />
11.2<br />
angolo cucina+angolo<br />
9 rior<strong>di</strong>no<br />
conversazione " misti interme<strong>di</strong>a<br />
11.3<br />
autonoma (non<br />
2 poliattività - gioco libero tutti " libera aggregazione intenzionale)<br />
11.3 filastrocca (momenti <strong>di</strong><br />
6<br />
passaggio) corridoio " grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
11.4 pulizia/lavaggio mani<br />
7<br />
12.0<br />
(preparazione al pranzo) corridoio/bagno " compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
0<br />
13.0<br />
pranzo sala dei laboratori " grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
5 fine pranzo-pulizia dei denti corridoio/bagno " compito in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
13.1 vestirsi -poliattività - gioco<br />
2 Maestre, bambini,<br />
5<br />
13.5<br />
libero giar<strong>di</strong>no<br />
ins. Coord. <strong>Quasi</strong> libera aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
5 spogliarsi - rior<strong>di</strong>no corridoio/giar<strong>di</strong>no " libera aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
14.0<br />
regia ambientale<br />
0 riposino<br />
riposino<br />
angolo conversazione " libera aggregazione (interme<strong>di</strong>a)<br />
14.3 scelta attività - angolo conversazione<br />
5<br />
colori/tempere<br />
sala laboratori " 2 gruppi interme<strong>di</strong>a<br />
15.1 risveglio - merenda -<br />
0<br />
poliattività sala centrale " grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
15.2 preparazione commiato -<br />
0<br />
filastrocca corridoio " grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
15.3<br />
autonoma (non<br />
0 commiato - pulmino corridoio/giar<strong>di</strong>no " libere aggregazioni intenzionale)
1.2.3. Qualità dell’organizzazione<br />
“... ragionare e a ridefinire gli aspetti organizzativi, soffermandosi a riconsiderare<br />
l’organizzazione degli ambienti scolastici, i tempi e le aggregazioni dei bambini<br />
durante la giornata educativa, la progettazione <strong>di</strong>dattica, l’orario delle insegnanti.<br />
Questi aspetti, a nostro avviso inscin<strong>di</strong>bili con quelli educativi, hanno favorito una<br />
crescita collegiale del team docente, a livello <strong>di</strong> corresponsabilità educativa e <strong>di</strong><br />
professionalità.” 13<br />
Dal questionario docenti emerge una situazione nella me<strong>di</strong>a rispetto alla collaborazione fra docenti, alla<br />
coor<strong>di</strong>nazione, alla circolazione delle informazioni, alla sensazione <strong>di</strong> incidere sulle decisioni prese nella<br />
scuola e al sentirsi incoraggiati rispetto al prendere decisioni autonomamente.<br />
Rispetto alla programmazione questo passo dell’intervista scuola con la docente referente evidenzia come<br />
vengano sfruttati molto i momenti informali:<br />
“... non è tantissimo il momento della programmazione perché le ore sono quelle<br />
che sono, 2 ore 2 ore e mezzo al mese, poi ... ci sono scambi al <strong>di</strong> fuori dei<br />
momenti istituzionalizzati, perché le ore sono quelle che sono, noi lo <strong>di</strong>ciamo<br />
sempre che vorremmo avere come la scuola elementare 2 ore <strong>di</strong> programmazione,<br />
non 23 più 2, perché 23 più 2 io personalmente non sono d’accordo però avere un<br />
monte ore gestibile e in queste 2 ore e mezzo il focus della progettazione è<br />
specificatamente sulle attività oppure sul modo <strong>di</strong> gestire il gruppo <strong>di</strong> bambini…”<br />
E’ presente una gestione elastica degli orari da parte del <strong>di</strong>rigente:<br />
“...soprattutto ci scambiamo molto sul modo in cui i bambini relazionano con gli<br />
insegnanti, perché abbiamo dei casi un po' particolari, sull'organizzazione, <strong>di</strong>ciamo<br />
che in queste 2 ore parliamo <strong>di</strong> tutto perché ci sono tanti momenti, tante cose da<br />
fare e in quelle 2 ore lì cerchiamo <strong>di</strong> sfruttarle al massimo, poi quest'anno <strong>di</strong>ciamo<br />
così tra virgolette fortunati perché con il progetto Alice il <strong>di</strong>rettore abbiamo<br />
ipotizzato un monte ore <strong>di</strong> 30 ore per il progetto Alice nel quale dobbiamo<br />
elaborare il materiale eccetera, queste ore il nostro <strong>di</strong>rigente ce le ha conteggiate<br />
come aggiornamento per cui quelle ore lì <strong>di</strong>ciamo se non riusciamo a parlarne della<br />
programmazione sfruttiamo queste ore <strong>di</strong> Alice per approfon<strong>di</strong>re le tematiche<br />
U siete molto elastiche<br />
R e per forza perché 40 ore <strong>di</strong> intersezione con i genitori, con i docenti…non si<br />
riesce a far tutto”<br />
Di seguito vengono riportate alcune interpretazioni rispetto al laboratorio esperienziale con i docenti che<br />
offrono alcuni spunti per una riflessione sugli aspetti organizzativi.<br />
13 Presentazione della scuola
Lettura della mappa 14<br />
Libro <strong>di</strong> avventura “testamento <strong>di</strong> naufraghi”<br />
Emergono tutti i protagonisti della scuola dell’infanzia: i bambini (“i bambini”), le mamme (“mamma voglio<br />
andare a scuola”), il lavoro delle insegnanti (“se hai il fisico per resistere” “facciamoci ‘sto ballo” ecc…), gli<br />
altri (“gli altri”).<br />
Emerge il contesto: la scuola (“la mia scuola”).<br />
Emergono le modalità <strong>di</strong> lavoro e <strong>di</strong> attività: “quando imparare <strong>di</strong>venta un gioco”, “<strong>di</strong> gioco in gioco”, “la<br />
musica”, i colori “Arcobaleno” – “I colori parlano”.<br />
Emergono le strategie: “Cooperazione”, l’ascolto (“ascoltiamoli”), la valorizzazione “questo l’ho fatto io”.<br />
Emergono le finalità: offrire al bambino aiuto per definire la propria in<strong>di</strong>vidualità (“sono”, “come tu mi<br />
ve<strong>di</strong>”, “come tu mi vuoi”, “progetti futuri”, “chi sei tu”).<br />
Emerge la riflessione: “un anno vissuto intensamente”, la risposta a “cosa c’è <strong>di</strong>etro l’angolo” attraverso le<br />
associazioni <strong>di</strong> idee: “facciamoci valere”, “determinazione”, “consapevolezza”, “provvisorietà”, “equilibrio”.<br />
Emerge la fine <strong>di</strong> un percorso in realtà ciclico: “domani è un altro giorno”, “arrivederci”.<br />
14 Contenuti mappa drammaturgica: Le frasi emerse si ritrovano nella mappa drammaturgica ad eccezione <strong>di</strong> una bianca<br />
veduta che le insegnanti definiscono lo sfondo del loro libro generale.<br />
Frase <strong>di</strong> inizio con più consensi: “Cosa c’è <strong>di</strong>etro l’angolo” 5 volte<br />
Due frasi segnano sia inizio che fine: “Se hai il fisico per resistere” e “Domani è un altro giorno”<br />
“Come tu mi ve<strong>di</strong>” 2 volte è l’inizio <strong>di</strong> un libro.<br />
“Come tu mi vuoi” <strong>di</strong>venta la fine <strong>di</strong> un altro libro.
1.2.4 Professionalità degli operatori 15<br />
“Una giornata nella nostra scuola: se hai il fisico per resistere”16<br />
Come già è affiorato nell’esposizione delle aree precedenti, il corpo docente e non docente della<br />
monosezione <strong>di</strong> Cosseria sembra essere fortemente motivato. Sebbene questo non appaia come tratto<br />
evidente dai dati analizzati del Questionario <strong>Quasi</strong> sul gruppo più allargato <strong>di</strong> docenti, durante il laboratorio<br />
esperienziale ed il racconto dei libri 17 prodotti da ciascuna insegnante emerge in modo netto come questo<br />
gruppo <strong>di</strong> docenti sente e vive il proprio lavoro:<br />
“nella maggior parte dei libri è presente la professione della maestra<br />
come lavoro vissuto, come mestiere che viene guardato con passione<br />
ma anche in modo <strong>di</strong>sincantato ed ironico (es.“facciamoci ‘sto<br />
ballo”, “se hai il fisico per resistere”, “domani è un altro giorno”): il<br />
lavoro della maestra è un lavoro faticoso. Nel giro <strong>di</strong> spiegazione ed<br />
ampliamento del proprio libro emerge una capacità critica e <strong>di</strong> messa<br />
in <strong>di</strong>scussione profonda dell’atteggiamento da mantenere nei<br />
confronti del proprio lavoro: viene esplicitamente detto che il<br />
passaggio è stato da un senso <strong>di</strong> onnipotenza (la capacità <strong>di</strong> fare<br />
Tutto), ad un esame <strong>di</strong> realtà che ha permesso <strong>di</strong> accettare sbagli e<br />
fatiche e riaggiustare il tiro nelle strategie <strong>di</strong>dattico/educative.<br />
L’accordo su questo punto è generale (il titolo del libro <strong>di</strong> tutto il<br />
gruppo delle docenti emerso dalla mappa drammaturgica non a caso<br />
sarà: “testamento <strong>di</strong> naufraghi”)” 18<br />
Dall’analisi sull’osservazione condotta durante il laboratorio esperienziale emergono altri elementi utili,<br />
elementi che sono stati in seguito osservati anche nella pratica quoti<strong>di</strong>ana <strong>di</strong> lavoro collegiale in aula:<br />
“Osservazioni generali:<br />
15<br />
Gruppo coeso abituato alla cooperazione (anche se il compito<br />
inizialmente era in<strong>di</strong>viduale si preoccupavano che tutte avessero<br />
colori sufficienti o sufficiente spazio dove appoggiarsi)<br />
Laurea pedagogia Totale docenti Percentuale sul totale docenti<br />
2 17 12%<br />
Specializzazioni Totale docenti Percentuale sul totale docenti<br />
4 13 23%<br />
16 Frase tratta dai libri in<strong>di</strong>viduali costruiti durante il Laboratorio Esperienziale<br />
17 LIBRI INDIVIDUALI - CONTENUTI<br />
• 10 libri sono costruiti dai bambini e per i bambini, vengono date in<strong>di</strong>cazioni sui materiali, sulle forme e sulle modalità <strong>di</strong><br />
scrittura (materiali vari, forme rotonde, scrittura larghe e slogan), 3 <strong>di</strong> questi sono autobiografici e raccontano della vita <strong>di</strong> un<br />
bimbo/a in prima persona e della sua esperienza quoti<strong>di</strong>ana nella scuola dell’infanzia.<br />
• 1 libro è una metafora sulla scuola dell’infanzia attraverso la danza<br />
• 2 libri sono l’esplicitazione <strong>di</strong> una giornata nella scuola dell’infanzia e della settimana, nell’or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> tempi, ritmi e attività (i<br />
capitoli sono ore e giorni)<br />
• 3 libri esplicitano delle <strong>di</strong>chiarazioni d’intenti su ciò che la scuola dell’infanzia è e su ciò che dovrebbe essere, si possono<br />
in<strong>di</strong>viduare gli attori (bambini, genitori, maestre…), finalità e risorse da mettere in campo per ottenere queste finalità (mezzi:<br />
colori, musica, attività varie; atteggiamenti: amicizia e cooperazione; strategie: cooperative learning…)<br />
•<br />
18 Laboratorio Esperienziale: libri costruiti.
Attenzione/ascolto alla spiegazione del libro delle altre<br />
Libertà/capacità <strong>di</strong> esporsi fisicamente e <strong>di</strong> muoversi nello spazio<br />
con agio (nessun problema a sedersi/sdraiarsi per terra a scrivere),<br />
libertà mostrata anche da chi aveva impe<strong>di</strong>menti dati dal tipo <strong>di</strong><br />
abbigliamento o dall’età più avanzata”<br />
Dai risultati del questionario si evidenza una situazione nella me<strong>di</strong>a rispetto al livello <strong>di</strong> coerenza esistente<br />
tra la formazione in servizio, le esigenze in<strong>di</strong>viduali e una ricaduta sul lavoro quoti<strong>di</strong>ano. Risulta inoltre che<br />
il gruppo docenti ha proposto “raramente” negli ultimi due anni temi/ambiti per le attività <strong>di</strong> formazione e <strong>di</strong><br />
aggiornamento<br />
Rispetto alla socializzazione esperienze <strong>di</strong> sviluppo professionale, dal P.O.F. si evince che i docenti e il<br />
personale A.T.A. partecipano a una formazione congiunta con personale <strong>di</strong> altre scuole 19 .<br />
19 P.O.F.: “Rete <strong>di</strong> scuole che comprendeva le <strong>di</strong>rezioni <strong>di</strong>dattiche <strong>di</strong> Savona Fornaci, Albissola, Cairo M. tte,<br />
Millesimo e I.C. <strong>di</strong> Sassello. La rete ha avuto come scopo la formazione comune dei docenti e del personale ATA.”
1.3 Aspetto caratterizzante<br />
-Un bambino <strong>di</strong>rebbe: “quando imparare <strong>di</strong>venta un gioco” 20<br />
Entrambi gli aspetti caratterizzanti <strong>di</strong> questa scuola sono interni alle azioni d’aula.<br />
Il primo aspetto è una peculiare attenzione verso gli aspetti più “relazionali” che “cognitivi” delle attività,<br />
esprimendo un percorso <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento che, partendo dagli stimoli offerti spontaneamente dai bambini e<br />
dalle bambine permettono alle insegnanti, in una certa misura, dei percorsi <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento che<br />
“scaturiscono” dalla motivazione iniziale del bambino. Il coinvolgimento e l’attenzione tenuta dai bambini in<br />
tutte le attività è facilmente osservabile.<br />
-Una maestra risponderebbe: “come tu mi ve<strong>di</strong>, come tu mi vuoi” 21 .<br />
Se Goethe fosse entrato una mattina nella scuola <strong>di</strong> Cosseria avrebbe parlato <strong>di</strong> affinità elettive: osservando i<br />
ritmi e le danze degli sguar<strong>di</strong> scambiati fra le due insegnanti non avremmo potuto dare miglior definizione.<br />
Questo primo aspetto sembra legato a una forte competenza socio-affettiva del corpo insegnante;<br />
probabilmente il contesto della monosezione favorisce questo genere <strong>di</strong> complicità, la possibilità <strong>di</strong> lavorare<br />
senza “strappi” durante la giornata, <strong>di</strong> gestire in modo quasi impercettibile i momenti <strong>di</strong> passaggio, e <strong>di</strong><br />
rendere il clima della scuola talmente sereno da permettere anche a noi <strong>di</strong> rilassarci durante il riposino.<br />
20 Frase tratta dai titoli dei capitoli dei libri in<strong>di</strong>viduali prodotti durante il laboratorio.<br />
21 Frase tratta dai titoli dei capitoli dei libri in<strong>di</strong>viduali prodotti durante il laboratorio.
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia della Liguria<br />
2.1. Caratteristiche generali<br />
<strong>di</strong> Fabio Alivernini e Donatella Poliandri<br />
Capitolo 2<br />
SAN MARTINO D’ALBARO<br />
2.1.1 Descrizione del Circolo Didattico <strong>di</strong> San Martino d’Albaro<br />
La Direzione Didattica <strong>di</strong> San Martino d’Albaro è composta da 3 plessi <strong>di</strong> scuola elementare situati in tre<br />
quartieri <strong>di</strong>versi, da un Polo Gravi e da una scuola materna Statale che, unica come plesso, è però ospitata in<br />
due e<strong>di</strong>fici dello stesso quartiere: quello <strong>di</strong> Via Scribanti e quello della Scuola Elementare Perasso.<br />
San Martino è un quartiere <strong>di</strong> Genova che vede sul suo territorio la presenza <strong>di</strong> realtà <strong>di</strong>fferenti: uno dei più<br />
gran<strong>di</strong> ospedali d’Europa (l’Ospedale San Martino), la sede della RAI regionale e alcune facoltà<br />
dell’Università degli Stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Genova. I piani sfalsati degli e<strong>di</strong>fici genovesi, arroccati come sono gli uni sugli<br />
altri, possono risultare <strong>di</strong> <strong>di</strong>fficile comprensione ad un osservatore poco attento che non può quin<strong>di</strong> spiegarsi<br />
lo snodarsi controintuitivo delle strade d’accesso. Questo è ciò che è accaduto a noi arrivando all’e<strong>di</strong>ficio<br />
scolastico della Scuola Perasso.<br />
Una volta in<strong>di</strong>viduata la strada e i suoi “svincoli mici<strong>di</strong>ali”, l’e<strong>di</strong>ficio scolastico ci si è presentato per ciò che<br />
è: un grande palazzo a più piani con un cortile <strong>di</strong> colata d’asfalto intorno.<br />
Le “sezioni” della scuola dell’infanzia oggetto del nostro stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso, a cui si accede entrando dentro una<br />
grande faccia <strong>di</strong> clown, occupa principalmente parte del piano terra e parte dei locali del Polo Gravi al piano<br />
inferiore; attorno ad uno spazio centrale si affacciano 4 aule ed i bagni.<br />
Sezioni ospitate presso la Scuola G.B. PERASSO:<br />
- 2 aule/Stanza dei giochi/Biblioteca<br />
- spazio per attività <strong>di</strong> manipolazione<br />
- atrio/angolo casetta<br />
- aula <strong>di</strong> psicomotricità (in comune con la scuola elementare)<br />
- palestra (in comune con la scuola elementare), utilizzata anche dai bambini <strong>di</strong> Via Scribanti<br />
- giar<strong>di</strong>no (in comune con la scuola elementare)<br />
- aula con “piscina delle palline”<br />
- aula per interventi <strong>di</strong> piccolo gruppo
Sezioni ospitate in Via Scribanti<br />
- atrio con angolo casetta<br />
- 2 aule <strong>di</strong> cui una con spazio per attività <strong>di</strong> pittura<br />
- salone per giochi motori<br />
- zona sabbiera<br />
- zona biblioteca<br />
- refettorio<br />
- terrazzo (in comune con il Nido)<br />
Tabella 4 L'età dei bambini della Perasso<br />
Anni Frequenza Percentuale<br />
3 11 26,2<br />
4 13 31,0<br />
5 11 26,2<br />
6 7 16,7<br />
Totale 42 100,0<br />
2.1.2 Alcune risorse<br />
Nome<br />
Plesso<br />
E<strong>di</strong>ficio Sezioni Numero Numero<br />
o classi docenti alunni<br />
Perasso 2 50<br />
Scribanti Scribanti 2<br />
13 50<br />
Gli insegnanti sono 12 (10 su sezione, 1 su sostegno, 1 su progetto).<br />
Otto insegnanti (quattro per ogni sede) sono “stabili” e lavorano per tutto l’anno nella stessa sede.<br />
Due docenti, definiti “rotanti” ruotano nelle due se<strong>di</strong>, secondo modalità educative opportunamente<br />
programmate, abituando i bambini, con la dovuta gradualità, ad una pluralità <strong>di</strong> esperienze coor<strong>di</strong>nate<br />
secondo un progetto educativo 22 .<br />
22 Si veda per maggiori dettagli l’area organizzazione.
2.1.3 Per una storia della scuola 23<br />
1987 la nascita “esistere prima <strong>di</strong> esserci”. La scuola materna statale <strong>di</strong> San Martino d’Albaro nasce nel<br />
1987 e prima ancora era stato necessario crearle uno “spazio”, uno spazio che si era definito anche attraverso<br />
il conflitto: da una parte il bisogno <strong>di</strong> un quartiere senza alternative alla scuola privata, il desiderio delle<br />
insegnanti della scuola elementare, le ragioni istituzionali e dall’altra “forze meno affettuose” visto che “i<br />
due quartieri su cui insisteva la nostra <strong>di</strong>rezione … erano dominio assoluto della scuola privata, con le sue<br />
protezioni in alto loco”.<br />
Il genotipo della scuola. Alla nascita, come tutti gli in<strong>di</strong>vidui, la scuola aveva un’ere<strong>di</strong>tà: “essere la scuola<br />
dell’infanzia <strong>di</strong> San Martino significava collocarsi all’interno <strong>di</strong> una storia … costruita in anni <strong>di</strong>fficili da un<br />
gruppo <strong>di</strong> docenti <strong>di</strong> scuola elementare che, fin dal 1972 (anno <strong>di</strong> emissione delle Direttive d’Orientamento<br />
per il TP) aveva assunto il coor<strong>di</strong>namento citta<strong>di</strong>no <strong>di</strong> tutte le scuole a Tempo pieno genovesi,<br />
rappresentando una punta avanzata del <strong>di</strong>battito pedagogico”.<br />
Alcune scelte. Sono <strong>di</strong> quegli anni le scelte “… relative all’uscita dall’isolamento pedagogico attraverso<br />
l’apertura delle classi, la costituzioni <strong>di</strong> gruppi <strong>di</strong> <strong>di</strong>scussione e programmazione dei docenti, il vedersi<br />
lavorare in compresenza, l’uso stesso della compresenza per progetti <strong>di</strong> articolazione delle proposte<br />
educative e <strong>di</strong> variazione delle attività, dei contesti… e ancora, un intenso rapporto con l’esterno che si<br />
realizzava in uscite, soggiorni, presenza <strong>di</strong> genitori a scuola, la riflessione sui tempi della giornata e della<br />
settimana scolastica, le scelte <strong>di</strong> profilo alto delle proposte culturali anche attraverso l’uso <strong>di</strong> fonti<br />
documentarie plurime (il 98% dei docenti del circolo fa uso <strong>di</strong> biblioteche <strong>di</strong> classe in sostituzione dei testi<br />
unici <strong>di</strong> lettura e del sussi<strong>di</strong>ario)”.<br />
Riflessioni su alcune letture. Per chi vuole provare a comprendere questa scuola, importanti sono alcuni<br />
testi fra cui “le letture <strong>di</strong> cibernetica, che relativamente al significato <strong>di</strong> vincolo, ci avrebbero dato conto <strong>di</strong><br />
un’interpretazione già “corrente” <strong>di</strong> libertà educativa come scelta responsabile effettuata all’interno <strong>di</strong> un<br />
sistema <strong>di</strong> vincoli introdotti all’interno della molteplicità.”<br />
1990 L’utenza aumenta. Dal 1987 in avanti l’utenza risulta progressivamente in aumento e nel 1990 due<br />
sezioni vengono trasferite alla Perasso, sede della scuola elementare e della <strong>di</strong>rezione. Su un piano<br />
organizzativo “viene inventata la figura del docente rotante 24 (inizialmente un docente su sei, con le<br />
caratteristiche che potranno essere ricostruite nel progetto specifico) con attività ed orari da effettuare nei due<br />
<strong>di</strong>versi e<strong>di</strong>fici (non li chiamiamo plessi perché la scuola è, comunque, unica) secondo progetti concordati.<br />
L’anno successivo (la scuola ha ormai 5 sezioni) i docenti rotanti <strong>di</strong>venteranno due su <strong>di</strong>eci.”. In questi anni<br />
viene anche portata avanti una riflessione sull’ottimizzazione dell’orario che “ha prodotto un modello orario<br />
articolato, non irrigi<strong>di</strong>to su soluzioni standard, che funziona da anni ed è perio<strong>di</strong>camente soggetto a revisioni<br />
sulla base <strong>di</strong> nuovi elementi <strong>di</strong> complessità del sistema”.<br />
23 Tutti testi i testi compresi fra virgolette sono stati tratti dalla narrazione per il <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong> della D.S. Jole Ottazzi<br />
“Elementi <strong>di</strong> riflessione per la storia della scuola dell’infanzia <strong>di</strong> San Martino”.<br />
24 Per una descrizione si veda il paragrafo sull’organizzazione.
Nel 1994 c’è la partecipazione al progetto ASCANIO che “ufficializzava all'esterno attività già in corso da<br />
anni, consentendo <strong>di</strong> fruire <strong>di</strong> una risorsa aggiuntiva a livello docente, apriva un periodo <strong>di</strong> formalizzazioni<br />
più intense e <strong>di</strong> meta<strong>di</strong>scorsi più rigorosi sul complesso dell'organizzazione”.
2.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
2.2.1 Qualità delle interazioni sociali: la scuola come sistema aperto<br />
La lettura dei bisogni del territorio è fatta tenendo presente la specificità dell’utenza 25 (si ipotizza che ci<br />
sia una forte presenza <strong>di</strong> genitori che lavorano all’ospedale con esigenza <strong>di</strong> un orario <strong>di</strong>fferenziato <strong>di</strong> apertura<br />
della scuola). Per questo anno scolastico 26 c’è un’incidenza <strong>di</strong> professioni chiaramente legate all’ambito<br />
ospedaliero del 2,5% per i padri e del 7,1% per le madri. Dal punto <strong>di</strong> vista dei genitori la sod<strong>di</strong>sfazione per<br />
gli orari <strong>di</strong> apertura non è collocabile fra i “punti forza” o fra quelli “deboli” 27 . In quest’area è evidente un<br />
desiderio <strong>di</strong> rispondere ai bisogni del territorio senza cadere nell’assistenzialismo, questo punto <strong>di</strong> vista è<br />
illustrato nel seguente passaggio dell’intervista scuola:<br />
“noi abbiamo il massimo <strong>di</strong> apertura prevista… nove ore e mezza… apriamo alle<br />
sette e mezza e chiu<strong>di</strong>amo alle cinque”. Gli intervistati sottolineano come siano<br />
stati attenti a non schiacciarsi sulle esigenze territoriali e per non rischiare <strong>di</strong> “fare<br />
assistenza” è stato stu<strong>di</strong>ato “un orario che è apparentemente macchinoso e che… è<br />
uno degli elementi che spaventa gli insegnanti nuovi, oppure gli insegnanti che<br />
hanno intenzione <strong>di</strong> chiedere il trasferimento qua e che si possono trovare in<br />
<strong>di</strong>fficoltà nel veder questo orario, che poi invece una volta messo in moto… ed è<br />
un orario stu<strong>di</strong>ato in maniera tale che, noi non abbiamo tutto il personale del<br />
mattino concentrato alle sette e mezza, cosa te ne fai <strong>di</strong> avere tutto il personale<br />
schierato lì quando i bambini che entrano alle sette e mezzo sono un numero<br />
abbastanza ridotto. Allora noi abbiamo il personale che entra ad orari <strong>di</strong>fferenziati,<br />
secondo uno stu<strong>di</strong>o, in maniera tale da garantire la massima compresenza <strong>di</strong><br />
personale nella fase <strong>di</strong> apertura dei laboratori, cioè quando noi cominciamo a fare<br />
attività specifiche o per gruppi misti, o per gruppi <strong>di</strong> età omogenea” 28 .<br />
L’interazione della scuola con l’esterno è molto articolata: ci sono rapporti con il Comune per il progetto<br />
“bambini protagonisti in città”, con la ASL rispetto alla gestione dei “bambini problematici 29 ”, con<br />
l’università rispetto alla possibilità <strong>di</strong> tirocinio per le future insegnanti della scuola dell’infanzia e della<br />
scuola elementare. C’è un progetto con la biblioteca “Lercari” 30 per un suo utilizzo da parte degli alunni e dei<br />
genitori. Il problema dell’interazione della scuola con l’esterno è oggetto <strong>di</strong> una riflessione che è evidente nei<br />
25 Risulta una scarsa frequentazione fra i genitori dei bambini della SI.<br />
Dal Questionario Genitori <strong>Quasi</strong>: risposte verso il “poco”<br />
G14 14. Al <strong>di</strong> fuori dei tempi scolastici, il/la bambino/a frequenta altri bambini della scuola?<br />
26 Dati ricavati dal questionario per il <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong> sottoposto ai genitori.<br />
27 Dati ricavati dal questionario per il <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong> sottoposto ai genitori.<br />
28 Tutto il testo fra virgolette fa parte dell’intervista scuola<br />
29 Intervista scuola: Anche qui è presente un tratto <strong>di</strong> non passività rispetto al territorio: “c’era il problema, quando c’erano degli<br />
alunni problematici, <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare delle modalità <strong>di</strong> comunicazione con le usl e le usl avevano preparato una scheda che sarà stata<br />
bella, sarà stata brutta, ma se l’erano decisa loro, per conto loro e noi avremmo dovuto compilarla. . a noi questo metodo non andava<br />
bene, perché riguarda il nostro lavoro. poi c’erano problemi <strong>di</strong> linguaggio, del linguaggio comune perché, cosa inten<strong>di</strong> tu per area<br />
socio affettiva e che cos’é che per te é un bambino adattato?”<br />
30 Intervista scuola: “abbiamo la fortuna che é praticamente <strong>di</strong>etro l’angolo e quin<strong>di</strong> a piccoli gruppi ... vengono portati in biblioteca,<br />
a esplorare spazi, a fare delle letture e… l’anno scorso c’é stato ad<strong>di</strong>rittura un incontro con un’autrice, che aveva scritto un piccolo<br />
libretto <strong>di</strong> storie per bambini, che ha illustrato, ha letto con loro il libro e poi c’era anche un gruppo teatrale che aveva fatto uno<br />
spettacolo per bambini su quella storia, così poi tutta l’attività si é conclusa a cerchio con la scrittura, la lettura, l’incontro con<br />
l’autore e poi la rielaborazione drammatica <strong>di</strong> questo…”
documenti, nelle interviste e nei colloqui informali 31 . Ci è sembrato saliente lo sforzo <strong>di</strong> concettualizzazione<br />
rispetto all’interazione fra microsociale e macrosociale (presente per esempio nel documento<br />
“programmazione generale del circolo”) e la scuola pensata come elemento attivo rispetto a questa<br />
interazione fra sistemi. E’ evidente anche l’abitu<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> utilizzare le interazioni della scuola con l’esterno<br />
anche in modo “concreto”, come strumento e risorsa della <strong>di</strong>dattica quoti<strong>di</strong>ana 32 (per esempio, “rapporto con<br />
musei”, uscite nel territorio). La partecipazione richiesta ai genitori da parte della scuola è prevalentemente<br />
sul piano operativo/concreto: ad esempio i genitori sono “intervistati” da bambini e insegnanti rispetto alla<br />
loro attività professionali 33 ; oppure offrono il loro concreto aiuto per migliorare la qualità del servizio (ne è<br />
un esempio l’installazione dell’impianto <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zionamento, nello spazio a<strong>di</strong>bito al teatro, da parte <strong>di</strong> un<br />
genitore che lo ha fornito gratuitamente).<br />
Il 40% dei genitori <strong>di</strong>chiara <strong>di</strong> aver partecipato a qualche attività durante l’anno scolastico.<br />
Tabella 5 Frequenze delle attività a cui i genitori hanno partecipato 34<br />
Attività Frequenza<br />
Natale 9<br />
Laboratori 7<br />
Gite 6<br />
Riunioni 4<br />
Teatro 2<br />
Mostra 1<br />
Inserimento 1<br />
31 Per quello che riguarda nello specifico la partecipazione dei genitori questa è così formalizzata nel P.O.F. “La partecipazione dei<br />
genitori si articola in: Colloqui in<strong>di</strong>viduali dei genitori con gli insegnanti, opportunamente calendarizzati; colloqui in<strong>di</strong>viduali per<br />
comunicazioni <strong>di</strong> particolare rilevanza ed urgenza; assemblee dei genitori per <strong>di</strong>scutere la programmazione ed affrontare temi<br />
educativi che riguardano la scuola, il gruppo nel suo complesso; consigli <strong>di</strong> intersezione giuri<strong>di</strong>ca composti dai docenti delle sezioni<br />
<strong>di</strong> scuola materna del circolo e dai rappresentanti <strong>di</strong> sezione eletti dai genitori, presieduti dalla <strong>di</strong>rettrice <strong>di</strong>dattica; si riuniscono a<br />
mesi alterni per formulare proposte in or<strong>di</strong>ne all’azione educativa e <strong>di</strong>dattica; consiglio <strong>di</strong> Circolo composto da rappresentanti eletti<br />
tra la componente genitori, insegnanti, personale non docente, <strong>di</strong>rettrice <strong>di</strong>dattica; affronta temi connessi all’organizzazione della<br />
scuola; comitato dei genitori che riunisce i rappresentanti <strong>di</strong> classe e sezione eletti dai genitori per la proposta e la realizzazione <strong>di</strong><br />
iniziative varie.<br />
32 Per esempio le uscite nel territorio. Intervista scuola: “I bambini escono dalla scuola e hanno un contatto <strong>di</strong>retto con il territorio<br />
“cominciamo a tre anni a portarli, con un autobus li portiamo al tratto dei lipari, …. con gli insegnanti e qualche genitore che ci<br />
accompagna, perché chiaramente essendo più piccoli, però si fanno il primo viaggetto, che son quattro fermate <strong>di</strong> autobus però venti<br />
bambini <strong>di</strong> tre anni su un autobus…”.<br />
Ma anche i rapporti con i musei. Intervista scuola: “C’é stata ultimamente la mostra sulla lavorazione dei tessuti al museo della seta a<br />
Genova e i bambini, che era una cosa <strong>di</strong>fficile, decisamente <strong>di</strong>fficile perché eran quasi tutti paraventi sacri, non era poi così<br />
accattivante per i bambini, però hanno cominciato facendo… gli ho fatto un po’ <strong>di</strong> documentazione, abbiamo parlato del tessuto,<br />
com’é fatto, poi c’é stata la visita al museo, poi l’elaborazione <strong>di</strong> tutti questi materiali, fatti anche in collaborazione con il laboratorio<br />
del museo e poi sistematizzati… ecco questo é l’ultima cosa fatta con i musei, ci sono tutti i lavori degli anni pecedenti, le correnti<br />
futuristiche, molto accattivanti per i bambini….”. Il rapporto con i musei sembra possa <strong>di</strong>ventare piuttosto interattivo “…la guida<br />
<strong>di</strong>ciamo che ha accompagnato i bambini a vedere alcuni ritratti, a quel punto hanno dovuto fare i <strong>di</strong>segni… che era un quadro recente<br />
degli anni trenta, ora non ricordo l’autore, abbastanza semplice, dal loro punto <strong>di</strong> vista, e dovevano <strong>di</strong>segnare quello che era in realtà<br />
il logo della mostra, che era (…incomprensibile) vestito da sera con un ventaglio <strong>di</strong> piume <strong>di</strong> struzzo che, nella percezione dei<br />
curatori della mostra era troppo <strong>di</strong>fficile per i bambini, ma in realtà loro avevano colto l’aspetto più significativo, e comunque in<br />
qualche modo esteticamente il più valido, il più interessante, quello che li affascinava <strong>di</strong> più e si sono ribellati e il curatore é stato<br />
messo <strong>di</strong> fronte a… erano così determinati a <strong>di</strong>re a noi non ci piace così, é triste, noi vogliamo <strong>di</strong>segnare qualcos’altro.”<br />
33 Intervista scuola: “noi abbiamo utilizzato in questi anni tutti i possibili agganci che potevamo trovare, con i genitori per muoverci<br />
nella città. avevamo un genitore che lavorava in aeroporto… ancora l’aeroporto era ancora un pò vecchiotto, mi ricordo che siamo<br />
partiti con tutti i bambini e lui ci ha fatto vedere come facevano muovere gli aerei, tutti i segnali, é stato una cosa incre<strong>di</strong>bile per i<br />
bambini… certo devi avere la fortuna che ti capiti. io ho conosciuto per la prima volta un papà pescatore e allora abbiamo avuto i<br />
contatti con lui.”<br />
34 Ogni genitore poteva partecipare a più <strong>di</strong> un’attività
Dall’analisi del questionario somministrato ai genitori del plesso emerge come questi ultimi abbiano la<br />
percezione <strong>di</strong> poter incidere poco sulle decisioni relative alla vita scolastica 35 , comunque il 21% riferisce che<br />
la scuola ha chiesto loro dei suggerimenti <strong>di</strong> cui alcuni emergono dalle risposte alle domande aperte:<br />
Tabella 6 Suggerimenti chiesti ai genitori<br />
Suggerimento chiesto dalla scuola Frequenza<br />
Collaborare ad attività extra <strong>di</strong>dattiche non meglio<br />
specificate 1<br />
Organizzazione non meglio specificata 1<br />
Feste o uscite 2<br />
Informazioni sulle abitu<strong>di</strong>ni della bambina 2<br />
Lettura <strong>di</strong> libri da proporre in classe 1<br />
Mensa, orari, gite e tutto ciò che riguarda la scuola in<br />
genere 1<br />
Nel complesso comunque, i genitori del plesso ripeterebbero la scelta <strong>di</strong> iscrivere il proprio figlio o la propria<br />
figlia nella scuola 36 .<br />
35 Questionario Genitori <strong>Quasi</strong><br />
36 Questionario Genitori <strong>Quasi</strong>
2.2.2 Qualità del contesto educativo e delle relazioni<br />
“il primo giorno assolutamente con la presenza totale del genitore, poi piccoli<br />
gruppi, gruppetti <strong>di</strong> quattro cinque, non <strong>di</strong> più, e poi mano mano che i giorni<br />
passano, ve<strong>di</strong>amo <strong>di</strong> fare degli stacchi, ma non stacchi lunghissimi, brutali, nel<br />
senso che <strong>di</strong>ciamo: andate nel bar <strong>di</strong> fronte, prendetevi un caffè e tornate; se il<br />
bambino va in ansia, andrà in ansia per un massimo <strong>di</strong> <strong>di</strong>eci minuti…” 37<br />
Già dal nostro primo colloquio con la Dirigente Scolastica e l’insegnante referente del <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong><br />
abbiamo notato la formalizzazione con cui vengono organizzati l’inserimento 38 dei bambini all’inizio<br />
dell’anno scolastico, e l’accoglienza intesa come rito quoti<strong>di</strong>ano. Il rito da noi osservato è il seguente: ogni<br />
mattina il bambino deve cambiarsi le scarpe appositamente lasciate a scuola per svolgere le attività della<br />
giornata scolastica, per questo motivo è stato organizzato uno scaffale all’interno dell’atrio dove ciascun<br />
genitore deposita le scarpe cambiate del proprio figlio. La nostra impressione è che questa ritualità sia, da<br />
parte della scuola, una modalità <strong>di</strong> “presa in cura” <strong>di</strong> quella separazione fra genitori e figli che ogni mattina<br />
si ripete, offrendo a questo scopo tempi e spazi. Il genitore passa quin<strong>di</strong> un tempo con il proprio figlio prima<br />
dell’ingresso nelle aule e prima della “consegna” agli insegnanti. Inoltre nel medesimo scaffale sono presenti<br />
i “libri” in<strong>di</strong>viduali contenenti tutti i materiali prodotti da ciascun bambino, messi a <strong>di</strong>sposizione della libera<br />
consultazione dei genitori.<br />
Per i bambini non esiste un’unica figura adulta <strong>di</strong> riferimento, viste le peculiari modalità organizzative dei<br />
turni delle insegnanti 39 (giocosi o colorati). A questo proposito, abbiamo potuto osservare che, nonostante<br />
tale mancanza, ciascun bambino “sa” <strong>di</strong> appartenere ad un gruppo e, non mostrando segni <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>sorientamento, è in grado <strong>di</strong> gestirsi le relazioni 40 e le interazioni con gli altri bambini e con gli adulti, sia<br />
interni che esterni. E’ <strong>di</strong>fficile <strong>di</strong>menticare una serie <strong>di</strong> manine che prendono la tua, ed una serie <strong>di</strong> gambette<br />
che cercano <strong>di</strong> scalarti, a te che sei alta, a te che sei “lungo”, e che pure così poca paura metti: anzi! I<br />
bambini sono voluti entrare in relazione con noi, hanno voluto sapere il nostro nome, hanno voluto che<br />
37 Intervista scuola<br />
38 Dal POF “<strong>Progetto</strong> relativo all’inserimento dei bambini <strong>di</strong> tre anni”. Finalità: Favorire un passaggio sereno dal nucleo<br />
parentale ad un gruppo sociale - istituzionale allargato, rispettando i tempi, i ritmi, le caratteristiche in<strong>di</strong>viduali <strong>di</strong><br />
ciascun bambino.<br />
1.) In fase precedente l’avvio dell’attività scolastica:<br />
colloquio con i genitori per l’in<strong>di</strong>viduazione delle migliori modalità <strong>di</strong> inserimento (orari per entrata e uscita,<br />
permanenza a scuola dei genitori durante il primo periodo scolastico, relative modalità…)<br />
2.) Definizione dei gruppi <strong>di</strong> bambini <strong>di</strong> tre anni, il cui inserimento viene scaglionato nei primi 10 giorni <strong>di</strong> scuola.<br />
39 Si veda l’Area dell’Organizzazione<br />
40 Anche i genitori confermano questa percezione.<br />
Da Questionario <strong>Quasi</strong>: risposte verso il “molto” o verso lo “spesso”:<br />
• G13 13. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene con gli altri bambini della scuola?<br />
• G12 12. Secondo lei, quanto il/la bambino/a si trova bene nella scuola?<br />
• G9 9. Quanto ritiene che, complessivamente, nella scuola sia presente un clima sereno e accogliente?
mangiassimo con loro, siamo stati <strong>di</strong>segnati, chiamati, intervistati e tutto questo senza alcuno stimolo da<br />
parte delle insegnanti. Non da ultimo, la presenza del Polo Gravi e dunque <strong>di</strong> bambini portatori <strong>di</strong> forti<br />
han<strong>di</strong>cap ha, a nostro avviso, contribuito a creare un clima relazionale sereno tale da favorire la<br />
comprensione e l’integrazione delle <strong>di</strong>fferenze 41 . E’ il gruppo bambini che in qualche modo cerca anche <strong>di</strong><br />
assumersi la responsabilità <strong>di</strong> coinvolgere, per quanto possibile, i bambini portatori <strong>di</strong> han<strong>di</strong>cap: solo<br />
raramente vengono incitati a farlo, spesso l’iniziativa è spontanea.<br />
Dall’analisi della giornata <strong>di</strong> osservazione sul campo possiamo evidenziare: un’intenzionalità della fruibilità<br />
e dell’articolazione degli spazi (si parla <strong>di</strong> laboratori, non <strong>di</strong> angoli), una definizione formale delle attività<br />
ricorrenti e dei criteri <strong>di</strong> aggregazione dei bambini e delle bambine, una personalizzazione delle cure “sul”<br />
bambino in riferimento all’alimentazione (schede personalizzate per il cibo). Di seguito si riportano i dati<br />
dell’osservazione strutturata.<br />
♦ ACCOGLIENZA (7.30 – 8.35)<br />
Lo spazio pre<strong>di</strong>sposto per l’accoglienza è l’”aula giocosi”, dove i bambini <strong>di</strong> entrambe le sezioni vengono<br />
inizialmente accolti da due insegnanti, dopo essersi cambiati le scarpe nello spazio dell’atrio. I bambini<br />
svolgono poliattività e gioco libero, secondo libere aggregazioni, e le insegnanti hanno una modalità <strong>di</strong><br />
gestione che è definibile come “regia ambientale”, ossia pre<strong>di</strong>spongono spazi e giochi, ma non intervengono<br />
<strong>di</strong>rettamente nello svolgersi delle attività. Alle 8.30 circa i bambini vengono <strong>di</strong>visi per le due sezioni senza<br />
<strong>di</strong>stinzione d’età (giocosi-colorati).<br />
♦ ATTIVITÀ<br />
a) Attività strutturate in sezione<br />
Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le sezioni sono composte da gruppi eterogenei d’età e<br />
da due o più insegnanti a seconda dei turni. Le attività possono essere svolte da gruppi <strong>di</strong> bambini sud<strong>di</strong>visi<br />
per età, o da piccoli gruppi <strong>di</strong> varie età composti da sei o sette bambini al massimo. Le attività possono<br />
svolgersi sia in luoghi effettivamente a<strong>di</strong>biti a laboratori, ossia aule apposite, sia all’interno delle sezioni.<br />
Durante la giornata da noi analizzata alle attività strutturate (nello specifico: conversazione, articolata fra<br />
filastrocche 9.15-9.20, presenza/assenza 9.20-9.24, firma 9.37-9.56, canzone mimata 9.56-10.04. Poi per i<br />
bambini <strong>di</strong> 5 anni, attività <strong>di</strong> manipolazione-sabbiera 10.10- 11.00. Attività grafico-pittorica 14.30-14.55) è<br />
stato de<strong>di</strong>cato un tempo complessivo <strong>di</strong> 103 minuti, considerando inoltre che durante il pomeriggio si è<br />
svolta una festa <strong>di</strong> compleanno <strong>di</strong> due bambini <strong>di</strong> 5 anni della sezione giocosi. Le modalità <strong>di</strong> gestione delle<br />
attività è stata prevalentemente <strong>di</strong> tipo <strong>di</strong>rettivo soprattutto nella fase finale <strong>di</strong> raccolta delle storie dei<br />
bambini, ma tendente all’interme<strong>di</strong>o durante lo sviluppo del resto delle attività. Modalità <strong>di</strong> aggregazioni a<br />
grande gruppo durante la conversazione in sezione, a piccoli gruppi (omogenei o non), ma anche invito a<br />
svolgere compiti prettamente in<strong>di</strong>viduali.<br />
•<br />
41 Da domanda aperta C’è stato un avvenimento, un’occasione, un episo<strong>di</strong>o in cui ha pensato: ho fatto bene a iscrivere mio figlio/a a<br />
questa scuola (Questionario <strong>Quasi</strong> Genitori) : non considera “<strong>di</strong>versi” i bambini “non normali” sia in ambito scolastico sia<br />
soprattutto in quello extra-scolastico
Una considerazione a parte va fatta per la festa a cui abbiamo assistito: si è svolta prevalentemente dalle<br />
14.55 alle 15.15, nel salone dell’attività motoria. E’ stata strutturata in tempi e <strong>di</strong>vertimenti che venivano<br />
scan<strong>di</strong>ti da una modalità <strong>di</strong> gestione <strong>di</strong>rettiva, con un grande gruppo.<br />
b) Routine<br />
Alle attività <strong>di</strong> routine vengono complessivamente de<strong>di</strong>cati 158 minuti, considerando l’ampio orario <strong>di</strong><br />
apertura della scuola e la possibilità, per chi vuole, <strong>di</strong> fare il riposino (merenda: dalle ore 9.24 alle ore 9.37;<br />
pulizia personale: dalle ore 11.40 alle ore 12.00; pranzo: dalle 12.00 alle ore 12.40; il riposino dalle ore 13,30<br />
alle ore 14,30; pulizia pomeri<strong>di</strong>ana dalle 15.15 alle 15.25merenda pomeri<strong>di</strong>ana dalle 15.25 alle 16.00). La<br />
gestione è prevalentemente interme<strong>di</strong>a. Durante la merenda e il pranzo sono presenti tutte le insegnanti e tutti<br />
i bambini della sezione, nello specifico durante il pranzo due insegnanti e i bambini della sezione, più una<br />
insegnante <strong>di</strong> sostegno e due utenti del Polo Gravi, oltre che le inservienti. Sia le merende che il pranzo<br />
vengono consumati nelle aule delle sezioni. I bambini e le bambine possono aggregarsi a loro piacimento,<br />
attorno ai tavolini da quattro.<br />
c) Gioco libero-poliattività<br />
In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono de<strong>di</strong>cati 135 minuti <strong>di</strong><br />
cui 65 de<strong>di</strong>cati all’accoglienza e 70 al “dopo pranzo”. Durante l’accoglienza già è stato osservato che la<br />
gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo de<strong>di</strong>cato alle poliattività che prevede la presenza<br />
<strong>di</strong> tutti i bambini e <strong>di</strong> tutte le insegnanti, non sembra esserci una conduzione intenzionale nella gestione del<br />
gruppo bambini che sceglie <strong>di</strong> riunirsi per libere aggregazioni o in cortile (come nella giornata da noi<br />
osservata) o all’interno delle sezioni.<br />
♦ MOMENTI DI PASSAGGIO<br />
Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dal rior<strong>di</strong>no: le insegnanti invitano<br />
con una gestione <strong>di</strong>rettiva i bambini a rimettere in or<strong>di</strong>ne l’aula dei giocosi, prima della separazione in<br />
sezione, intorno alle 9.10 circa per un totale complessivo <strong>di</strong> circa 5 minuti.<br />
♦ COMMIATO<br />
Non sembra esserci un tempo definito per il commiato.<br />
♦ TEMPI<br />
Accoglienza: 65 minuti<br />
Attività strutturate in sezione: 103 min + 20 minuti <strong>di</strong> festa<br />
Routine: 158 minuti<br />
Passaggio: 5 minuti<br />
Gioco libero-poliattività: 70 minuti+ 65 <strong>di</strong> accoglienza
♦ SPAZI<br />
Vengono utilizzati gli spazi della sezione e tutti gli spazi de<strong>di</strong>cati ai laboratori o ai momenti <strong>di</strong> riposo. La<br />
progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo<br />
più funzionale possibile 42 .<br />
Sono state de<strong>di</strong>cate delle stanze al laboratorio “sabbiera”, all’attività motoria, al laboratorio emotivoaffettivo<br />
e una particolare attenzione al Polo Gravi. Per ciascuna attività strutturata all’interno della sezione il<br />
bambino/a ha a <strong>di</strong>sposizione il materiale relativo al laboratorio (per esempio, tutti i materiali per fare<br />
“esperimenti scientifici”), all’interno <strong>di</strong> arma<strong>di</strong> o scaffali deputati, e il proprio materiale prodotto all’interno<br />
<strong>di</strong> cartelline. Lo spazio esterno è costituito da un cortile in asfalto intorno all’e<strong>di</strong>ficio scolastico. Non è<br />
presente lo spazio mensa: il pranzo viene consumato all’interno della sezione.<br />
♦ MODALITÀ DI GESTIONE<br />
Prevalentemente <strong>di</strong>rettiva nelle attività strutturate, interme<strong>di</strong>a nella attività in piccolo gruppo e nei momenti<br />
<strong>di</strong> routine, <strong>di</strong> regia ambientale durante l’accoglienza.<br />
♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO<br />
Grande gruppo durante le attività strutturate che si svolgono all’interno dello spazio della sezione, piccoli<br />
gruppi o compito in<strong>di</strong>viduale prevalentemente durante le attività cosiddette <strong>di</strong> laboratorio. Libere<br />
aggregazioni durante i momenti <strong>di</strong> routine o <strong>di</strong> gioco libero.<br />
42<br />
La percezione dei genitori rispetto agli spazi è inadeguatezza.<br />
Da Questionario Genitori <strong>Quasi</strong>: risposte verso il “poco”:<br />
• G1 1. In base alla sua esperienza quanto ritiene adeguate le aule e gli altri spazi <strong>di</strong>sponibili in questa scuola:<br />
•
Osservazione strutturata:<br />
ora attività spazio partecipanti<br />
7.30 poliattività - gioco libero aula giocosi<br />
8.35 poliattività - gioco libero<br />
aula giocosi<br />
aula colorati “<br />
modalità <strong>di</strong><br />
raggruppamento<br />
2 ins.+1 polo+bambini<br />
<strong>di</strong> tutte le età libera aggregazione<br />
modalità <strong>di</strong><br />
gestione<br />
regia<br />
ambientale<br />
2 gruppi (separazioniregia<br />
per classi d’età miste) ambientale<br />
9.10 rior<strong>di</strong>no aula giocosi 2 ins.+ bimbi giocosi libera aggregazione <strong>di</strong>rettiva<br />
9.15 Conversazione attività-filastrocca<br />
aula giocosi<br />
(zona centrale) “ grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
9.20 conversazione presenza/assenza “ “ “ “<br />
9.24 merenda (affidamento d’incarico) aula giocosi “ “ interme<strong>di</strong>a<br />
9.37<br />
conversazione firma (contro la porta c’è un<br />
foglio che viene completato ogni giorno) “ “ “ “<br />
9.40 firma*filastrocca*gioco del vento “ “ libere aggregazioni interme<strong>di</strong>a<br />
9.56 conversazione - canzone mimata “ 1 ins.+bimbi giocosi grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
10.0<br />
4 5 anni- preparazione alla manipolazione aula giocosi<br />
10.1<br />
0 manipolazione - sabbiera<br />
10.3<br />
5 manipolazione - creazione della storia<br />
11.0<br />
0 manipolazione - creazione del <strong>di</strong>segno<br />
11.4<br />
0 preparazione pranzo - pulizia<br />
1 ins.+ bimbi 5 anni<br />
(quelli <strong>di</strong> tre e 4 vanno<br />
sotto sottogruppo (12 bimbi) <strong>di</strong>rettiva<br />
laboratorio<br />
sabbiera 1 ins. + bimbi 5 anni compito in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
laboratorio<br />
sabbiera<br />
12.0<br />
0 pranzo aula giocosi<br />
12.4<br />
0 poliattività - gioco libero cortile<br />
13.5<br />
0 riposino<br />
14.3<br />
0 attività grafico - pittorica (creazione corone)<br />
“ + 1 bimba del polo<br />
gravi compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
laboratorio<br />
sabbiera “ compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
aula giocosi -<br />
corridoio -<br />
bagno 2 ins.+ bimbi giocosi libera aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
3 ins. + bimbi giocosi*<br />
2 polo grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
tutte le ins. + giocosi e<br />
colorati libere aggregazioni autonoma<br />
sala attività<br />
motoria 2 ins.* bimbi grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
aula coloratiaula<br />
giocosi “ compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
14.5<br />
5 festa salone tutti grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
15.1<br />
5 pulizia<br />
15.2<br />
5 merenda aula giocosi<br />
corridoio -<br />
bagno tutti grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
2 ins. + bimbi+ 1<br />
genitore grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
16.0<br />
0 preparazione al commiato aula giocosi “ “ “
Dall’analisi della documentazione emerge una sostanziale congruenza fra i tempi e l’organizzazione<br />
<strong>di</strong>chiarata e i tempi e l’organizzazione osservata.<br />
Di seguito la documentazione tratta dal P.O.F.:<br />
GIORNATA SCOLASTICA 43<br />
ACCOGL GR.MISTO LABOR BAGNO PRANZO ATT.LIB RILASS GR.MISTO BAGNO MEREN USCITA TOTALE<br />
inizio 7.30 9.00 10.00 11.30 12.00 12.45 13.45 14.20 15.40 15.55 16.15<br />
fine 9.00 10.00 11.30 12.00 12.45 13.45 14.20 15.40 15.55 16.15 17.00<br />
durata 1.30 1.00 1.30 0.30 0.45 1.00 0.35 1.20 0.15 0.20 0.45 9.30<br />
% 15,8 10,5 15,8 5,3 7,9 10,5 6,1 14,0 2,6 3,5 7,9 100,0<br />
43 <strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> sui tempi della giornata scolastica<br />
GIORNATA SCOLASTICA TIPO: percentuali<br />
<strong>di</strong> tempo in rapporto alle funzioni educative<br />
10,5<br />
11,4<br />
15,8<br />
6,1 7,9 ACCOGLIENZA<br />
GR. MISTO<br />
7,9<br />
15,8<br />
24,6<br />
LABORATORIO<br />
BAGNO<br />
PASTO<br />
ATT. LIBERE<br />
RILASSAMENTO<br />
USCITA
2.2.3 Qualità dell’organizzazione
La flow chart sopra presentata vuole essere un esempio della elevata formalizzazione degli aspetti<br />
organizzativi, all’interno dei quali il singolo docente si inserisce acquisendo delle competenze precise. La<br />
modalità del docente rotante e stabile fa sì che il bambino/a si relazioni con la struttura organizzata dalla<br />
scuola e non solo con il singolo docente. Di seguito vengono descritti i ruoli dei docenti così come sono<br />
presentati nel P.O.F.<br />
I RUOLI DEGLI INSEGNANTI<br />
Gli insegnanti sono 12 (10 su sezione, 1 su sostegno, 1 su progetto). Otto insegnanti (quattro per ogni sede)<br />
sono “stabili” e lavorano per tutto l’anno nella stessa sede. Due docenti, definiti “rotanti” ruotano nelle due<br />
se<strong>di</strong>, secondo modalità educative opportunamente programmate, abituando i bambini, con la dovuta<br />
gradualità, ad una pluralità <strong>di</strong> esperienze coor<strong>di</strong>nate secondo un progetto educativo.<br />
Docente “stabile” Docente “rotante”<br />
1) Continuità dell’intervento educativo nell’arco<br />
dell’intero anno scolastico, all’interno dello stesso<br />
plesso.<br />
2) Valutazione delle risposte dei bambini alle proposte<br />
educative della scuola sulla base <strong>di</strong> una sostanziale<br />
continuità dell’intervento docente => valutazione per<br />
“continuità ”<br />
Pluralità <strong>di</strong> prospettive <strong>di</strong> valutazione e ricerca <strong>di</strong><br />
equilibrio tra i due aspetti.<br />
3) Valorizzazione della conoscenza del singolo<br />
contesto.<br />
4) Funzione <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento dei rapporti con i<br />
genitori.<br />
1) Alternanza dell’intervento nei due<br />
plessi secondo cicli con scansioni<br />
programmate.<br />
2) Valorizzazione delle fasi <strong>di</strong> interruzione<br />
degli interventi ai fini della in<strong>di</strong>viduazione<br />
<strong>di</strong> elementi <strong>di</strong> valutazione => valutazione<br />
per “<strong>di</strong>scontinuità”<br />
3) Valorizzazione del confronto sugli<br />
aspetti <strong>di</strong> organizzazione generale<br />
delle due se<strong>di</strong> e contenuto specifico<br />
dell’attività.<br />
4) Funzione <strong>di</strong> raccordo tra i due plessi<br />
sulla base <strong>di</strong> esperienze realizzate in<br />
entrambe le situazioni.<br />
Si evidenzia una percezione <strong>di</strong> rapporti fra colleghi basati sulla collaborazione, sul supporto e sulla fiducia<br />
reciproca 44 . Sull’altro versante è presente un “vissuto” caratterizzato dalla consapevolezza <strong>di</strong> poter incidere<br />
poco sulle decisioni prese a scuola e un non sentirsi incoraggiati a prendere decisioni autonomamente 45 .<br />
Rispetto a queste percezioni è possibile introdurre come elemento <strong>di</strong> riflessione, su un piano più metaforico,<br />
la lettura della mappa drammaturgia costruita durante il Laboratorio esperienziale:<br />
Romanzo epistolare “Messaggi da una scuola”<br />
44 Questionario docenti <strong>Quasi</strong><br />
45 Questionario docenti <strong>Quasi</strong>
Sono messaggi in parte <strong>di</strong>sgregati provenienti dallo stesso luogo, messaggi <strong>di</strong> una<br />
“pluralità <strong>di</strong> voci” vissuti come una “orchestra”, ma anche come “rumori”,<br />
messaggi ricomposti da “uno sguardo dall’alto” finale che può essere quello della<br />
“Direttrice” o quello <strong>di</strong> “un bambino delle elementari” nell’ottica della continuità<br />
verticale.<br />
Questi messaggi che iniziano per “c’era una volta un bambino che non sapeva cosa<br />
fare”, “il mio arrivo a scuola”, “un importante viaggio” etc…possono finire per<br />
“siamo pronti per volare via”, “con carta e pennelli volano anche gli uccelli”, ma<br />
anche per “chiu<strong>di</strong>amo la luce”, “l’impossibile riuscita” etc… Lo sguardo per la<br />
ricomposizione è comunque al <strong>di</strong> fuori, dall’alto <strong>di</strong> un “aereo”, che riesce ad<br />
vedere dentro questo “e<strong>di</strong>ficio senza tetto”.<br />
Come si è potuto vedere anche nell’esposizione delle aree precedenti, la scuola manifesta una forte spinta<br />
verso l’innovazione e la sperimentazione e relativa progettazione-pianificazione, spinta che viene percepita<br />
come efficace da parte del collegio docenti 46 .<br />
Inoltre nella narrazione della <strong>di</strong>rigente viene evidenziata l’importanza del riconoscimento dall’esterno che ha<br />
funzionato e funziona da “volano” per una riflessione sul proprio lavoro, in modo da offrire alla scuola una<br />
possibilità <strong>di</strong> valutazione e documentazione:<br />
“il riconoscimento della vali<strong>di</strong>tà, a livello nazionale, del nostro progetto<br />
ASCANIO, oppure una constatazione recente e proprio in relazione al QUASI:<br />
l’esigenza <strong>di</strong> render conto del nostro lavoro, ha fatto emergere e sistematizzare<br />
tutta una documentazione.<br />
Non c’è stato bisogno <strong>di</strong> inventare.<br />
In poco tempo, era lì a <strong>di</strong>sposizione ed era prova inconfutabile <strong>di</strong> un lavoro svolto<br />
che contribuiva a rafforzare la nostra identità.”<br />
46 Questionario docenti <strong>Quasi</strong>.
2.2.4 Professionalità degli operatori 47<br />
Per quello che riguarda la formazione la <strong>di</strong>rigente scolastica narra come nel corso del tempo si sia passati<br />
“...da riflessioni interne alla DD San Martino all'assunzione, dopo la fine del<br />
periodo <strong>di</strong> opacità, del ruolo <strong>di</strong> Polo <strong>di</strong> intercircolo per le scuole materne limitrofe.<br />
Lavorare con gli altri ti fa conoscere non per quello che si <strong>di</strong>ce nei gazzettini<br />
citta<strong>di</strong>ni delle chiacchiere, ma per quello che sei (nel bene e nel male). E così è<br />
stato anche per noi, perché seguire per anni alcuni percorsi formativi comuni, che<br />
si sono rivelati utili per chi vi ha preso parte, ha consentito <strong>di</strong> creare legami<br />
profon<strong>di</strong> con alcune scuole del territorio.”<br />
La progettazione della formazione, per consentire l’approfon<strong>di</strong>mento <strong>di</strong> un tema avviene su base pluriennale.<br />
Questo orientamento è testimoniato dalla narrazione della <strong>di</strong>rigente:<br />
“Le stesse modalità <strong>di</strong> costruzione dei modelli <strong>di</strong> formazione, pensate sempre in<br />
termini <strong>di</strong> pluriennalità per consentire una scansione non superficiale delle<br />
tematiche da affrontare, contribuiva a costruire terreni soli<strong>di</strong> su cui poggiare nuove<br />
scelte educative e creava linguaggio comune. L'alternanza <strong>di</strong> momenti teorici, con<br />
il coinvolgimento in gruppi <strong>di</strong> lavoro, <strong>di</strong>scussione, documentazione, non<br />
permetteva a nessuno <strong>di</strong> assolvere ad un obbligo formativo (tale era allora<br />
l'aggiornamento), staccando l'ascolto o non collegando il capire con il fare.”<br />
La specificità <strong>di</strong> questo tipo <strong>di</strong> progettazione della formazione spiega probabilmente quanto affermato dai<br />
docenti a proposto del fatto che negli ultimi due anni raramente hanno proposto temi per le attività <strong>di</strong><br />
formazione e <strong>di</strong> aggiornamento. 48<br />
Dai risultati del questionario non si evidenzia una particolare coerenza tra la formazione in servizio, le<br />
esigenze in<strong>di</strong>viduali e la ricaduta sul lavoro quoti<strong>di</strong>ano.<br />
Per ciò che riguarda le opportunità <strong>di</strong> crescita e <strong>di</strong> sviluppo professionale offerte ai docenti è presente una<br />
sensazione <strong>di</strong> promozione in questi ambiti da parte della scuola. 49<br />
Inoltre i docenti riferiscono una piacevolezza nello svolgere quoti<strong>di</strong>anamente il proprio lavoro, piacevolezza<br />
che è tutta osservabile.<br />
Dall’analisi sull’osservazione condotta durante il laboratorio esperienziale sulla costruzione dei libri 50<br />
emerge una prevalenza dell’aspetto cognitivo su quello affetivo-emotivo e una modalità <strong>di</strong> lavoro<br />
prevalentemente in<strong>di</strong>viduale:<br />
47 In tabella sono riportati i titolo <strong>di</strong> stu<strong>di</strong> degli insegnanti della SI.<br />
Laurea lettere Laurea pedagogia Totale docenti Percentuale sul totale docenti<br />
1 3 13 38%<br />
Specializzazioni Totale docenti Percentuale sul totale docenti<br />
5 13 31%<br />
48 Questionario docenti <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>.<br />
49 Questionario docenti <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong><br />
50 LIBRI INDIVIDUALI – CONTENUTI: 9 LIBRI SONO L’INDICAZIONE DELLE ATTIVITÀ CHE SI SVOLGONO ALL’INTERNO DELLA SCUOLA<br />
DELL’INFANZIA (“SCOPRO MATERIALI NUOVI, MANIPOLO”, “UNA PENNELLATA E UN SEGNO CURIOSO”, “DAL LABORATORIO DI GRAFICA”,<br />
“DALLA VASCA DELLA SABBIA”, “DAI DISCORSI E PAROLE”, “DAL LABORATORIO IL CORPO IN MOVIMENTO”, “IL CENTRO DELLE
“Apparente <strong>di</strong>fficoltà a esporsi fisicamente. Tale scarsa possibilità <strong>di</strong> muoversi<br />
nello spazio con agio non sembra però essere causata da impe<strong>di</strong>menti dati dal tipo<br />
<strong>di</strong> abbigliamento o dall’età più avanzata. In effetti ad un primo sguardo il gruppo<br />
mostra un’età piuttosto uniforme (35/45). Si è osservato l’atteggiamento<br />
globalmente “composto”, la ricerca <strong>di</strong> uno spazio dove scrivere/<strong>di</strong>segnare che sia il<br />
più possibile simile ad un banco, la ricerca <strong>di</strong> un luogo che sia per ciascuna “il<br />
proprio”, una apparente generica <strong>di</strong>fficoltà a sfiorarsi o toccarsi con le colleghe<br />
(<strong>di</strong>fficoltà mostrata nel momento della passeggiata “sui” libri delle colleghe). Ad<br />
un primo impatto l’aspetto cognitivo sembra prevalere sull’aspetto<br />
affettivo/relazionale per scelta o forse per uniformità rispetto alla cultura presente<br />
su un determinato territorio.<br />
La conduttrice ha incontrato <strong>di</strong>fficoltà nel gestire la parte del gioco riguardante<br />
l’associazione <strong>di</strong> idee: le associazioni vengono fuori, ma imme<strong>di</strong>atamente devono<br />
essere spiegate, collegate, contestualizzate. In questo modo perdono la loro valenza<br />
<strong>di</strong> “imme<strong>di</strong>atezza” e <strong>di</strong> “spontaneità”: i <strong>di</strong>scorsi non sono più circoscrivibili, tutto<br />
deve essere esplicitato.<br />
Tutte le insegnanti presentano il loro libro in<strong>di</strong>viduale, spiegandolo e<br />
circostanziandolo con dovizia <strong>di</strong> particolari. La sensazione è quella <strong>di</strong> un gruppo<br />
formato da tante in<strong>di</strong>vidualità che hanno obiettivi e mezzi simili ma che stentano a<br />
con<strong>di</strong>videre nella loro totalità: a ciascuna il proprio pezzo <strong>di</strong> strada all’interno <strong>di</strong> un<br />
percorso professionale (4 insegnanti scelgono <strong>di</strong> non prendere nulla dai libri delle<br />
altre). Il gruppo in questo caso sembra essere la somma <strong>di</strong> tanti piccoli percorsi,<br />
all’interno <strong>di</strong> una strategia che, benché con<strong>di</strong>visa dai singoli, sembra però essere<br />
esterna al gruppo nella sua integrità (compare nella mappa drammaturgica “lo<br />
sguardo dall’alto”). Tale <strong>di</strong>fficoltà si evince dalla parziale <strong>di</strong>sgregazione presente<br />
nella mappa drammaturgica oltre ad una più generale attitu<strong>di</strong>ne.<br />
I tempi e le modalità del gioco vengono rispettati; nessuna particolare richiesta<br />
viene avanzata.<br />
Il gioco viene vissuto appunto come gioco.”<br />
SCOPERTE” ETC…) ESPLICITANDO LE STRATEGIE PER ATTUARLE (“CON GLI AMICI ESPLORIAMO”, “APPRENDIMENTO CONFRONTO TRA<br />
BAMBINI E TRA BAMBINI E ADULTI”, “INSIEME PER SPERIMENTARE”, “INSIEME PER IMPARARE AD USARE STRUMENTI”, “INSIEME PER<br />
TROVARE SOLUZIONI DIVERSE”) E LE DICHIARAZIONI D’INTENTI PER MIGLIORARLE (“INDAGINE CON QUESTIONARI RIVOLTI AI BAMBINI”,<br />
“INDAGINI CON QUESTIONARI RIVOLTI AI GENITORI”, “CONSIGLI PRATICI”, “LO SGUARDO DALL’ALTO”). ALL’INTERNO DI CIASCUNO<br />
LIBRO SI POSSONO INFINE INDIVIDUARE GLI ATTORI (BAMBINI, GENITORI, MAESTRE…). LA PECULIARITÀ DI CIASCUN LIBRO STA PERÒ<br />
NELLO STILE E NELLA TIPOLOGIA DI LIBRO SCELTA: DALLA GUIDA DIDATTICA, ALLA SCENEGGIATURA PER UN VIDEO SU UN CONCERTO A<br />
PIÙ VOCI, DAL LIBRO DI AVVENTURE ALLE POESIE, DAL DIARIO AL ROMANZO EPISTOLARE.4 LIBRI NARRANO DI CIÒ CHE DOVREBBE<br />
ACCADERE AL BAMBINO IN SEGUITO AL SUO INGRESSO NELLA SCUOLA MATERNA, NELL’ORDINE IN PARTICOLARE DELLA SCOPERTA<br />
DELL’ALTRO (“LA MIA PRIMA AVVENTURA”, “UN IMPORTANTE VIAGGIO”, “I MIEI GRANDI AMICI”, “NELLA MIA SCUOLA VEDRAI CHE TI<br />
DIVERTI”, “ESSERE CON L’ALTRO”, “CRESCERE CON L’ALTRO). UN LIBRO IN PARTICOLARE È UNA STORIA ILLUSTRATA E COME TALE È<br />
L’UNICO AD ESSERE STATO “DISEGNATO”.
2.3. Aspetto caratterizzante<br />
Una scuola che pensa<br />
Il Circolo Didattico <strong>di</strong> San Martino ha cercato negli anni <strong>di</strong> creare una teoria su cui stabilire una prassi dalla<br />
quale fosse <strong>di</strong>fficile prescindere: ha documentato i suoi processi <strong>di</strong> pensiero dalla progettazione alla<br />
realizzazione, nessuna tappa esclusa.<br />
L’intenzionalità e la progettualità operativa in questo senso hanno garantito e garantiscono una prassi.<br />
In questo modo l’Istituzione scolastica sembra tutelare la sua utenza anche prescindendo in parte dai<br />
comportamenti e dalle competenze del singolo che vengono piuttosto integrate all’interno <strong>di</strong> un processo<br />
strutturato: la scuola è pensata come un “sistema” che interagendo con altri “sistemi” ha la consapevolezza<br />
<strong>di</strong> essere influenzata e l’intenzionalità <strong>di</strong> influenzare. In questo senso è portatrice <strong>di</strong> una cultura “altra”. E’<br />
<strong>di</strong>fficile immaginare tale processo senza un team <strong>di</strong>rezionale, lo “sguardo dall’alto” 51 , che lo favorisca, il<br />
quale nel tempo ha costruito un percorso <strong>di</strong> gestione e <strong>di</strong> organizzazione in cui i ruoli <strong>di</strong> ciascun “attore”<br />
sono chiari.<br />
Una scuola che fa pensare<br />
Gli altri aspetti caratterizzanti sono tutti interni alle azioni d’aula. Il primo aspetto è una peculiare attenzione<br />
verso gli aspetti più “cognitivi” che “relazionali” delle attività, esprimendo un percorso <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento<br />
che, partendo dall’esperienza <strong>di</strong> un co<strong>di</strong>ce (costruzione <strong>di</strong> una scena) muove verso la rappresentazione<br />
attraverso vari co<strong>di</strong>ci (per esempio: racconto e <strong>di</strong>segno), per poi ritornare all’esperienza con consapevolezze<br />
acquisite che permettono <strong>di</strong> fatto la possibilità <strong>di</strong> nominare l’esperienza stessa e i contesti a cui questa è<br />
connessa (conoscenza). Il secondo ha a che fare con la capacità osservabile dei bambini <strong>di</strong> relazionarsi con<br />
gli adulti in modo autonomo, senza riconoscere nella propria insegnante l’unica figura <strong>di</strong> riferimento.<br />
51 Si veda La mappa drammaturgica
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia del Lazio<br />
3.1. Caratteristiche Generali<br />
<strong>di</strong> Paolo Maria Russo e Donatella Poliandri<br />
Capitolo 3<br />
VITERBO<br />
“Sperimentazione è un “mettersi alla prova”,<br />
confronto ma anche fatica”.<br />
Nel presente capitolo son riportati i dati raccolti nella scuola “San Pietro” del II°Circolo Didattico <strong>di</strong> Viterbo<br />
e nella Scuola “Rione Napoli” del I° Circolo Didattico <strong>di</strong> Sora. Dopo una breve presentazione della scuola e<br />
del circolo d’appartenenza, viene presentata la “ricostruzione” della storia della scuola , tentando <strong>di</strong> isolare i<br />
momenti “critici”, <strong>di</strong> passaggio. In questa “presentazione” verranno riportati i dati raccolti durante i giorni <strong>di</strong><br />
osservazione, dal colloquio con insegnanti, <strong>di</strong>rigente scolastico, personale ATA, dall’analisi della<br />
documentazione. Le “evidenze” raccolte verranno organizzate in funzione dei quattro quesiti<br />
precedentemente esposti, e cioè nelle 4 aree d’indagine in<strong>di</strong>viduate dal gruppo <strong>di</strong> esperti: qualita delle<br />
interazioni sociali, del contesto educativo e delle relazioni, dell’organizzazione e della professionalità degli<br />
operatori. Per ciascuna delle due scuole, la trattazione verrà conclusa da un breve paragrafo in cui viene<br />
isolato un elemento descritto come “caratterizzante” l’esperienza <strong>di</strong> qualità della scuola.<br />
3.1.1. Descrizione del Circolo Didattico e della Scuola “San Pietro”.<br />
Il 2° Circolo Didattico <strong>di</strong> Viterbo 52 è composto da 10 plessi scolastici 53 <strong>di</strong> cui 4 <strong>di</strong> Scuola Elementare e sie <strong>di</strong><br />
Scuola Materna che nello specifico sono San Pietro, Carmine, Le Farine, Tobia, Villanova e S. Martino. La<br />
composizione del Circolo risulta essere non omogenea e il legame tra le <strong>di</strong>verse scuole <strong>di</strong>fferisce<br />
considerevolmente. Dall’intervista con la <strong>di</strong>rigente scolastica emerge con evidenza una <strong>di</strong>stinzione, non<br />
soltanto <strong>di</strong> localizzazione, tra le scuole citta<strong>di</strong>ne e le scuole che sono allocate nella periferia <strong>di</strong> Viterbo.<br />
Inoltre, occorre sottolineare che la fisionomia del Circolo è cambiata notevolmente nell’ultimo anno, in<br />
quanto un plesso si è staccato dal Circolo e due nuovi plessi sono stati ad esso aggregati. “Il cuore del circolo<br />
52 Da Narrazione del Dirigente: “Il Circolo <strong>di</strong>dattico nasce nell’anno scolastico 1962/63, su Viterbo città, all’interno del quartiere Carmine, andando<br />
a servire un bacino d’utenza caratterizzato da inse<strong>di</strong>amenti popolari e da famiglie noma<strong>di</strong> e portando la denominazione <strong>di</strong> Viterbo III in quanto<br />
numerazione progressiva delle se<strong>di</strong> istituite fino ad allora. Comprendeva un territorio più vasto ed eterogeneo formato da numerosi Plessi che, nel<br />
corso degli anni, in quanto periferici e rurali a seguito dei <strong>di</strong>versi inse<strong>di</strong>amenti dei nuclei familiari, sono stati soppressi.<br />
Negli anni ’80 la struttura del quartiere subisce trasformazioni significative grazie all’espansione urbana e all’arrivo <strong>di</strong> nuclei familiari provenienti da<br />
<strong>di</strong>versi ceti sociali.<br />
Nell’anno 1996/97 su provve<strong>di</strong>mento <strong>di</strong> soppressione a seguito del piano <strong>di</strong> razionalizzazione della rete scolastica del secondo Circolo, ne ha assunto<br />
la denominazione: Viterbo II strada Salamaro snc. Attualmente, con il piano <strong>di</strong> <strong>di</strong>mensionamento, da quest’anno scolastico è costituito da sei<br />
Plessi <strong>di</strong> Scuola Materna e da quattro Plessi <strong>di</strong> Scuola Elementare.”
è qui al Carmine” e nella vicina scuola <strong>di</strong> San Pietro. Le altre scuole dell’infanzia del Circolo si <strong>di</strong>stinguono<br />
da queste due realtà sia perché hanno curricoli tra<strong>di</strong>zionali, sia perché non vi è stata una “traduzione” delle<br />
esperienze innovative nei plessi periferici, nonostante sia riconosciuta alle loro docenti motivazione e<br />
professionalità. Ma nel complesso emerge dalla Narrazione del Dirigente che<br />
“Attualmente tutte le scuole del Circolo si stanno muovendo verso forme <strong>di</strong><br />
continuità sia tra la scuola dell’infanzia ed elementare che tra la scuola<br />
elementare e le scuole me<strong>di</strong>e.<br />
La scuola che stiamo costruendo in questi anni è qualcosa <strong>di</strong> veramente nuovo,<br />
nella professionalità degli operatori, nelle aspettative delle famiglie, nella<br />
inesauribile fonte <strong>di</strong> novità che sono i nostri bambin , che trasformano aule,<br />
strutture, progetti, in qualche cosa <strong>di</strong> veramente vitale.”<br />
Tabella 1. Il 2° Circolo <strong>di</strong> Viterbo<br />
Le Scuole N° Sez. Le Scuole Coll.<br />
Dell’infanzia <strong>di</strong> SI Elementari<br />
Carmine 3 Nuovo Carmine VT centro<br />
S. Pietro 2 VT centro<br />
Le Farine 1 VT Periferia<br />
Tobia 1 Tobia VT Periferia<br />
S.Martino 2 S. Martino VT Periferia<br />
Villanova 4 Villanova VT Periferia<br />
La centralità nel Circolo della Scuola del Carmine (che comprende sezioni <strong>di</strong> scuola dell’Infanzia e sezioni<br />
<strong>di</strong> scuola elementare) è data dalla collocazione <strong>di</strong> tutti gli uffici amministrativi e della Direzione, dalla<br />
presenza <strong>di</strong> una progettualità ricca e articolata, in convenzione con molti enti e associazioni della città. La<br />
centralità della Scuola “San Pietro” nasce, invece, dall’essere stata la “culla” della sperimentazione e<br />
dell’innovazione, dall’aver svolto una funzione guida, riconosciuta nel Circolo, nei confronti delle altre<br />
scuole.<br />
Le due scuole dell’Infanzia del Carmine e <strong>di</strong> San Pietro vivono una vicinanza che non è soltanto fisica<br />
(poche centinaia <strong>di</strong> metri), esse infatti con<strong>di</strong>vidono, almeno in parte, una comune impostazione<br />
metodologica 54 . Entrambe, inoltre, partecipano al progetto A.L.I.C.E., in cui il 2° Circolo <strong>di</strong> Viterbo assolve<br />
la funzione <strong>di</strong> scuola polo. Come vedremo in seguito, tale vicinanza si è costruita nel corso degli ultimi <strong>di</strong>eci<br />
anni, attraverso una prassi e una progettualità comune, in un percorso non privo <strong>di</strong> ostacoli e <strong>di</strong> resistenze.<br />
Quando si giunge davanti alla “San Pietro” si rimane stupiti dal fatto che non vi è neanche una targa con il<br />
nome della scuola. Ciò è dovuto al fatto che la scuola si è trasferita da pochi mesi nella nuova sede, anche il<br />
giar<strong>di</strong>no non è ancora “pronto” e in generale i locali mostrano in alcuni particolari il carattere dei “lavori in<br />
53 Da Narrazione del Dirigente: “Il Circolo risulta composto da sei plessi <strong>di</strong> SCUOLA MATERNA per un totale <strong>di</strong> 13 Sezioni e da quattro plessi <strong>di</strong><br />
SCUOLA ELEMENTARE per un totale <strong>di</strong> 25 classi con una organizzazione modulare ( 11 moduli 3 su 2 e un modulo 4 su 3), per complessivi n°<br />
685 alunni, e n° 76 docenti <strong>di</strong> cui il 50% stabiliti da più <strong>di</strong> un quinquennio.”<br />
54 Da Narrazione del Dirigente: “Intorno agli anni ’90 è stato avviato nel Circolo, un profondo cambiamento grazie al progetto <strong>di</strong> continuità<br />
educativa promosso dalla presenza della scuola dell’infanzia <strong>di</strong> S.Pietro che, attraverso un progetto sperimentale, ha portato ad una collaborazione sul<br />
piano educativo, metodologico e <strong>di</strong>dattico tra la scuola elementare Carmine e le scuole dell’infanzia S.Pietro e Carmine.”
corso” 55 . E’ notevole, forse proprio per questo, che le aule e i <strong>di</strong>versi “angoli/laboratori” siano così ricchi,<br />
denotando l’impegno delle maestre e del personale ausiliario in tal senso. Uno schema delle risorse umane e<br />
strutturali della scuola è riportato nella Tab. 2. Da questa tabella si evince come due insegnanti siano appena<br />
arrivate nella scuola.<br />
Tabella 2. Risorse Umane e Strutturali della S.I. “San Pietro”<br />
RISORSE<br />
RISORSE<br />
UMANE<br />
STRUTTURALI<br />
Docenti Ruolo Anzianità N. 2 Sezioni<br />
C. Insegnante<br />
Titolare<br />
3° anno N. 2 Stanze (Laboratorio)<br />
L. Insegnante<br />
Titolare<br />
3° anno N. 1 Aula Polivalente<br />
R. Insegnante solo<br />
un anno<br />
N. 6 Servizi Igienici<br />
F. Insegnante solo<br />
un anno<br />
N. 1 Giar<strong>di</strong>no<br />
S. Coor<strong>di</strong>natrice 11° anno N. 1 Sala Mensa<br />
3.1. 2. Una breve storia della Scuola “San Pietro”.<br />
La scuola dell’Infanzia “San Pietro” prende il nome dall’omonima strada, Via San Pietro, dove nacque circa<br />
venti anni fa, nei locali del vecchio brefotrofio gestito dalle suore. La scuola accoglieva bambini della zona<br />
centrale della città, provenienti da un quartiere che raccoglieva famiglie <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zioni sociali <strong>di</strong>sagiate. I<br />
cambiamenti economici e sociali hanno mo<strong>di</strong>ficato nel corso del primo decennio il profilo demografico del<br />
quartiere, portando ad una significativa riduzione degli abitanti e, conseguentemente, del numero<br />
d’iscrizioni. Agli inizi degli anni ‘90 avviene il cambiamento che viene descritto nel POF:<br />
“Circa <strong>di</strong>eci anni fa [la scuola] ha avviato sistemi organizzativi e <strong>di</strong>dattici innovativi e<br />
ciò ha costituito un forte richiamo per quei genitori, anche <strong>di</strong> altri quartieri, che, alla ricerca<br />
<strong>di</strong> opportunità scolastiche <strong>di</strong>verse per i propri figli, hanno trovato e con<strong>di</strong>viso insieme alle<br />
docenti una scuola che tenesse conto dei bisogni in<strong>di</strong>viduali del bambino e che le ponesse<br />
al centro <strong>di</strong> ogni scelta” 56 .<br />
Non è semplice ripercorrere le tappe <strong>di</strong> tale cambiamento che ha consentito alla scuola <strong>di</strong> evitare una<br />
potenziale crisi e <strong>di</strong> <strong>di</strong>ventare un esempio <strong>di</strong> innovazione e sperimentazione nella provincia <strong>di</strong> Viterbo.<br />
Analizzando i documenti e ascoltando i racconti dei testimoni “privilegiati”, in particolare della Prof.ssa<br />
Calabrò, si è tentato <strong>di</strong> ricostruire il percorso, le sue <strong>di</strong>fferenti tappe, cercando <strong>di</strong> isolare i momenti salienti e<br />
i fattori che hanno sostenuto, ma a volte anche ostacolato, il cambiamento. Schematicamente si possono<br />
<strong>di</strong>stinguere <strong>di</strong>verse fasi:<br />
55 I trasferimenti <strong>di</strong> sede subiti dalla scuola per l’infanzia San Pietro negli ultimi quattro anni hanno reso necessarie continue correzioni organizzative<br />
e curricolari adottate, in funzione dei locali <strong>di</strong> volta in volta occupati. Nonostante le ripetute mo<strong>di</strong>fiche apportate gli ambienti delle ultime due se<strong>di</strong><br />
non sempre si sono rilevati adeguati ad una <strong>di</strong>dattica per angoli e laboratori [Tratto dal POF].<br />
56 Grassetto non presente nel testo originale
Anni 80. Gli inizi. Questa fase inizia approssimativamente nel 1988, quando nella scuola San Pietro viene<br />
avviata la prima sperimentazione <strong>di</strong> “rottura” delle sezioni e la creazione <strong>di</strong> gruppi omogenei per età. Ad<br />
ispirare tale sperimentazione è la Prof.ssa Elisa Calabrò, pedagogista molto nota in città e membro della<br />
commissione per il rinnovo degli Orientamenti, che ha lavorato per ben 12 anni nella scuola San Pietro,<br />
avendo così la possibilità <strong>di</strong> verificare le ipotesi avanzate dalla Commissione nella pratica quoti<strong>di</strong>ana. In<br />
questo periodo, iniziano a delinearsi alcune delle opzioni teoriche <strong>di</strong> fondo (per esempio, nel 1996 si inizia a<br />
riflettere sulla continuità con il territorio e con la scuola elementare) che animeranno la complessa esperienza<br />
della San Pietro.<br />
1992-95. Formalizzazione del modello. Nasce la prima sperimentazione (ex art. 2). La scuola<br />
dell’infanzia San Pietro <strong>di</strong>viene le prima (e unica) scuola sperimentale del comune <strong>di</strong> Viterbo. Si cercava,<br />
ricorda la Calabrò, “un modello più vicino ai bambini”; nonostante l’organizzazione in sezioni fosse vissuta<br />
come “più sicura” dagli insegnanti, essa veniva abbandonata con la creazione <strong>di</strong> ambienti polivalenti, con un<br />
organizzazione profondamente <strong>di</strong>versa della <strong>di</strong>dattica, l’utilizzo del circolo, ecc. La sperimentazione nacque<br />
perché vi era un contesto particolare, composto da un gruppo d’insegnanti e <strong>di</strong> genitori molto motivati. Nel<br />
1993 57 si ottiene l’approvazione ministeriale (ex art. 3 D.P.R. 419) della sperimentazione che affronta le<br />
tematiche dell’organizzazione (tempi, spazi, gruppi, flessibilità) e dell’in<strong>di</strong>viduazione <strong>di</strong> contesti educativi<br />
(routine, attività libera, circolo, attività progressiva e <strong>di</strong>fferenziata, laboratorio). Non vi sono inizialmente<br />
delle resistenze particolari, in quanto la Calabrò gode <strong>di</strong> un prestigio professionale. Il primo laboratorio ad<br />
essere avviato è quello grafico-pittorico, poi quello motorio e quello linguistico. In questo triennio c’è un<br />
grande entusiasmo che non contrasta con l’esigenza <strong>di</strong> (auto)valutare l’efficacia delle innovazioni <strong>di</strong>dattiche.<br />
Nasce la scheda <strong>di</strong> valutazione contestuale. Grande consenso dei genitori, del Provve<strong>di</strong>torato, della <strong>di</strong>rettrice.<br />
1995-2000. Estensione del modello: verso la Continuità. La Scuola dell’Infanzia viene ospitata<br />
nell’e<strong>di</strong>ficio dell’Istituto del Carmine. L’attività delle due scuole si intreccia, la scuola materna del Carmine<br />
passa da un modello curricolare ad uno sperimentale simile a quello della San Pietro. Nel 1996/97 le<br />
insegnanti delle due scuole collaborano a ”La via al simbolo”, un progetto comune. L’anno successivo nasce<br />
il “<strong>Progetto</strong> accoglienza”, il primo sulla continuità, che coinvolge sia le due scuole dell’infanzia che le classi<br />
57<br />
Da Narrazione del Dirigente: “La scuola materna S.Pietro, già da alcuni anni aveva avviato, già prima delle iniziative <strong>di</strong> sperimentazione<br />
dell’autonomia,progetti sperimentali.<br />
Precisamente due progetti sperimentali autorizzati dal MPI ex art 3 DPR419/74 nei trienni 1993/96 e 1996/1999.<br />
Il progetto sperimentale 1993/1996 ha affrontato un’ipotesi <strong>di</strong> costruzione curricolare che, descrivendo la realtà scolastica attraverso due sistemi li<br />
metteva in relazione per coglierne le possibili interazioni.<br />
I due sistemi, A e B risultavano così costituiti:<br />
Sistema A – spazi/tempi/linguaggi<br />
Sistema B - bambino/gruppo/insegnanti<br />
Pertanto sul piano operativo erano state eliminate le due sezioni e la struttura scolastica si era organizzata in una sequenza giornaliera <strong>di</strong> attività<br />
<strong>di</strong>verse attuate in molteplici ambienti con modalità aggregative ed intenzionalità <strong>di</strong>verse le une dalle altre. Al termine del primo triennio, attraverso il<br />
sistema organizzativo che via via, si era sempre più strutturato, si poteva constatare che tale costruzione aveva caratteristiche <strong>di</strong>dattiche –<br />
organizzative tali da offrire a ciascun bambino la possibilità <strong>di</strong> utilizzare elementi <strong>di</strong>versi per il proprio sviluppo. Questi potevano essere evidenziati<br />
all’interno <strong>di</strong> situazioni in cui l’esperienza che il bambino faceva aveva delle peculiarità assolutamente <strong>di</strong>verse le une dalle altre: l’attività libera, il<br />
circolo, la routine, l’attività progressiva e <strong>di</strong>fferenziata, il laboratorio. Infatti l’osservazione attenta delle caratteristiche <strong>di</strong> ciascuna <strong>di</strong> queste situazioni<br />
<strong>di</strong>mostrava che esse <strong>di</strong>venivano contesti <strong>di</strong> riferimento in quanto strutturati da regole e significati tali da dare senso agli eventi nei quali il bambino era<br />
inserito. Tali contesti offrivano al bambino opportunità <strong>di</strong>verse sia per livello che per qualità facilitando il passaggio delle informazioni così da<br />
consentirgli <strong>di</strong> organizzare le proprie esperienze, regolarizzarle, ripeterle. Inoltre tali contesti, definiti chiaramente nelle intenzioni delle insegnanti e<br />
nelle possibilità offerte ai bambini si caratterizzavano nello spazio/tempo, per le modalità aggregative e <strong>di</strong> rapporto con l’adulto ed offrivano agli<br />
insegnanti la possibilità <strong>di</strong> osservare dei segmenti <strong>di</strong> quella realtà altrimenti <strong>di</strong>fficile da deco<strong>di</strong>ficare.<br />
E’ stata proprio la definizione della realtà scolastica in contesti a costituire l’ipotesi sperimentale del secondo triennio 1996/1999, come possibilità<br />
offerta al bambino <strong>di</strong> “esercitare la propria autonomia e competenza……….costruendo autonomi percorsi d’appren<strong>di</strong>mento e dando modo<br />
all’insegnante <strong>di</strong> poterne osservare i cambiamenti nella loro processualità”.
prime della scuola elementare Carmine. Il giu<strong>di</strong>zio positivo <strong>di</strong> tale esperienza, spinge le docenti e la <strong>di</strong>rettrice<br />
a dar vita, nell’anno 1998/99, al progetto “Non solo cinque”, a cui partecipano le due scuole dell’infanzia e le<br />
prime classi della scuola elementare del Carmine. Nel 1999/2000 l’esperienza avviata si consolida e viene<br />
formalizzata nel progetto, attualmente in corso, “Tutti i bambini” (D.M. 765 c.m. 766/97).<br />
E’ importante precisare che la presente sintesi non rende giustizia alla complessità del percorso e<br />
dell’esperienza della Scuola San Pietro. In essa, infatti, non viene messo in evidenza il fatto che le<br />
innovazioni metodologiche sono state svolte a “costo zero”, con un aggravio dei carichi <strong>di</strong> lavoro dei<br />
docenti, reso possibile solo grazie alla loro elevata motivazione 58. . Inoltre, sarebbe erroneo pensare che il<br />
procedere delle sperimentazioni non abbia incontrato <strong>di</strong>fficoltà e resistenze. A tal proposito, il trasferimento<br />
ha rappresentato un importante passaggio 59 , al fine <strong>di</strong> mettere in contatto esperienze e culture scolastiche<br />
<strong>di</strong>verse, come quelle della scuola elementare e della scuola me<strong>di</strong>a. Dal racconto <strong>di</strong> <strong>di</strong>versi attori <strong>di</strong> questo<br />
processo è risultato evidente che vi fosse una certa “iniziale <strong>di</strong>ffidenza” relativamente ai meto<strong>di</strong> e<br />
all’approccio della San Pietro, e ancor più problematico appariva la loro estensione alle prime classi delle<br />
elementari, in cui lavorano docenti con un’identità e una prassi professionale <strong>di</strong>verse. L’aspirazione alla<br />
continuità e la vocazione allo sperimentalismo che animano molti dei progetti avanzati in questo decennio<br />
hanno, quin<strong>di</strong>, dovuto tenere conto <strong>di</strong> tali aspetti. Anche dall’esito <strong>di</strong> tale confronto <strong>di</strong>penderà il futuro della<br />
Scuola San Pietro.<br />
Nel prossimo paragrafo sarà trattato il tema della continuità.<br />
Dopo questa breve presentazione della scuola, nei prossimi paragrafi verrà condotta un’analisi delle sue<br />
caratteristiche in funzione delle in<strong>di</strong>cazioni fornite dal gruppo <strong>di</strong> esperti che hanno contribuito alla<br />
formulazione delle ipotesi del <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>.<br />
3.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
3.2.1. Apertura alle interazioni sociali<br />
La Scuola dell’Infanzia opera nella continuità orizzontale (con la famiglia e con il territorio). Nel POF, la<br />
"ricchezza culturale e storica" del plesso San Pietro viene in<strong>di</strong>viduata:<br />
• nel consolidamento del progetto sperimentale<br />
• nella realizzazione <strong>di</strong> progetti in continuità<br />
58 Il progetto è stato svolto durante l'anno con indubbio sacrificio da parte degli operatori che non hanno potuto usufruire <strong>di</strong> ulteriori risorse <strong>di</strong><br />
personale ma ha voluta mettere in pratica alcune ipotesi pedagogiche e <strong>di</strong>dattiche verificandone i limiti e la vali<strong>di</strong>tà [Tratto dal POF]<br />
59 Il <strong>di</strong>battito conseguente ed i corsi d'aggiornamento hanno favorito in ciascuno l'acquisizione <strong>di</strong> nuove consapevolezze così da agevolare l'ingresso<br />
dell'innovazione.A questo passaggio ha certamente contribuito lo spostamento provvisorio della scuola S.Pietro in alcuni locali della Sede centrale<br />
dove risiedono la scuola materna ed elementare del Carmine. Questa con<strong>di</strong>visione <strong>di</strong> spazi che ha creato non pochi <strong>di</strong>sagi è stata nel contempo una<br />
risorsa contribuendo non poco ad accrescere il <strong>di</strong>battito avviato. Le due scuole materne hanno avuto l'opportunità <strong>di</strong> <strong>di</strong>scutere sulle con<strong>di</strong>zioni per<br />
affrontare insieme il tema della continuità, ritenuto da sempre come uno dei fattori che agevolano lo sviluppo degli appren<strong>di</strong>menti scolastici. Sono<br />
stati così affrontati percorsi unitari per i bambini del quinto anno d'età in modo da unificare i requisiti d'accesso alla scuola elementare [tratto dal<br />
progetto TUTTI I BAMBINI].
• nel coinvolgimento attivo dei genitori<br />
• nella collaborazione e apertura al territorio<br />
Gli ultimi due punti riguardano l’area d’indagine definita dagli esperti del Panel come “Qualità delle<br />
interazioni sociali”. Dal quesito generale ne <strong>di</strong>scendono altri più specifici, cui si tenterà <strong>di</strong> fornire una<br />
risposta nel presente paragrafo.<br />
In primo luogo, gli stu<strong>di</strong>osi del Panel avevano ipotizzato che in una scuola <strong>di</strong> Qualità avvenisse una lettura<br />
dei bisogni territoriali. Relativamente a tale punto, nel POF è presente lo sforzo <strong>di</strong> un’analisi socioambientale<br />
e culturale del territorio circostante, anche se risulta evidente che tale analisi sia condotta in modo<br />
sensibilmente più approfon<strong>di</strong>to per le scuole del Carmine e <strong>di</strong> San Pietro 60 . Nell’Intervista Scuola, sia la<br />
<strong>di</strong>rigente scolastica che la docente referente hanno enfatizzato l’importanza dell’interazione con soggetti<br />
esterni alla scuola e nel territorio. Con il termine “territorio” ci si riferisce, principalmente, alla<br />
circoscrizione, all’ARCI, al circolo anziani, al Comitato Festeggiamenti (per esempio, per la festa del<br />
Carnevale). Nella Figura 1 è riportato lo schema teorico, tratto dal POF, dell’ambiente in cui vive il bambino<br />
che frequenta la scuola dell’infanzia.<br />
Fig.1. L’ambiente del bambino[tratto dal POF]<br />
FAMIGLIA<br />
EXTRA SCUOLA<br />
TERRITORIO<br />
SCUOLA<br />
Analizzando l’ampia attività progettuale della scuola 61 , si possono raccogliere elementi utili a valutare<br />
l’interazione della scuola dell’infanzia con il territorio. In particolare i progetti relativi al “Carnevale” (in<br />
collaborazione con Comune <strong>di</strong> Viterbo- Asilo nido- Centro ricreativo- Scuole Materne “ Carmine “ e S.<br />
Pietro- Scuola Elementare I° Ciclo “Carmine”) e “La fattoria dello zio Mauro” (in collaborazione con la ASL<br />
60 “Tra<strong>di</strong>zionalmente la popolazione del quartiere Carmine appartiene ad un ceto culturale subalterno in quanto da sempre ci sono stati alloggi<br />
popolari assegnati alle persone meno abbienti e agli zingari. Per questo motivo gli abitanti <strong>di</strong> Viterbo hanno sempre guardato "con sospetto" alle<br />
scuole che li ricevevano, nonostante fossero mescolati a bambini provenienti anche dal centro storico. Nel tempo il Quartiere si è andato trasformando<br />
grazie a nuovi inse<strong>di</strong>amenti urbani ma persistono tuttavia alcuni aspetti <strong>di</strong> emarginazione tali da richiedere una strategia globale che investa il<br />
territorio nella sua articolazione complessiva, e <strong>di</strong>a la possibilità <strong>di</strong> offrire opportunità educative a tutti i bambini”[Tratto dal POF].<br />
61 Attività in convenzione: a) attività <strong>di</strong> post-scuola con la cooperativa “ Arcobaleno “; b) <strong>Progetto</strong> integrato Servizi Ricreativi; c) <strong>Progetto</strong> “<br />
Appren<strong>di</strong>mento Cooperativo”. Progetti in rete con altre scuole/enti: d) <strong>Progetto</strong> educazione salute; e) <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> prevenzione e recupero<br />
dell’insuccesso scolastico per alunni H; f) <strong>Progetto</strong> IRIDE; g) <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> consulenza motoria; h) <strong>Progetto</strong> Lingua 2000
<strong>di</strong> Viterbo) sono i due progetti che coinvolgono in modo più <strong>di</strong>retto e profondo la scuola San Pietro e il<br />
territorio circostante.<br />
“La Fattoria <strong>di</strong> Zio Mauro” è un laboratorio integrato con il centro terapeutico riabilitativo della ASL <strong>di</strong><br />
Viterbo, a cui partecipano i bambini <strong>di</strong> cinque anni delle scuole dell’infanzia Carmine e S.Pietro. Tale<br />
laboratorio viene svolto in modo continuativo dai bambini che presentano gravi <strong>di</strong>fficoltà relazionali e<br />
cognitive. Ogni attività <strong>di</strong> laboratorio parte dall’esperienza vissuta dai bambini e dalle bambine in occasioni<br />
<strong>di</strong> incontro e contatto con gli animali (allestimento dell’acquario, visita al centro ippico <strong>di</strong> Villa Buon<br />
Respiro, pet therapy, etc.), ed è reso possibile dall’intervento dell’ASL 62 all’interno della scuola.<br />
Coinvolgendo gruppi <strong>di</strong> bambini con e senza han<strong>di</strong>cap, il progetto si pone come finalità quella <strong>di</strong> integrare e<br />
non isolare i bambini in <strong>di</strong>fficoltà, permettendo loro <strong>di</strong> fare esperienze “terapeutiche” non soltanto fuori dalla<br />
scuola, ma portando tali esperienze dentro la scuola 63. . La coor<strong>di</strong>natrice del <strong>Progetto</strong> “Tutti i bambini”<br />
Stefania Insogna, coor<strong>di</strong>na un gruppo <strong>di</strong> progetto composto da membri della ASL, docenti, rappresentanti dei<br />
genitori dei plessi, delle classi e delle sezioni. e documenta a livello educativo e <strong>di</strong>dattico tale esperienza<br />
Di natura completamente <strong>di</strong>versa è il <strong>Progetto</strong> “Carnevale”. Lo scopo <strong>di</strong> tale progetto non si esaurisce nella<br />
sfilata finale in costume, che tuttavia ne rappresenta la colorata conclusione. Esso ha, infatti, il pregio <strong>di</strong><br />
attivare una collaborazione stretta con il territorio. Ad esempio, con il Nido comunale, <strong>di</strong> cui la Prof.ssa<br />
Calabrò è oggi responsabile. Utilizzando lo “sfondo integratore” <strong>di</strong> “animali e l’uovo”, le maestre hanno<br />
costruito un percorso narrativo: i bambini <strong>di</strong> 3 anni della San Pietro sono andati al Nido (2-3 visite) ad<br />
assistere all’“arrivo dell’uovo”. Oltre che il collegamento con il Nido, il progetto “Carnevale “ ha coinvolto i<br />
genitori e altri soggetti nel territorio (per esempio, il rinfresco è stato offerto dall’associazione degli anziani<br />
del quartiere).<br />
Tra le aree d’attenzione in<strong>di</strong>cate dal panel <strong>di</strong> esperti in questo ambito, sembra prevalere la grande importanza<br />
attribuita al ruolo della famiglia tanto nella valutazione della qualità del servizio, quanto nella partecipazione<br />
e nella cogestione degli spazi educativi. La comunicazione con i genitori avviene in assemblee con i<br />
rappresentanti (3 volte l’anno), mentre le comunicazioni quoti<strong>di</strong>ane avvengono tramite affissione nella<br />
“bacheca genitori”. Nello stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso sono state raccolte anche informazioni <strong>di</strong>rettamente dai genitori dei<br />
bambini della S. Pietro. Il Questionario Genitori ha raccolto informazioni non soltanto sulla sod<strong>di</strong>sfazione<br />
dei genitori, ma anche sulla loro partecipazione alle <strong>di</strong>verse attività. Dall’analisi dei dati emerge che i<br />
suggerimenti e la partecipazione dei genitori sono stati incoraggiati soprattutto in episo<strong>di</strong> straor<strong>di</strong>nari, quali<br />
l’organizzazione della feste o le gite scolastiche (ve<strong>di</strong> Tab.3).<br />
Tabella 3. Partecipazione dei genitori<br />
62 In particolare grazie all’apporto all’interno dell laboratorio integrato dell’educatrice Na<strong>di</strong>a Capaccioni<br />
63 Un bambino in situazione <strong>di</strong> han<strong>di</strong>cap non è facilmente integrabile nella propria famiglia e queste <strong>di</strong>fficoltà si accentuano nella società più ampia<br />
che spesso lo percepisce come un corpo estraneo. E' necessario allora che vi siano dei presupposti socio culturali che consentano l'accettazione sociale<br />
nei suoi aspetti fisici e mentali integrandoli positivamente. […]. Come tutti i bambini l'han<strong>di</strong>cappato deve essere messo in con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> chiedere<br />
aiuto agli altri stabilendo il principio che non è possibile fare tutto da soli ma che all'interno del gruppo vi sia uno scambio d'informazioni e <strong>di</strong><br />
assistenza [Tratto dal Pof]
A quali iniziative/attività della scuola ha partecipato?<br />
Menzione<br />
Feste-Gite-Teatro 27<br />
Organizzazione-<strong>di</strong>dattica 6<br />
Altro 5<br />
Totale 38<br />
<strong>Quasi</strong> tutti i genitori hanno manifestato alti livelli <strong>di</strong> sod<strong>di</strong>sfazione relativamente alle comunicazioni della<br />
scuola, ritenute chiare. Inoltre, i genitori hanno evidenziato i giu<strong>di</strong>zi più positivi rispetto al benessere del<br />
bambino nella scuola, ma anche relativamente al clima positivo che si vive. Solo 7 genitori hanno risposto<br />
che i bambini hanno incontrato <strong>di</strong>fficoltà, <strong>di</strong> cui 4 sono riconducibili all’inserimento e 4 a <strong>di</strong>fficoltà <strong>di</strong><br />
rapporto con gli altri bambini. Tali <strong>di</strong>fficoltà sono state risolte grazie all’intervento delle docenti, al tentativo<br />
<strong>di</strong> coinvolgere <strong>di</strong> più il bambino e renderlo protagonista o semplicemente si sono attenuate nel tempo. Si noti<br />
che, relativamente ai problemi d’inserimento, vi è stato un incontro con i genitori dei bambini <strong>di</strong> 3 anni a<br />
giugno dell’anno precedente all’ingresso per concordare l’intervento d’inserimento. E’ stato somministrato,<br />
inoltre, un questionario per raccogliere informazioni sui bambini, sulla motivazione della scelta e sulle<br />
aspettative.<br />
In un quadro generale <strong>di</strong> sod<strong>di</strong>sfazione (87% dei genitori riscriverebbe sicuramente il proprio figlio/a nella<br />
scuola, mentre il 13% lo ritiene probabile), le risposte che hanno, invece, manifestato una certa<br />
insod<strong>di</strong>sfazione riguardano la capacità percepita <strong>di</strong> incidere sulle decisioni relative alla vita scolastica, in<br />
quanto più della metà (54%) dei rispondenti pensa <strong>di</strong> incidere poco. Un'altra area <strong>di</strong> insod<strong>di</strong>sfazione riguarda<br />
la consulenza pedagogica, in quanto raramente i genitori chiedono e/o ricevono consigli sulla crescita del<br />
proprio bambino.<br />
Infine, nella Tab. 4, vengono riportate le motivazioni che i genitori hanno fornito rispetto alla loro scelta <strong>di</strong><br />
iscrivere il proprio figlio/a a scuola. Ancora una volta il carattere sperimentale delle attività educative e le<br />
attività stesse sembrano rappresentare per i genitori importanti fattori <strong>di</strong> attrazione.<br />
Tabella 4. Motivazioni per l’iscrizione*.<br />
Quale è stato il motivo più importante per<br />
l’iscrizione del figlio/a in questa scuola<br />
Freq.<br />
Organizzazione 4<br />
Rapporto insegnanti-bambini 4<br />
Preparazione degli insegnanti 10<br />
Attività 16<br />
Vicinanza a casa 3<br />
Perché è una scuola sperimentale 5<br />
Continuità con il nido 1<br />
Risposte Mancanti 5<br />
Totale 48<br />
* In corsivo la categorizzazioni delle risposte “Altro”<br />
3.2.2. Qualità del contesto educativo e delle relazioni
Con l’espressione “qualità del contesto educativo” ci si riferisce ad una pluralità <strong>di</strong> aspetti <strong>di</strong>dattici,<br />
organizzativi e relazionali, come per esempio la possibilità <strong>di</strong> accesso, <strong>di</strong> flessibilità e <strong>di</strong> funzionalità degli<br />
spazi, dei materiali e degli arre<strong>di</strong> , e a quanto il bambino si riconosca e ritrovi chiaramente i segni della sua<br />
presenza in questi spazi, alla strutturazione intenzionale e finalizzata dei momenti <strong>di</strong> routine e delle attività<br />
con particolare riguardo ai tempi e alle alternanze, alla personalizzazione delle cure del bambino/a,<br />
all’accoglienza e al commiato ecc. Tali aspetti, benché eterogenei, rimandano all’esperienza <strong>di</strong>retta del<br />
bambino nella scuola per l’infanzia.<br />
La proposta educativa della scuola San Pietro è definita da prassi generali, che sono tra loro strettamente<br />
connesse:<br />
• progettazione che utilizza sfon<strong>di</strong> integratori, come possibilità <strong>di</strong> connettere le tante storie e le<br />
esperienze del bambino per dar loro un significato unitario, e impiego <strong>di</strong> mappe concettuali 64 ;<br />
• realizzazione e definizione <strong>di</strong> contesti educativi 65 ;<br />
• superamento dello schema rigido <strong>di</strong> sezione 66 ;<br />
• formazione <strong>di</strong> gruppi <strong>di</strong> <strong>di</strong>versa tipologia (cooperativo, <strong>di</strong> livello, <strong>di</strong> interesse, <strong>di</strong> età, <strong>di</strong><br />
appren<strong>di</strong>mento, su libera scelta o costituito);<br />
• attivazione <strong>di</strong> laboratori.<br />
Benché dal punto <strong>di</strong> vista burocratico vi sia la <strong>di</strong>visione in due sezioni, sembra che l’organizzazione degli<br />
spazi e dei tempi non segua tale schema. Ogni angolo è contrad<strong>di</strong>stinto da un pallino <strong>di</strong> colore <strong>di</strong>verso. Sin<br />
dall’accoglienza i bambini possono scegliersi in quale “angolo” giocare/<strong>di</strong>segnare/costruire. Per esempio,<br />
durante l’accoglienza le maestre chiedono ai bambini quale angolo vogliono aprire: si sceglie l’angolo del<br />
gioco simulato, la casa, e si <strong>di</strong>spone la ban<strong>di</strong>erina nera in un vaso che contiene le ban<strong>di</strong>erine <strong>di</strong> tutti gli spazi<br />
aperti in quel momento. I bambini sembrano non attenersi a tale sistema, anche se ne sembrano ormai del<br />
tutto consapevoli.<br />
64<br />
“Lo sfondo integratore e la programmazione per mappe concettuali al fine <strong>di</strong> attuare modalità <strong>di</strong> intervento <strong>di</strong>dattico che siano rispondenti ai mo<strong>di</strong><br />
<strong>di</strong> pensare ed agire dei fanciulli.Inoltre l’attivazione <strong>di</strong> laboratori motori, linguistici, manipolativi, d’immagine e multime<strong>di</strong>ali, favoriscono lo sviluppo<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>namiche <strong>di</strong>verse d’insegnamento/appren<strong>di</strong>mento da quelle usuali che avvengono all’interno della classe ed offrono un’alternativa alla conoscenza<br />
che si realizza attraverso una molteplicità <strong>di</strong> relazioni e <strong>di</strong> situazioni <strong>di</strong> reciprocità educativa” [Tratto dal POF].<br />
65<br />
Gli in<strong>di</strong>catori comuni considerati sono: spazio, tempo, relazione (bambino/gruppo; gruppo/docente; bambino/docente), intenzionalità, possibilità,<br />
regole;<br />
66<br />
La “sezione da un lato ha rappresentato anch'essa per l'insegnante <strong>di</strong> scuola materna un modo <strong>di</strong> controllare i bambini a lei affidati, dall'altro<br />
l'eterogeneità in molti casi, necessaria alla costituzione della sezione, ne mitigava il rigore. Inoltre la pratica dell'intersezione che da molti anni viene<br />
attuata ha consentito <strong>di</strong> costruire percorsi in<strong>di</strong>rizzati ad obiettivi <strong>di</strong>versi (per fasce <strong>di</strong> età, per appren<strong>di</strong>menti specifici, per interessi.....).Anche la<br />
pratica dei laboratori e della costruzione <strong>di</strong> angoli all'interno della sezione ha messo in qualche modo in crisi la "sezione fissa" optando per<br />
organizzazioni flessibili in cui fosse possibile strutturare appren<strong>di</strong>menti mirati.Gli sviluppi delle scienze pedagogiche, sociologiche e psicologiche<br />
hanno evidenziato aspetti essenziali dello sviluppo, non specificatamente intellettivi, quali i rapporti interpersonali e i fattori della sfera affettivocreativa<br />
che confortano tali esperienze mentre grande risalto viene dato a metodologie <strong>di</strong>fferenziate <strong>di</strong> rapporto educativo, sistemi <strong>di</strong> lavoro <strong>di</strong> gruppo,<br />
<strong>di</strong>dattiche della ricerca, strumenti e tecnologie avanzate.[…]. L'intenzione del gruppo d'insegnanti coinvolti nel progetto è <strong>di</strong> continuare nel processo<br />
avviato in questi anni costruendo percorsi che attivino anche quei linguaggi non verbali dal forte impatto cognitivo che costituiscono per il<br />
bambino/fanciullo la possibilità <strong>di</strong> veicolare pulsioni affettive e cariche emotive. Un modo questo per costruire cultura nei laboratori, all'interno dei<br />
gruppi <strong>di</strong> pari e non. Il processo <strong>di</strong> apertura delle classi e delle sezioni consentirà <strong>di</strong> formare gruppi finalizzati a specifici appren<strong>di</strong>menti ed a<br />
particolari attività secondo gli interessi e/o le attitu<strong>di</strong>ni dei singoli, omogenei e/o eterogenei per età così da elaborare un intreccio <strong>di</strong>sciplinare ed<br />
inter<strong>di</strong>sciplinare.Per questo il riferimento all' animazione viene fatto non come aggiunta all'insegnamento in senso tra<strong>di</strong>zionale ma come parte<br />
integrante della formazione scolastica in quanto è in grado <strong>di</strong> seguire gli orientamenti della pedagogia più moderna secondo i linguaggi più aggiornati.<br />
In questo senso noi riteniamo che tra la scuola materna ed elementare si possa costruire continuità se la metodologia usata nell'insegnamento <strong>di</strong><br />
entrambe è quella dell' animazione” [Tratto da TUTTI I BAMBINI].
I gruppi d’età <strong>di</strong>fferente sono stati identificati da 3 tipi <strong>di</strong> animali: i tigrotti (3 anni), i pappagalli (4 anni) e i<br />
cavalli (5 anni). Gli spazi e gli arre<strong>di</strong> sono organizzati in modo tale da permettere il riconoscimento da parte<br />
dei bambini del proprio luogo e l’identificazione del proprio gruppo <strong>di</strong> riferimento. Disegni (fatti dai bambini<br />
stessi) raffiguranti cavalli, pappagalli e tigrotti, si trovano accanto agli appen<strong>di</strong>abiti, nella mensa, negli<br />
scaffali a giorno in cui i bambini stessi ripongono i <strong>di</strong>segni settimanali. Tigrotti, Pappagalli e Cavalli si<br />
ritrovano insieme durante il grande circolo e <strong>di</strong>verse altre attività, tuttavia durante molti dei momenti della<br />
giornata, essi sono “chiamati” utilizzando questa “identificazione”, che i bambini <strong>di</strong>mostrano <strong>di</strong> gra<strong>di</strong>re e<br />
ricordare.<br />
Per quanto riguarda l’organizzazione dei tempi delle attività educative, essa viene organizzata in:<br />
Attività <strong>di</strong> routine: obiettivi <strong>di</strong> autonomia, identità, ed acquisizione <strong>di</strong> competenze. Obiettivi specifici si<br />
riferiscono al riconoscimento della funzione degli oggetti e del loro posto, il proprio “segno” e quello dei<br />
compagni, la capacità <strong>di</strong> scegliersi le attività preferite.<br />
Attività libera: obiettivi <strong>di</strong> autonomia, <strong>di</strong> auto-gestione <strong>di</strong> spazi lu<strong>di</strong>ci e <strong>di</strong> acquisizione del rispetto per le<br />
regole. “Sia nell'attività libera ed in quelle <strong>di</strong> routine le fasce si ricompongono all'interno <strong>di</strong> un unico grande<br />
gruppo in cui ciascun bambino ha la possibilità <strong>di</strong> tessere relazioni e <strong>di</strong> autoorganizzarsi all'interno <strong>di</strong> regole<br />
che governano le interazioni” [Tratto da TUTTI I BAMBINI].<br />
Attività semistrutturata: principalmente il Circolo, i cui obiettivi sono il miglioramento delle competenze<br />
comunicative, nel raccontare le proprie emozioni, l’esternazione degli stati d’animo, l’affinamento della<br />
capacità d’ascolto.<br />
Attività <strong>di</strong>fferenziata per età, principalmente i Laboratori 67 : obiettivi specifici per ciascuna attività<br />
(laboratorio artistico/manipolativo, laboratorio motorio ecc). “l’intervento sistematico si sostanzia nel<br />
perseguimento <strong>di</strong> obiettivi propri alle singole fasce d'età per cui il gruppo omogeneo, con scarsa<br />
<strong>di</strong>fferenziazione tra i livelli cognitivi dei bambini, consente ai singoli <strong>di</strong> avere stimolazioni adeguate alle<br />
proprie potenzialità” [Tratto da “Tutti i bambini”].<br />
Durante la settimana le attività <strong>di</strong> laboratorio interessano esclusivamente i bambini <strong>di</strong> 4-5 anni il Lunedì, il<br />
Martedì e il Giovedì, mentre il Mercoledì e il venerdì i bambini <strong>di</strong> 4-5 anni si scelgono lo spazio<br />
autonomamente.<br />
Una simile organizzazione della <strong>di</strong>dattica richiede all’insegnante la duttilità necessaria ad assumere <strong>di</strong>versi<br />
ruoli:<br />
67 “Rispetto all'istituzione scolastica il laboratorio è una modalità <strong>di</strong> strutturazione <strong>di</strong> spazi e <strong>di</strong> tempi scolastici,un modo alternativo <strong>di</strong> sperimentare le<br />
<strong>di</strong>namiche relative all'appren<strong>di</strong>mento/insegnamento.Il laboratorio da modo <strong>di</strong> offrire un'educazione attiva in<strong>di</strong>vidualizzata, espressione privilegiata <strong>di</strong><br />
un'autentica socializzazione;le cui strategie si riconoscono in quell'insieme d'interventi <strong>di</strong>dattici che rispettano i tempi ed i ritmi <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento <strong>di</strong><br />
ciascun bambino/fanciullo.Vengono perseguite attraverso la modularità dell'orario,l'articolazione dei percorsi,la <strong>di</strong>fferenziazione dei contenuti attorno<br />
a centri d'interesse ed all'interno <strong>di</strong> sfon<strong>di</strong> che li connettono e da cui ricevono significato”[TUTTI I BAMBINI].
“osservatore <strong>di</strong>staccato nell'attività libera, supporto e stimolazione nell'attività <strong>di</strong> laboratorio,<br />
assistenza e collaborazione nelle routine, animazione nel circolo e promozione <strong>di</strong> esperienze e<br />
sollecitazione culturale nelle attività progressive/<strong>di</strong>fferenziate” [Tratto da “Tutti i bambini”].<br />
Saranno ora riportai i dati raccolti durante l’Osservazione Strutturata (ve<strong>di</strong> Tab. 5) <strong>di</strong> una giornata d’attività.<br />
♦ ACCOGLIENZA E COMMIATO<br />
Vengono pre<strong>di</strong>sposti gli spazi per il gioco libero dalle due insegnanti che accolgono i bambini/e (la prima<br />
insegnante entra alle ore 8; la seconda insegnante arriva alle ore 8.15; alle ore 9 arriva la terza insegnante). I<br />
bambini possono aggregarsi liberamente all'interno però degli spazi ufficialmente "aperti" (in questo caso: lo<br />
spazio costruzioni e lo spazio grafico). La conduzione è quin<strong>di</strong> nello stile della regia ambientale che prevede<br />
l'intenzionalità della pre<strong>di</strong>sposizione <strong>di</strong> spazi e materiali da parte delle insegnanti. Accoglienza: circa 30<br />
minuti. Non sembra esserci un tempo definito per il commiato, ma in sostanza una parte dei bambini lascia la<br />
scuola prima del pranzo alle ore 12.00, poi inizia la preparazione degli altri bambini (circa 35) subito dopo il<br />
pranzo fino all'orario <strong>di</strong> chiusura (16.00). Dalle ore 14.30 è presente una sola insegnante e un ATA<br />
♦ ATTIVITÀ<br />
a)Attività strutturate per gruppi omogenei d’età<br />
Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le “sezioni” curricolari sono composte da gruppi<br />
omogenei d’età e dall’insegnante <strong>di</strong> turno. I luoghi dove si svolgono le attività sono precisi e fanno<br />
riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Durante la giornata da noi osservata alle attività strutturate<br />
(nello specifico: attività <strong>di</strong> manipolazione nel laboratorio costruttivo-manipolativo dalle ore 8.30 alle ore<br />
9.05 e attività su "progetto segnali stradali” nel laboratorio costruttivo-manipolativo dalle ore 10.00 alle ore<br />
10.50) è stato de<strong>di</strong>cato un tempo complessivo <strong>di</strong> 85 minuti. Le modalità <strong>di</strong> gestione delle attività è stata<br />
prevalentemente <strong>di</strong> tipo <strong>di</strong>rettivo: consegna del compito e stretta sorveglianza sullo svolgimento, su modalità<br />
<strong>di</strong> aggregazioni <strong>di</strong>fferenti ossia grande gruppo, piccoli gruppi decisi dall'insegnante e compito in<strong>di</strong>viduale a<br />
seconda dello svolgersi dell'attività.<br />
b)Attività strutturate in “intersezione” 68<br />
Dall'osservazione strutturata emerge che alle attività strutturate <strong>di</strong> “intersezione” (presenza <strong>di</strong> tutti i bambini<br />
appartenenti ai tigrotti, pappagalli e cavalli e relative insegnanti), vengono de<strong>di</strong>cati un totale <strong>di</strong> 25 minuti e si<br />
svolgono nello spazio più grande dell'istituto, ossia la stanza dell'attività motoria. La gestione da parte delle<br />
tre insegnanti e della coor<strong>di</strong>natrice è interme<strong>di</strong>a, e l'aggregazione è quella del grande gruppo. L'attività da noi<br />
osservata è l’attività motoria.<br />
♦ ROUTINE
Alle attività <strong>di</strong> routine vengono complessivamente de<strong>di</strong>cati 85 minuti (merenda: dalle ore 9.15 alle ore 9.25;<br />
pulizia personale: dalle ore 12.13 alle ore 12,20; pranzo: dalle 12.20 alle ore 13.15; pulizia dei denti: dalle<br />
13,15 alle 13,30). La gestione è prevalentemente interme<strong>di</strong>a. Durante la merenda e il pranzo sono presenti<br />
tutte le insegnanti e tutti i bambini, nello specifico durante il pranzo è presente anche un operatore ATA e<br />
una inserviente. La merenda si svolge in particolare nello spazio mensa così come il pranzo. Le modalità <strong>di</strong><br />
raggruppamento sono per piccoli gruppi <strong>di</strong> età eterogenea e tali sud<strong>di</strong>visioni vengono decise dalle insegnanti.<br />
Il momento della pulizia personale è ancora un momento della sezione: è l'insegnante <strong>di</strong> sezione che<br />
accompagna i propri bambini negli spazi del corridoio e del bagno per lavarsi.<br />
♦ GIOCO LIBERO-POLIATTIVITÀ<br />
In totale, compreso il momento dell'accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono de<strong>di</strong>cati 120 minuti <strong>di</strong><br />
cui 30 de<strong>di</strong>cati all'accoglienza e 90 gestiti durante la giornata ed in particolare nel pomeriggio (in particolare<br />
dalle 13.15 alle 14.45, momento che tende a coincidere con il commiato). Durante l'accoglienza già è stato<br />
osservato che la gestione è del tipo "regia ambientale". Nel resto del tempo de<strong>di</strong>cato alle poliattività che<br />
prevedono la presenza <strong>di</strong> tutti i bambini e <strong>di</strong> tutte le insegnanti, non sembra esserci alcuna conduzione<br />
intenzionale nella gestione del gruppo bambini che sceglie <strong>di</strong> riunirsi per libere aggregazioni all'interno degli<br />
spazi cosiddetti "aperti" cioè segnalati dalle ban<strong>di</strong>erine (nel caso specifico: spazio grafico, spazio lettura,<br />
spazio/costruzioni) o in giar<strong>di</strong>no.<br />
♦ MOMENTI DI PASSAGGIO<br />
Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività <strong>di</strong> rior<strong>di</strong>no: l'insegnante<br />
<strong>di</strong> ciascuna sezione invita i bambini/e a rior<strong>di</strong>nare i materiali e gli spazi utilizzati attraverso una gestione<br />
prevalentemente interme<strong>di</strong>a. Invece i momenti <strong>di</strong> passaggio da uno spazio ad un altro (ad esempio il rientro<br />
dal giar<strong>di</strong>no) sono gestiti prevalentemente in modo <strong>di</strong>rettivo anche perché vedono la presenza <strong>di</strong> tutti i<br />
bambini della sezione. Questi "momenti <strong>di</strong> passaggio" hanno occupato un tempo complessivo <strong>di</strong> 36 minuti.<br />
♦ SPAZI<br />
Vengono utilizzati tutti gli spazi e gli angoli. La progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è tale da<br />
permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile.<br />
♦ MODALITÀ DI GESTIONE<br />
Prevalentemente <strong>di</strong>rettiva nelle attività strutturate, interme<strong>di</strong>a nei momenti <strong>di</strong> passaggio e <strong>di</strong> routine, <strong>di</strong> regia<br />
ambientale durante l'accoglienza, ma tendente a non intenzionale durante i momenti <strong>di</strong> poliattività e <strong>di</strong> gioco<br />
libero.<br />
68<br />
Nello specifico della Scuola <strong>di</strong> S. Pietro si intende per “attività in intersezione” attività che coinvolgono tutti i bambini presentinella scuola, nel<br />
medesimo momento e nel medesimo spazio.
♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO<br />
Grande gruppo durante le attività strutturate <strong>di</strong> intersezione, piccoli gruppi o compito in<strong>di</strong>viduale<br />
prevalentemente durante le attività strutturate <strong>di</strong> sezione. Per il resto grande gruppo che tende alla libera<br />
aggregazione quando non c'è gestione.<br />
Tabella 5. Osservazione strutturata<br />
ora attività spazio partecipanti raggruppamento modalità <strong>di</strong> gestione<br />
8.00 accoglienza-gioco libero<br />
spazio costruzioni: lego<br />
spazio grafico: <strong>di</strong>segni<br />
8.15 accoglienza-gioco libero<br />
spazio costruzioni: lego<br />
spazio grafico: <strong>di</strong>segni<br />
8.30 <strong>di</strong>visione:<br />
pappagalli: conversazione<br />
(spiegazione del lavoro svolto in<br />
precedenza)<br />
spazio costruzioni<br />
spazio grafico<br />
spazio costruzioni<br />
spazio grafico<br />
stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
8.50 attività <strong>di</strong> manipolazione stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
9.05 rior<strong>di</strong>no (passaggio a merenda) stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
9.15 merenda angolo grafica<br />
angolo costruzioni<br />
srtanza della mensa (tutto<br />
aperto)<br />
9.25 rior<strong>di</strong>no angolo grafica<br />
angolo costruzioni<br />
srtanza della mensa (tutto<br />
aperto)<br />
1ins+bimbi+genit<br />
ori<br />
2<br />
ins.+coord+bimbi<br />
+genitori<br />
libere aggregazioni regia ambientale<br />
(interme<strong>di</strong>a)<br />
libere aggregazioni regia ambientale<br />
(interme<strong>di</strong>a)<br />
1 ins.+pappagalli grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
1 ins.+pappagalli compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
1 ins.+pappagalli grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
3 ins.+tutti i<br />
gruppi<br />
3 ins.+tutti i<br />
gruppi<br />
9.33 attività motoria stanza attività motoria 3 ins.+ coord.+<br />
tutti i bimbi<br />
9.58 passaggio ad attività strutturata:<br />
<strong>di</strong>visione per età<br />
10.00 pappagalli: progetto “segnali<br />
stradali” : spiegazione del<br />
progetto (in particolare segnali <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>vieto)<br />
10.10 pappagalli: progetto “segnali<br />
stradali” :lavoro sul progetto (in<br />
particolare segnali <strong>di</strong> <strong>di</strong>vieto)<br />
10.50 rior<strong>di</strong>no (poi passaggio a<br />
poliattività in fila per uno)<br />
stanza attività motoria 3 ins.+ coord.+<br />
tutti i bimbi<br />
stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
stanza del laboratorio<br />
costruttivo-manipolativo<br />
10.55 poliattività - gioco libero giar<strong>di</strong>no 3 ins.+ coord.+<br />
tutti i bimbi<br />
12.00 passaggio per rientro tutti gli interni 3 ins.+ coord.+<br />
tutti i bimbi<br />
12.05 passaggio con attività motoria:<br />
gioco delle scatole<br />
piccoli gruppi<br />
(mescolanza <strong>di</strong> età<br />
scelta dalle ins.)<br />
interme<strong>di</strong>a<br />
gruppi d’età interme<strong>di</strong>a<br />
grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
piccoli gruppi interme<strong>di</strong>a<br />
1 ins.+pappagalli grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
1 ins.+pappagalli 3 gruppi (decisi<br />
dall’ins.)<br />
<strong>di</strong>rettiva<br />
1 ins.+pappagalli misti interme<strong>di</strong>a<br />
libera aggregazione autonoma (non<br />
intenzionale)<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva (aarivano alcuni<br />
genitori dei bimbi che non<br />
restano a mensa<br />
stanza attività motoria 1 ins.+pappagalli grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
12.13 pulizia personale corridoio/bagno 1 ins.+pappagalli grande gruppo interme<strong>di</strong>a
12.20 pranzo sala mensa 3 ins.+ coord.+<br />
tutti i bimbi+<br />
ata+inserviente<br />
piccoli guppi (età<br />
mista, scelti dalle<br />
ins.)<br />
13.15 pulizia dei denti Servizi 3 ins.+ bimbi Pappagalli<br />
Tigrotti<br />
cavalli<br />
13.30 preparazione al commiato <strong>di</strong><br />
alcuni<br />
poliatttività: gioco libero<br />
14.35 preparazione al commiato<br />
poliatttività: gioco libero<br />
spazio lettura<br />
spazio costruzioni<br />
spazio grafica (ossia gli<br />
spazi segnalati dalle<br />
ban<strong>di</strong>erine)<br />
spazio lettura<br />
spazio costruzioni<br />
spazio grafica (ossia gli<br />
spazi segnalati dalle<br />
ban<strong>di</strong>erine)<br />
interme<strong>di</strong>a<br />
3 ins.+ bimbi libera aggregazione autonoma (non<br />
intenzionale)<br />
3 ins.+ bimbi+<br />
genitori+ata<br />
libera aggregazione autonoma (non<br />
intenzionale)<br />
Tra le attività laboratoriali, si segnalano progetti relativi all’educazione motoria (incontri settimanali) e alla<br />
lingua inglese. Entrambi i progetti riguardano gli allievi della scuola elementare e i bambini/e <strong>di</strong> 5 anni della<br />
scuola San Pietro e della scuola Carmine.<br />
3.2.3. Qualità dell’organizzazione<br />
L’area d’indagine relativa alla qualità dell'organizzazione si riferisce sia ad aspetti legati al “clima nella<br />
scuola”, quali il riconoscimento e la stima professionale da parte dei colleghi all’interno della scuola, sia ad<br />
altri più propriamente connessi all’organizzazione del lavoro, al coor<strong>di</strong>namento degli orari, alle loro<br />
compresenze, alle modalità con cui vengono attribuite funzioni ed incarichi <strong>di</strong> coor<strong>di</strong>namento, allo stile <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>rezione, alla promozione della responsabilizzazione e del decentramento delle funzioni da parte dei<br />
<strong>di</strong>rigenti, alla <strong>di</strong>ffusione delle informazioni relative alle risorse fruibili e alle modalità del loro utilizzo.<br />
Per quanto riguarda il clima della scuola, alcune considerazioni possono essere tratte dal Laboratorio<br />
Esperienziale delle docenti, che era stato ideato a tal fine. Durante il Laboratorio si è evidenziata una<br />
separazione tra le insegnanti dei <strong>di</strong>versi plessi, all’inizio del gioco le coppie dei vari plessi si sono <strong>di</strong>sposte<br />
vicine. Si è potuta rilevare una certa eterogeneità delle insegnanti dei <strong>di</strong>versi plessi: età <strong>di</strong>verse, <strong>di</strong>vergenze<br />
<strong>di</strong> pensiero sul ruolo della scuola materna fra ciò che è stereotipo secondo alcune (frasi come: “la scuola è un<br />
cielo sereno” che durante la lettura della mappa collettiva provocherà un leggero <strong>di</strong>verbio fra le insegnanti) e<br />
ciò che secondo altre non lo è, <strong>di</strong>vergenza che emergerà dai libri a coppia e dall’associazione <strong>di</strong> idee finale.<br />
Da tutte è stato comunque riba<strong>di</strong>to che le modalità <strong>di</strong> lavoro all’interno dei <strong>di</strong>versi plessi restano le stesse.<br />
Invece, a causa dei fatti in<strong>di</strong>cati, la percezione della conduttrice è <strong>di</strong> scarsa coesione all’interno del collegio<br />
docenti e poca circolazione <strong>di</strong> idee fra i vari plessi. Si nota libertà/capacità <strong>di</strong> esporsi fisicamente e <strong>di</strong><br />
muoversi/occupare lo spazio con agio (non evidenti problemi a sedersi per terra o sui gra<strong>di</strong>ni), libertà<br />
mostrata anche da chi aveva impe<strong>di</strong>menti dati dall’abbigliamento o dall’età più avanzata. Per quanto riguarda
il contenuto dei “libri” 69 scritti dalle insegnanti, essi si richiamano a temi d’avventura/caccia al tesoro (“Il<br />
viaggio <strong>di</strong> Willy”). <strong>Quasi</strong> tutti i libri pur non utilizzando necessariamente la metafora del viaggio<br />
d’avventura, ne con<strong>di</strong>vidono però gli “strumenti”, ossia il percorso della vita <strong>di</strong> un soggetto all’interno della<br />
scuola materna è dato da una iniziale esplorazione che prima o poi porta ad una scoperta, prelu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> una<br />
inevitabile crescita. E’ interessante notare però che il protagonista <strong>di</strong> tale viaggio molto raramente viene<br />
in<strong>di</strong>cato: non è mai chiaro se a compiere tale percorso sia il bambino o la maestra, anzi a volte l’ambiguità si<br />
mostra chiaramente: “ero vuota”. Talvolta è anche <strong>di</strong>fficile capire se tale percorso avvenga realmente<br />
all’interno dell’istituto per l’infanzia. D’altro canto la presenza professionale e personale dell’insegnante<br />
viene forse esplicitata nel libro che esprime gli scoraggiamenti e le fatiche. Dove sono le insegnanti e dove<br />
sono i bambini? Chi svolge il ruolo <strong>di</strong> che cosa? All’interno dei libri chi sono le insegnanti e chi sono i<br />
bambini?<br />
In generale, il clima <strong>di</strong> collaborazione appare tra docenti <strong>di</strong> uno stesso plesso, mentre non si evidenzia in<br />
modo così chiaro per quanto riguarda l’intero circolo<br />
Per quanto riguarda l’organizzazione del lavoro, nel POF viene in<strong>di</strong>cato come modello organizzativo a cui<br />
“tendere” quello del Team Teaching. Per quanto riguarda la scuola materna, le insegnanti costituirebbero<br />
<strong>di</strong>versi team seguendo la sud<strong>di</strong>visione in “campi d’esperienza” esplicitata nei Nuovi Orientamenti. I criteri<br />
organizzativi generali vengono così sintetizzati:<br />
“Si ritiene che l'organizzazione del lavoro, la ripartizione dei compiti, la sud<strong>di</strong>visione degli<br />
spazi e dei tempi, le metodologie valutative saranno compiti che i singoli team affronteranno<br />
fermi restando i criteri comuni <strong>di</strong> attuabilità/esperienza. Gli insegnanti sceglieranno fin<br />
dall'inizio i settori/ambiti <strong>di</strong> loro competenza che possono comprendere più <strong>di</strong>scipline o campi.<br />
La scelta del settore <strong>di</strong> competenza da parte <strong>di</strong> ciascun docente evita il prodursi <strong>di</strong> una certa<br />
genericità da parte degli insegnanti <strong>di</strong> scuola materna ed il fenomeno <strong>di</strong> secondarizzazione e <strong>di</strong><br />
gerarchia nella scuola elementare. Induce al contrario una impostazione <strong>di</strong> lavoro cooperativo<br />
ed inter<strong>di</strong>sciplinare basata su principi e scelte comuni. Ciascun gruppo avrà al suo interno un<br />
coor<strong>di</strong>natore che <strong>di</strong>venterà punto <strong>di</strong> riferimento per il gruppo <strong>di</strong> ciascuna scuola mentre la figura<br />
<strong>di</strong> sistema servirà a mantenere i contatti e la me<strong>di</strong>azione tra i gruppi coor<strong>di</strong>nando le scelte e le<br />
procedure. [...].”[Tratto dal POF].<br />
69 LIBRI INDIVIDUALI - CONTENUTI<br />
• 5 libri hanno come titolo o in<strong>di</strong>cano il viaggio avventuroso <strong>di</strong> vario genere: caccia al tesoro nel bosco incantato, viaggio <strong>di</strong> fantascienza, viaggio<br />
nel mondo dei suoni (non concluso), viaggio nell’ignoto. Tali avventure avvengono attraverso un’esplorazione guidata da “mappe” che in<strong>di</strong>cano<br />
“percorsi” che avvengono attraverso “scoperte” ed “esperienze”. Di fatto sono metafore <strong>di</strong> viaggi nella “conoscenza”.<br />
• 3 libri sono <strong>di</strong> fotografie, quasi reportage fotografici della vita <strong>di</strong> un bambino/a prima <strong>di</strong> entrare nella scuola materna (“l’uscita”, “la mia<br />
nascita”, “come eravamo”), durante (“l’esplorazione”, “come siamo”) e la previsione del dopo (“come saremo”, “la crescita”). Uno soltanto ha i<br />
capitoli che sono <strong>di</strong>dascalie <strong>di</strong> immagini effettivamente <strong>di</strong>segnate dalle insegnanti, tali <strong>di</strong>dascalie sono tutte al passato, questo permette <strong>di</strong> avere<br />
immagini effettive sul dopo: è ben <strong>di</strong>fficile per gli altri due libri mostrare fotografie del futuro…<br />
• 2 libri sono metafore (“un’oasi <strong>di</strong> allegria” e “sotto un cielo sereno”), dello stare in un luogo preciso e in un momento preciso ossia durante e<br />
dentro la scuola materna.<br />
• 1 libro è costituito da capitoli de<strong>di</strong>cati ai colori: la contrapposizione è fra il “bianco e il nero” e i “colori”. Tale contrapposizione non è però<br />
meglio esplicitata.<br />
• 1 libro è l’esplicitazione <strong>di</strong> ciò che accade <strong>di</strong> negativo “a volte”: “ci scoraggiamo”, “non ci cre<strong>di</strong>amo”, ma “sempre” c’è “l’entusiasmo”. Il<br />
plurale “ci” non viene meglio spiegato ossia non viene spiegato chi si scoraggia, non ci crede etc..
Se le mansioni e l’importanza della figura <strong>di</strong> sistema verranno trattati nel successivo paragrafo, occorrerà qui<br />
invece esplicitare il fatto che la strutturazione in Team Teaching deve ancora essere consolidata, come risulta<br />
evidente dal fatto che essa non è stata menzionata da alcun “attore”.<br />
In realtà, ciò che invece si evidenzia è la presenza <strong>di</strong> una progettualità <strong>di</strong> tipo settimanale e il tentativo <strong>di</strong><br />
riduzione dell’orario per dare spazio alla programmazione e alla valutazione delle attività, utilizzando schede<br />
fatte dagli insegnanti sia per i momenti liberi che per quelli strutturati.<br />
Gli esperti del Panel hanno in<strong>di</strong>cato nello stile della <strong>di</strong>rigenza un’area d’attenzione. Relativamente a ciò, il II<br />
Circolo è guidato da una Direttrice, al quinto anno nella scuola e al primo impiego come <strong>di</strong>rigente, che<br />
incoraggia/delega le insegnanti della scuola dell’infanzia (ed in particolare la figura <strong>di</strong> sistema).<br />
Infine, una menzione va de<strong>di</strong>cata al grado <strong>di</strong> coinvolgimento degli ATA nella scuola San Pietro. Nonostante<br />
nel POF sia chiaramente esplicitata la necessità che “il personale non docente sia informato sui progetti e<br />
sull’organizzazione e concor<strong>di</strong> su obiettivi e percorsi che lo vedono coinvolto e <strong>di</strong> conseguenza sia<br />
responsabilizzato verso l’intero progetto”, in realtà la misura <strong>di</strong> tale coinvolgimento appare inadeguata.<br />
Le docenti in organico sono 4 e si alternano seguendo un orario che prevede la turnazione su 4 settimane<br />
antimeri<strong>di</strong>ana e pomeri<strong>di</strong>ana, strutturato in modo che in alcuni momenti si possa garantire la compresenza <strong>di</strong><br />
più unità.<br />
3.2.4. Professionalità degli operatori<br />
Quest’area risulta essere la più problematica per la scuola San Pietro. Se da un lato si evidenzia come gli<br />
operatori <strong>di</strong>chiarino <strong>di</strong> avere un atteggiamento positivo verso il cambiamento e l'innovazione e il personale<br />
sia motivato, le <strong>di</strong>verse insegnanti hanno sottolineato come sentano insufficienti e “troppo teorici” i corsi <strong>di</strong><br />
formazione da esse frequentati. Tale esigenza <strong>di</strong>viene ancor più rilevante qualora si consideri la non stabilità<br />
dell’organico.<br />
A tale <strong>di</strong>fficoltà la scuola ha cercato <strong>di</strong> dare una risposta con la richiesta <strong>di</strong> fon<strong>di</strong> aggiuntivi per una “figura<br />
<strong>di</strong> sistema”, che è stata “riconosciuta dal Provve<strong>di</strong>torato <strong>di</strong> Viterbo, che ha come compito il mettere in<br />
relazione l’operato delle scuole dell’infanzia Carmine e S. Pietro ed i moduli <strong>di</strong> prima e seconda classe della<br />
scuola elementare Nuovo Carmine, svolgendo una molteplicità <strong>di</strong> funzioni a tale scopo”. La scelta<br />
dell’attuale referente, una persona che ha visto nascere e sviluppare l’esperienza sperimentale della San<br />
Pietro, che è stata l’insegnante forse più vicina alla Calabrò, rappresenta un riconoscimento esplicito <strong>di</strong><br />
competenze alla scuola S. Pietro. Inoltre, tale scelta consegna un ruolo delicato ad un insegnante <strong>di</strong> grande<br />
sensibilità e professionalità. Tuttavia, il compito che le è stato affidato è particolarmente oneroso. Nel<br />
progetto “Tutti i bambini”, infatti, viene esplicitato che le mansioni della figura <strong>di</strong> sistema sono:<br />
• ricercare i fattori che sottendono il processo d'insegnamento-appren<strong>di</strong>mento, delle<br />
metodologie per il raggiungimento degli obiettivi educativi in rapporto ai <strong>di</strong>versi livelli <strong>di</strong><br />
sviluppo;<br />
• analizzare le interazioni comunicative e relazionali;
• collaborare con i docenti, con i coor<strong>di</strong>natori e con gli esperti per la progettazione e la<br />
elaborazione <strong>di</strong> procedure e <strong>di</strong> strumenti <strong>di</strong> verifica e <strong>di</strong> valutazione dell'appren<strong>di</strong>mento;<br />
• valorizzare le risorse dei singoli, del/i gruppi;<br />
• analizzare gli in<strong>di</strong>ci <strong>di</strong> <strong>di</strong>sagio, <strong>di</strong>sadattamento, insuccesso;<br />
• collaborare con gli operatori scolastici ed extrascolastici per la valorizzazione <strong>di</strong> una cultura<br />
del territorio.<br />
La figura <strong>di</strong> sistema attuale rappresenta, quin<strong>di</strong>, l’“anello <strong>di</strong> congiunzione” tra il passato (le insegnanti che<br />
prima lavoravano nella scuola, in primis la Prof. Calabrò) e il futuro.<br />
Nell’importante funzione che svolge, la figura <strong>di</strong> sistema è affiancata da un “Comitato <strong>di</strong> supporto alla<br />
sperimentazione e all’autonomia” che ha un programma <strong>di</strong> 3 incontri annuali, con funzioni <strong>di</strong> valutazione,<br />
controllo e supporto. Tale “Comitato” è composto dai rappresentanti dei genitori, dai rappresentanti dei<br />
docenti delle altre scuoledel Circolo, dalla consulente Calabrò, dalla Coor<strong>di</strong>natrice <strong>di</strong> <strong>Progetto</strong> Stefania<br />
Insogna e dal <strong>di</strong>rigente scolastico Maria Teresa Maffucci.<br />
3.3. Aspetto caratterizzante<br />
La continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Elementare.<br />
Nel POF la continuità viene definita come missione <strong>di</strong> base della scuola dell’infanzia. Infatti, vi si sostiene<br />
che la missione progettuale centrale della scuola è il tentativo <strong>di</strong> fornire una<br />
“continuità del processo educativo e d’istruzione dei bambini attraverso curricoli<br />
che percorrano interamente il ciclo dell’infanzia e quello primario ed<br />
all’integrazione dei curricoli <strong>di</strong> base”.<br />
La scuola dell’infanzia opera nella continuità verticale (con il Nido e con la Scuola Elementare). Le scuole<br />
materne Carmine e San Pietro ed il I ciclo della scuola elementare Nuovo Carmine sono coinvolte in un<br />
progetto unitario “Tutti i bambini”, riconosciuto nell’ambito dell’Autonomia, che affronta l’annoso problema<br />
del contatto tra i due or<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> scuola 70 . Coerente con le riforme dell’autonomia ma anche con la riforma dei<br />
cicli e dei saperi essenziali, il progetto “Tutti i bambini” si colloca all’interno del quadro delineato dai Nuovi<br />
Orientamenti della scuola materna. La scuola dell’infanzia e la scuola elementare vengono concepite come<br />
un unico sistema [ve<strong>di</strong> Fig.2].<br />
70 Da Narrazione del Dirigente: “Il progetto più rilevante che la nostra scuola sta attuando già da vari anni, nasce dall’esigenza <strong>di</strong> costruire una forma<br />
<strong>di</strong> continuità tra Scuola Materna e Scuola Elementare, per dare risposte congrue principalmente a quei bambini in <strong>di</strong>fficoltà, che nel passaggio da una<br />
scuola ad un’altra possano sentire il <strong>di</strong>sagio del cambiamento <strong>di</strong> situazione .<br />
Finalità:<br />
+ offrire a tutti i bambini le stesse opportunità educative nella prospettiva <strong>di</strong> un reale <strong>di</strong>ritto allo stu<strong>di</strong>o.<br />
+ favorire la piena integrazione degli alunni H accogliendoli come portatori <strong>di</strong> novità e risorse per il cammino educativo <strong>di</strong> tutti.<br />
+ prevenire e ridurre le situazioni <strong>di</strong> svantaggio attraverso un approccio che utilizzi linguaggi <strong>di</strong>versi e metodologie alternative ( laboratori ).<br />
Ipotesi:<br />
Costruire un modello educativo-<strong>di</strong>dattico che utilizzando gli elementi utili allo sviluppo del bambino costruisca un sistema <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento 3/8 anni<br />
che coinvolga la scuola dell’infanzia ed il primo ciclo della scuola elementare. ( in un’ottica <strong>di</strong> curricolo integrato come prevede la Riforma dei Cicli).<br />
Anche i progetti <strong>di</strong> ampliamento dell’offerta formativa nascono in coerenza con le scelte del POF, privilegiando quelli che si riferiscono alla “<br />
continuità “ proprio perché rappresenta la caratterizzazione delle attività programmate <strong>di</strong> tutto il Circolo”
ANNI3 ANNI 4 ANNI 5 ANNI 6 ANNI 7<br />
SISTEMA SC.MAT/ELEM<br />
Fig. 2. Il Sistema SI-SE [Tratto da “Tutti i Bambini”]<br />
Nel progetto “Tutti i Bambini” viene sottolineato che nel primo anno <strong>di</strong> frequenza della scuola elementare<br />
sono spesso presenti <strong>di</strong>fficoltà che non riguardano solo il cambiamento dei contenuti <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento ma<br />
soprattutto il cambiamento delle con<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong> lavoro. Nella scuola materna, rispetto a quella elementare, la<br />
<strong>di</strong>stinzione tra gioco e lavoro non è mai netta, i tempi <strong>di</strong> lavoro in classe sono più brevi, perio<strong>di</strong> <strong>di</strong><br />
ricreazione più lunghi, il ritmo <strong>di</strong> progressione degli appren<strong>di</strong>menti non è predeterminato, i <strong>di</strong>vieti<br />
comportamentali sono meno stringenti. La spinta verso la continuità trova origine dalla rilevazione della<br />
<strong>di</strong>fferenza tra i due or<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> scuole e dalle conseguenze che ciò può avere per i bambini. Infatti,<br />
“L’esigenza <strong>di</strong> costruire una forma <strong>di</strong> continuità tra le due scuole materne e quella<br />
elementare nasce dal bisogno <strong>di</strong> dare risposte congrue principalmente a quei bambini in<br />
<strong>di</strong>fficoltà che nel passaggio da una scuola ad un'altra possono sentire il <strong>di</strong>sagio del<br />
cambiamento <strong>di</strong> situazioni. Il <strong>Progetto</strong> si proponeva una duplice finalità: costruire una<br />
continuità all'interno della scuola materna stessa tra i primi due anni ed il terzo,<br />
maggiormente caratterizzato sui prerequisiti alla scuola elementare, agevolare il passaggio<br />
dei bambini al grado superiore proponendo occasioni d'incontro e modalità <strong>di</strong>dattiche<br />
analoghe a quelle della scuola materna”[Tutti i bambini].<br />
Da questa citazione risulta evidente che la continuità è connessa ad una attenta progettazione. Non si tratta,<br />
infatti, <strong>di</strong> limitare il proprio intervento alla formulazione <strong>di</strong> “Progetti accoglienza” che “coprano” il<br />
passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare nel primo mese <strong>di</strong> scuola elementare, né ad un<br />
generale passaggio <strong>di</strong> informazioni tra docenti, al cui scopo serve la “Scheda <strong>di</strong> Passaggio”. Dall’analisi<br />
documentaria e nelle parole della Prof. Calabrò, che definisce la continuità come “croce e delizia”, emerge<br />
una visione della continuità in cui appaiono fondamentali l’adozione <strong>di</strong> una comune metodologia <strong>di</strong> lavoro e<br />
una comune prassi valutativa tra scuola dell’infanzia e scuola elementare, una con<strong>di</strong>visione che ha l’obiettivo<br />
<strong>di</strong> “costruire un processo continuo tra un or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> scuola che valorizzi quanto è stato fatto precedentemente<br />
e consenta al soggetto che apprende <strong>di</strong> ritrovare la propria identità” [tratto dal POF].<br />
Verranno descritti in seguito la metodologia <strong>di</strong>dattica utilizzata dalla S. Pietro. Qui basterà sottolineare che<br />
dal colloquio con le docenti, e nei <strong>di</strong>versi progetti, risulta evidente una proposta ambiziosa: l’estensione del
modello <strong>di</strong>dattico della scuola dell’infanzia al primo anno della scuola elementare 71 , per esempio attraverso<br />
l’adozione della metodologia dell’animazione.<br />
In conclusione, l’aspirazione alla continuità rappresenta un aspetto fondamentale che caratterizza<br />
l’esperienza <strong>di</strong> sperimentazione <strong>di</strong>dattica e la prassi quoti<strong>di</strong>ana della scuola.<br />
71 “Un insegnamento che considera il bambino un essere competente ed attivo, soggetto del suo appren<strong>di</strong>mento, che alterna momenti <strong>di</strong> gioco puro ad<br />
altri <strong>di</strong> attività piacevoli ed interessanti che stimolano la sua curiosità e voglia <strong>di</strong> esplorare e conoscere, che non svaluta il significato delle attività<br />
quoti<strong>di</strong>ane <strong>di</strong> vita pratica, che promuove le relazioni tra coetanei, lo scambio ed il confronto, che educa a vivere insieme ed a collaborare per uno<br />
scopo comune. Allora se è questo il tipo d'insegnamento che rende la scuola materna una scuola in<strong>di</strong>menticabile agli occhi ed al cuore dei bambini noi<br />
cre<strong>di</strong>amo che questo tipo d'insegnamento debba entrare anche nella scuola elementare!” [Tratto da TUTTI I BAMBINI]
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia del Lazio<br />
4.1. Caratteristiche Generali<br />
<strong>di</strong> Paolo Maria Russo e Donatella Poliandri<br />
Capitolo 4<br />
SORA<br />
“Sono infine sicura che in un contesto che "accoglie" il<br />
personale, anche il bambino possa trovare le con<strong>di</strong>zioni<br />
migliori per esplicare al meglio i suoi talenti”<br />
(Tratto dalla Narrazione della Dirigente).<br />
4.1.1. Descrizione del I Circolo Didattico <strong>di</strong> Sora e della Scuola “Rione Napoli”.<br />
Il Circolo <strong>di</strong>dattico <strong>di</strong> Sora comprende 3 scuole dell’infanzia (Rione Napoli, Schito Vicenne, Carnello) e 4<br />
plessi <strong>di</strong> scuola elementare (Arduino Carbone, Carnello, Schito-Vicenne, Sura) <strong>di</strong>slocati in zone centrali e<br />
periferiche della città (ve<strong>di</strong> Tab. 1). Il Circolo è frequentati da 970 alunni, con un rapporto alunni/classe <strong>di</strong> 20<br />
nella scuola elementare e <strong>di</strong> 25 nella scuola dell’infanzia. Dall’intervista scuola si evidenzia un’eterogeneità<br />
dei vari plessi. Il rione Napoli viene in<strong>di</strong>cato come caratterizzato da pluralismo e attenzione alla ricerca,<br />
mentre è in atto un processo <strong>di</strong> traduzione ed estensione delle esperienze maturate nella scuola dell’infanzia<br />
del Rione Napoli alle scuole Schito Vicenne e Carnello.<br />
Tabella 7 Il 1° Circolo Didattico <strong>di</strong> Sora<br />
Le Scuole Le Scuole Coll.<br />
Dell’infanzia Elementari<br />
Arduino Carbone Sora-Centro<br />
Rione Napoli Sora-Centro<br />
Carnello Carnello Sora-Periferia<br />
Schito Vicenne Schito Vicenne Sora-Periferia<br />
Sura Sora-Periferia<br />
L’analisi del territorio condotta nel POF evidenzia la presenza <strong>di</strong> “forti contrad<strong>di</strong>zioni”, dovute alla presenza<br />
a breve <strong>di</strong>stanza <strong>di</strong> quartieri residenziali urbani, <strong>di</strong> aree semirurali e <strong>di</strong> affollati rioni popolari. La presenza <strong>di</strong><br />
un’utenza <strong>di</strong>versificata dal punto <strong>di</strong> vista socio-culturale ed economico pone alla scuola una richiesta <strong>di</strong><br />
formazione plurale, in un territorio che non abbonda <strong>di</strong> strutture relative a centri ricreativi, aggregativi e<br />
formativi (biblioteche, teatri, sale musicali, emeroteche, centri sportivi pubblici), ma che è ricco <strong>di</strong> itinerari<br />
storico- artistici- naturalistici e culturali <strong>di</strong> grande interesse.
La storia della scuola del Rione “Napoli” è contrassegnata da <strong>di</strong>versi cambiamenti <strong>di</strong> sede, e spesso gli<br />
istituti sono stati ubicati in e<strong>di</strong>fici inospitali e fatiscenti, e solo recentemente ha ottenuto locali ristrutturati e<br />
più adatti. Ciò è avvenuto grazie a una “insistita attività <strong>di</strong> sollecitazione nei confronti dell’Ente Locale” 72 .<br />
La scuola è ubicata in un e<strong>di</strong>ficio rinnovato, <strong>di</strong>slocata in 3 piani con <strong>di</strong>verse stanze in cui vengono accolte le<br />
<strong>di</strong>verse sezioni e uno spazio d’ingresso ampio che viene utilizzato per le attività <strong>di</strong> intersezione. Il giar<strong>di</strong>no<br />
che circonda la scuola è ancora in fase <strong>di</strong> allestimento. Vi sono stati in questi anni <strong>di</strong>versi cambi <strong>di</strong> sede, che<br />
attualmente è tornata ad essere quella iniziale.<br />
4.1.2. Una breve storia della Scuola “Rione Napoli”.<br />
La storia <strong>di</strong> questa scuola dell’infanzia si intreccia strettamente con quella della sua <strong>di</strong>rigente, la Dott..ssa<br />
Marcantoni, che opera nel Circolo dal 1985. Pertanto utilizzeremo la narrazione della <strong>di</strong>rigente al fine <strong>di</strong><br />
illustrare l’evoluzione avuta dalla scuola dell’infanzia negli ultimi quin<strong>di</strong>ci anni.<br />
Anni 85-90.Gli inizi. Inizialmente, la scuola dell’infanzia era caratterizzata da un’immagine <strong>di</strong> luogo <strong>di</strong><br />
custo<strong>di</strong>a e “le maestre erano agli occhi <strong>di</strong> molte famiglie, vice-mamme prestate alla scuola, per accu<strong>di</strong>re il<br />
bambino. Così il giovedì, giorno destinato al mercato nella nostra città, segnava la massima frequenza dei<br />
bambini a scuola” racconta la Dirigente. A lei le docenti riconoscono un ruolo <strong>di</strong> propulsione e<br />
trascinamento <strong>di</strong> cui lei appare consapevole 73 , vivendolo con passione 74 e coinvolgimento. In questo periodo<br />
vi è “un’organizzazione piuttosto rigida, adottando orari cadenzati su base settimanale, assolutizzando il<br />
raggruppamento per sezioni” 75 . Il rinnovamento della <strong>di</strong>dattica procede nonostante la presenza <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse<br />
resistenze da parte dei genitori 76 e dei docenti 77 .<br />
72 “Ma forse è un eufemismo: si dovrebbe parlare piuttosto <strong>di</strong> lotte serrate e senza quartiere: scioperi, manifestazioni, comunicati stampa <strong>di</strong> fuoco,<br />
cartoline <strong>di</strong> protesta, a centinaia, scritte dai bambini, etc.” [Narrazione della Dirigente].<br />
73 “Con le insegnanti è stato amore a prima vista: il primo segnale <strong>di</strong> un’intesa forte l’ho avuto quando sono cambiate le loro posture. Chissà perché<br />
mi avevano colpito le loro spalle leggermente curve, che improvvisamente si ergevano erette. Il secondo in<strong>di</strong>zio è stata la percezione che la<br />
reciprocità tra noi si fondasse sulla crescente consapevolezza da parte delle docenti <strong>di</strong> essere un gruppo che si identificava in un’altra donna, un po’<br />
guerriera, un po’ guascona, irriverente nei confronti dell’or<strong>di</strong>ne costituito e con la fissa della scuola dell’infanzia, <strong>di</strong>sposta a pagare le conseguenze<br />
dei suoi atti, delle sue battaglie, delle sue provocazioni” [Tratto dalla Narrazione della Dirigente].<br />
74 “Infine amo profondamente questa scuola per i tesori <strong>di</strong> umanità, <strong>di</strong> talenti, <strong>di</strong> creatività, <strong>di</strong> impegno generoso, <strong>di</strong> sapienzalità <strong>di</strong>dattica, <strong>di</strong><br />
critiche serrate , <strong>di</strong> sollecitazioni costanti che tutto il personale mi ha donato a piene mani, in tutti questi anni arricchendo la mia<br />
professionalità <strong>di</strong> prospettive nuove, a tratti <strong>di</strong>ssonanti, stimolanti sempre. Amo i suoi colori, i suoi spazi curati e il trionfo <strong>di</strong> segni, <strong>di</strong> <strong>di</strong>segni<br />
e <strong>di</strong> prodotti del bambino che "raccontano" una scuola onestamente impegnata nello sforzo <strong>di</strong> conoscere e valorizzare ogni originalità e<br />
<strong>di</strong>versità. Mi intriga e mi sollecita poi il clima effervescente, che sa <strong>di</strong> tensioni ideali, <strong>di</strong> orgoglio <strong>di</strong> appartenenza, <strong>di</strong> rispetto del <strong>di</strong>ssenso che<br />
con il tempo abbiamo imparato ad esercitare. Ammiro ancora il rigore, frammisto ad autoironia con cui affrontiamo problemi, insuccessi,<br />
cocenti delusioni, senza assolverci, ma anche senza deprimerci , salvando l'autostima. E mi piace la pazienza della ricerca, dell'investigazione,<br />
della riflessione finalizzata a cogliere la <strong>di</strong>scrasia accettabile tra programmato, agito e percepito e che ci consegna, alla fine <strong>di</strong> ogni percorso,<br />
molte criticità e pochi assoluti. Apprezzo ancora lo sforzo con cui questa scuola è riuscita a vincere la sua antica soggezione e la sua<br />
solitu<strong>di</strong>ne, intavolando un <strong>di</strong>alogo insistito e alla pari con famiglie, ente locale, altre scuole e con il territorio, imparando a valorizzare le sue<br />
ricchezze e a compensare le sue carenze. Ma soprattutto mi piace l'ostinazione con cui tutti noi, nessuno escluso, cerchiamo <strong>di</strong> costruire un<br />
contesto in cui valga la pena <strong>di</strong> vivere, <strong>di</strong> incontrarsi per socializzare conquiste, ansie, <strong>di</strong>fficoltà, sod<strong>di</strong>sfazioni, promuovendo la nostra <strong>di</strong>gnità<br />
e umanità.”[Tratto dalla Narrazione della <strong>di</strong>rigente].<br />
75 Solo in occasione delle accademie e delle recite <strong>di</strong> fine anno, molto popolari tra i genitori, un po’ meno tra i bambini, costretti a un decentramento<br />
<strong>di</strong> ruoli impossibile a quell’età, le sezioni si aprivano timidamente, più spesso si univano, con caos e <strong>di</strong>sorientamento conseguenti. Eppure qualcosa si<br />
muoveva, se pur lentamente. Infatti gradualmente la pratica delle recitine cominciò ad essere sostituita dalla documentazione filmica, in situazione,<br />
degli alunni coinvolti in attività laboratoriali, socializzate alle famiglie attraverso la proiezione <strong>di</strong> video. Così al fascino (?) della <strong>di</strong>retta, con il<br />
bambino spesso in lacrime, subentrò pian piano una modalità meno coinvolgente ( per le famiglie), ma più rispettosa del bambino, della sua <strong>di</strong>gnità e<br />
serenità[Tratto dalla Narrazione della <strong>di</strong>rigente].<br />
76 l’uso <strong>di</strong> “ pezze “, nel primo Laboratorio dei travestimenti faticosamente attrezzato che è stato il più osteggiato per la sua presunta<br />
inutilità, così detestato che un nugolo <strong>di</strong> madri inferocite trasferì i figli ad altre scuole e sulla loro onda anche altre, scelsero “scuole serie,<br />
meno aduse a trastulli e giochi improduttivi!”) (sic!)” Tratto dalla Narrazione della Dirigente].<br />
77 “E’ stata dura, così dura che sono stati necessari anni <strong>di</strong> concertazione, <strong>di</strong> negoziazioni certosine, <strong>di</strong> <strong>di</strong>scussioni accese, aspre, <strong>di</strong> me<strong>di</strong>azioni<br />
pazienti, anche se una mano ci è venuta poi dalla intensa e robusta attività <strong>di</strong> formazione. La scorciatoia poteva essere rappresentata da un
1993-97. Il cambiamento. Si assiste ad un progressivo mutamento del clima scolastico e alla “definitiva<br />
affermazione <strong>di</strong> una forte cultura organizzativa, finalizzata a orientare e a rimotivare il personale sulla base<br />
<strong>di</strong> regole, <strong>di</strong> modelli, <strong>di</strong> procedure chiare e con<strong>di</strong>vise e grazie alla valorizzazione <strong>di</strong> un’ampia autonomia<br />
decisionale che aveva, come unici vincoli cogenti, il conseguimento <strong>di</strong> risultati attesi, in<strong>di</strong>cati dal Collegio<br />
(Tratto dalla Narrazione della Dirigente). In questo periodo è rilevante l’apporto della scuola elementare, che<br />
vive un periodo <strong>di</strong> forte innovazione curricolare, metodologica, <strong>di</strong>dattica, organizzativa. Anche la scuola<br />
dell’infanzia si interroga sulla sua efficienza ed sulla sua efficacia e promuove, nel 1996 il <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong><br />
Autoanalisi <strong>di</strong> Istituto, che aveva come scopo principale il miglioramento della qualità sia della <strong>di</strong>dattica che<br />
dell’organizzazione. Tale progetto incontra inizialmente le “forti riserve <strong>di</strong> insegnanti e soprattutto del<br />
personale amministrativo, convinti, per sovrammercato, che la valutazione servisse tutt’al più a descrivere<br />
l’esistente, a controllare processi senza poterne mo<strong>di</strong>ficarne alcuno” (Narrazione della Dirigente).<br />
1998-2001. La scuola Gentile. Il <strong>Progetto</strong> d’autoanalisi che ha innescato l’innovazione non sembra<br />
sufficiente ad orientarla. Comincia a manifestarsi la necessità <strong>di</strong> una maggiore specificazione del significato<br />
da attribuire alla parola qualità. Lo slogan “Una scuola gentile”, nato durante uno dei ”tanti incontri anche<br />
informali e appassionanti <strong>di</strong> docenti, alunni, personale ATA, genitori”, utilizzando anche la tecnica del<br />
brainstorming <strong>di</strong>viene una “parola d’or<strong>di</strong>ne” che tuttora è ben visibile sulle pareti della classe, uno slogan<br />
“arricchito e precisato attraverso la declinazione <strong>di</strong> tutti i suoi possibili significati, è <strong>di</strong>ventato così, caldo,<br />
coinvolgente e orientante valore <strong>di</strong> tutte le nostre attività”.<br />
All’interno dei valori guida identificati del POF (l’uguaglianza, l’integrazione, l’orientamento e la<br />
valorizzazione dei talenti, la partecipazione della famiglia, la continuità, la valutazione), il tema<br />
dell’accoglienza è quello più connesso al concetto <strong>di</strong> “Scuola Gentile” 78 . L’accoglienza <strong>di</strong>venta l’elemento<br />
centrale del processo <strong>di</strong> negoziazione tra la scuola e l”esterno” per la definizione della qualità. In tal senso,<br />
viene affermato che una scuola gentile è una scuola che accoglie (ve<strong>di</strong> Quadro 1).<br />
Quadro 1. Accoglienza=Gentilezza [Tratto dal POF]<br />
UNA SCUOLA E’ GENTILE QUANDO ACCOGLIE:<br />
ALUNNI: esplicandone talenti plurimi attraverso la <strong>di</strong>fferenziazione<br />
INSEGNANTI: valorizzandone identità, protagonismo, cuore e <strong>di</strong>vergenza<br />
ALTRE SCUOLE: attraverso intese, accor<strong>di</strong> <strong>di</strong> rete, partenariato<br />
TERRITORIO: potenziandone ricchezza e sopperendo alle sue povertà formative<br />
FAMIGLIE: coinvolgendole in progetti <strong>di</strong> formazione e <strong>di</strong> attività <strong>di</strong> collaborazione<br />
ALUNNI E PERSONALE: facendoli vivere in ambienti ridenti, accoglienti, ospitali che<br />
emanino un senso <strong>di</strong> benessere e <strong>di</strong> calore<br />
LA RICERCA, LA SPERIMENTAZIONE E L’INNOVAZIONE come costume permanente<br />
LA QUALITA’: come processo <strong>di</strong>namico a più <strong>di</strong>mensioni, non co<strong>di</strong>ficabile e cristallizzabile una volta per<br />
tutte<br />
rinnovamento del Collegio, da nuovi ingressi <strong>di</strong> docenti, ma, singolarmente, era raro che questo capitasse. Le insegnanti si stavano affezionando al<br />
nuovo, che pure temevano fortemente”[tratto dalla Narrazione della Dirigente].<br />
78 “Pur nella consapevolezza che l’accoglienza, considerata nella poliedricità degli aspetti psicologici, relazionali, fisici, percettivi etc, non è uno<br />
stato definito una volta per tutte, ma un processo continuo <strong>di</strong> ricerca , <strong>di</strong> miglioramento e <strong>di</strong> adeguamento ai bisogni dei bambini, degli insegnanti e<br />
degli utenti, si ritiene essenziale promuovere nel Circolo tutte quelle iniziative che migliorino la vivibilità dell’Ambiente Scuola e che si traducano in<br />
benessere per il personale e per i bambini ( con<strong>di</strong>zione sine qua non per conseguire l’appren<strong>di</strong>mento) e che riassumiamo nello slogan “UNA<br />
SCUOLA GENTILE”[Tratto dal POF]
Attraverso il coinvolgimento <strong>di</strong> bambini e genitori, del personale ATA e, naturalmente dei docenti, si giunge<br />
quin<strong>di</strong> a definire quelle pratiche che dovrebbero caratterizzare una scuola gentile, che <strong>di</strong>viene anche,<br />
parallelamente, un messaggio trasversale ai genitori circa il clima sereno che si vuol far vivere all’interno<br />
della scuola.<br />
4.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
4.2.1. Apertura alle interazioni sociali<br />
La stessa definizione <strong>di</strong> scuola gentile rimanda al territorio, la provincia <strong>di</strong> Frosinone, in quanto il termine a<br />
Sora assume anche il significato <strong>di</strong> “raffinata e colta”. La Scuola del Rione Napoli, e il Circolo nel suo<br />
complesso, intrattiene rapporti <strong>di</strong> collaborazione con il volontariato e l’associazionismo (Assoraider – A.S.<br />
pallavolo Sora – Olimpia Sporting club – Danza Più – Corso <strong>di</strong> pittura) con la A.S.L. e il Comune, in una<br />
lunga serie <strong>di</strong> progetti. Tra questi particolare menzione spetta alla “Fiera delle idee”, un’asta riservata ai<br />
progetti dei bambini e ai “loro” manufatti (fatti molto spesso in collaborazione con i genitori). Dalla<br />
documentazione emerge che tale manifestazione ha permesso il coinvolgimento <strong>di</strong> molti genitori (60), ed è<br />
stata arricchita dalla partecipazione <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse aziende (Sponsor) e artigiani locali, portando ad un guadagno<br />
<strong>di</strong> 2,5 milioni, ricavo che poi viene speso per gli arre<strong>di</strong> e i materiali della scuola dell’infanzia.<br />
In collaborazione con la ASL si svolge il <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> psicopedagogia (anno IV). Redatto dalla<br />
psicopedagogista Rita Domenica Alonzi, il progetto mira a concretizzare un più stretto rapporto tra l’A.S.L.,<br />
il Servizio Sociale del Comune <strong>di</strong> Sora e il mondo scolastico, coor<strong>di</strong>nando le attività degli insegnanti e degli<br />
operatori del territorio rivolte agli alunni con problemi comportamentali e/o <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento e/o <strong>di</strong> carattere<br />
psicofisico e/o sensoriale.<br />
Per quanto riguarda le reti con le altre scuole 79 , il collegamento più intenso è con l’IPSS “Einau<strong>di</strong>”. Dalla<br />
collaborazione tra le due <strong>di</strong>rigenti è nata la sperimentazione del Tempo Lungo (orario <strong>di</strong> uscita ore 18.00), in<br />
collaborazione con l’IPSS “Einau<strong>di</strong>”, che mette a <strong>di</strong>sposizione della scuola allieve che svolgono i loro<br />
tirocini pratici nella scuola del Rione Napoli.<br />
Attenzione alle esigenze del territorio si manifesta nei corsi <strong>di</strong> lingua per genitori extracomunitari della<br />
scuola. Con utilizzo <strong>di</strong> video, CD, sussi<strong>di</strong> multime<strong>di</strong>ali, giornali, TV, si lavora per favorire l’integrazione,<br />
promuovere la comunicazione dei genitori stranieri, ipotizzando una ricaduta sui processi appren<strong>di</strong>tivi e<br />
relazionali dei figli.<br />
Con i genitori vi sono incontri informali giornalieri, incontri mensili e le comunicazioni avvengono negli<br />
angoli appositi della scuola dove vengono affissi gli avvisi per i collegi <strong>di</strong> classe e per le <strong>di</strong>verse attività. Vi<br />
sono anche incontri con i consigli d’intersezione, con i rappresentanti, ed è aperto uno “sportello genitori”.<br />
79<br />
Vi è un collegamento con l’Istituto Magistrale <strong>di</strong> Sora per un progetto teatrale, con il 2° Circolo Isola Liri sul tema della valutazione, e con l’Ist.<br />
Linguistico BYRON
Gli avvisi per le attività vengono sempre preparati in<strong>di</strong>cando l’or<strong>di</strong>ne del giorno e affissi con cinque giorni <strong>di</strong><br />
anticipo. La bacheca è stata costruita dai genitori i quali si scambiano messaggi tra loro.<br />
Nella Narrazione della <strong>di</strong>rigente scolastica, viene sottolineato che la partecipazione dei genitori alla vita della<br />
scuola è piuttosto deludente ma che si tratta <strong>di</strong> un “fenomeno oggi in netto miglioramento, pur convivendo<br />
ancora aree <strong>di</strong> eccellenza e aree <strong>di</strong> criticità. La <strong>di</strong>saffezione riguarda soprattutto i consigli <strong>di</strong> intersezione, ma<br />
è compensata dall’adesione convinta a progetti in cui i genitori possono esprimere talenti personali,<br />
creatività, protagonismo come nel caso delle collaborazioni nell’allestimento <strong>di</strong> spazi, nella Fiera delle Idee,<br />
nei laboratori <strong>di</strong> lettura”. Tale descrizione sembra confermata dall’analisi delle risposte fornite al<br />
Questionario genitori (ve<strong>di</strong> Tabella 2).<br />
Tabella 8<br />
A quali iniziative/attività della scuola ha partecipato?<br />
Feste-gite-teatro<br />
Freq.<br />
6<br />
Fiera delle Idee 60<br />
Lettura-<strong>di</strong>dattica-progetti 26<br />
Altro 7<br />
Totale 99<br />
Tra i 99 rispondenti alla domanda aperta, quasi i 2/3 in<strong>di</strong>cano <strong>di</strong> aver partecipato alla Fiera delle Idee. Per<br />
quanto riguarda la comunicazione scuola-genitori, non è raro che le docenti consultino i genitori rispetto alle<br />
condotte del bambino fuori e dentro la scuola, e alle preferenze per le attività <strong>di</strong>dattiche (ve<strong>di</strong> Tab. 3).<br />
Tabella 9<br />
Quali consigli, suggerimenti le ha chiesto la scuola?<br />
Interazione sociali del bambino<br />
Freq.<br />
9<br />
Comportamento figlio fuori dalla scuola 8<br />
Organizzazione-strutturali-<strong>di</strong>dattiche 22<br />
Altro 1<br />
Totale 40<br />
La sod<strong>di</strong>sfazione dei genitori è molto alta, tutti i 131 genitori che hanno compilato il Questionario Genitori<br />
hanno <strong>di</strong>chiarato che riscriverebbero il proprio bimbo/a nella scuola. I genitori sono particolarmente<br />
sod<strong>di</strong>sfatti del clima scolastico e delle relazioni del proprio bambino con le insegnanti e con gli altri bambini,<br />
essi affermano che i propri figli sono molto contenti <strong>di</strong> andare a scuola. Un altro giu<strong>di</strong>zio molto positivo è<br />
dato relativamente al lungo orario <strong>di</strong> apertura della scuola, che è molto apprezzato dai genitori. Alla<br />
domanda aperta sugli episo<strong>di</strong>/aspetti che li hanno portati ad essere sod<strong>di</strong>sfatti della propria scelta, 24 genitori<br />
in<strong>di</strong>cano il coinvolgimento dei bambini, mentre ben 18 si riferiscono a particolari progetti, 5 genitori si<br />
sentono invece sod<strong>di</strong>sfatti in relazione al confronto con altre scuole.<br />
Infine riportiamo le risposte relative alle motivazioni che hanno spinto i genitori a iscrivere il proprio figlio<br />
in quella scuola (ve<strong>di</strong> Tab. 4)
Tabella 4. Motivazioni per l’iscrizione*<br />
Quale è stato il motivo più importante per<br />
l’iscrizione del figlio/a in questa scuola<br />
Freq.<br />
Organizzazione 14<br />
Rapporto insegnanti-bambini 40<br />
Rapporto insegnanti-genitori- 1<br />
Preparazione degli insegnanti 19<br />
Attività 1<br />
Vicinanza a casa 13<br />
Qualità dell’organizzazione <strong>di</strong>dattica 7<br />
Conoscenza del personale 4<br />
Confronto con altre scuole 2<br />
Risposte mancanti 30<br />
Totale 131<br />
• In corsivo la categorizzazioni delle risposte altro<br />
4.2.2. Qualità del contesto educativo e delle relazioni<br />
Scopo dell’attività <strong>di</strong>dattica è quello <strong>di</strong> favorire l’acquisizione, da parte dei bambini, <strong>di</strong> saperi essenziali<br />
(strutture chiave, meto<strong>di</strong>, procedure etc.) peculiari <strong>di</strong> ciascun sistema simbolico-culturale/<strong>di</strong>sciplinare, saperi <strong>di</strong><br />
natura trasversale (problem solving, analisi, sintesi, deduzioni etc.) e saperi tecnologici e creativi (formulare<br />
ipotesi, progettare e realizzare oggetti fisici e virtuali, progettare e inventare strategie <strong>di</strong> soluzioni etc.). La<br />
tipologia <strong>di</strong> programmazione usata è, per la scuola dell’infanzia, lo sfondo integratore per superare la<br />
frammentarietà delle proposte <strong>di</strong>dattiche e perché più coinvolgente emotivamente. Quest’anno lo sfondo scelto è<br />
stato “Con Alice alla scoperta del mondo che ci circonda” (ve<strong>di</strong> quadro 2).<br />
QUADRO 2<br />
Ascoltare<br />
Parlare<br />
Leggere<br />
Scrivere<br />
MAPPA CONCETTUALE DELLO SFONDO INTEGRATORE<br />
CON ALICE ALLA SCOPERTA DEL MONDO CHE CI<br />
CIRCONDA<br />
LABORATORIO<br />
DI LETTURA<br />
LABORATORIO<br />
PSICOMOTORIO<br />
Strutturare e controllare<br />
lo schema corporeo.<br />
Relazionarsi<br />
positivamente con gli<br />
altri.<br />
LABORATORIO<br />
SCIENTIFICO/AMBIENTALE<br />
E TECNOLOGICO<br />
Osservare, conoscere, rappresentare<br />
il proprio ambiente inteso in senso<br />
ecologico ed antropico.<br />
Rappresentare e simbolizzare le<br />
esperienze.<br />
Saper formulare tecniche <strong>di</strong> indagine<br />
per trovare soluzioni ai problemi.
All’interno <strong>di</strong> una varia e <strong>di</strong>versificata offerta <strong>di</strong> laboratori (Lettura a 5 anni, Psicomotricità, Informatica,<br />
Laboratorio Tecnico scientifico, Laboratorio Ortocultura, Atelier Decò, La bottega dei segni, Angolo<br />
travestimenti) si segnalano:<br />
Il <strong>Progetto</strong> danza (bambini <strong>di</strong> 5 anni) con interventi per gruppi <strong>di</strong> 15-20 alunni nei plessi<br />
Rione Napoli, Carnello, Schito Vicenne, affidato ad esperta che ha già collaborato con il<br />
Circolo (criterio <strong>di</strong> scelta: continuità) e finanziato con il Fondo Autonomia.<br />
Il Potenziamento delle attività laboratoriali da svolgersi in spazi strutturati e non,<br />
me<strong>di</strong>ante la gestione <strong>di</strong> gruppi opzionali o <strong>di</strong> livello (in particolare: ateliers espressivi, <strong>di</strong><br />
animazione teatrale, laboratorio <strong>di</strong> lettura e animazione in lingua inglese, laboratorio<br />
ambientale interno/ esterno, videoteca e ludoteca).<br />
Alfabetizzazione informatica (bambini <strong>di</strong> 5 anni) con interventi per piccoli gruppi<br />
omogenei nel plesso Rione Napoli e con l’utilizzo flessibile <strong>di</strong> un docente <strong>di</strong> scuola<br />
elementare coa<strong>di</strong>uvato dalle docenti <strong>di</strong> sezione con utilizzo <strong>di</strong> materiale multime<strong>di</strong>ale.<br />
Lettura: animazione approccio lu<strong>di</strong>co e creativo, atteggiamento positivo <strong>di</strong> scoperta e<br />
conquista per tutti gli alunni, in collaborazione con esperti del settore e coinvolgimento<br />
<strong>di</strong>retto delle famiglie.<br />
Si evidenzia un’attenzione particolare verso la lingua inglese, testimoniata oltre che dalle scritte che<br />
denotano gli oggetti e che sono spesso in due lingue anche nel <strong>Progetto</strong> sulla “Lingua inglese nella scuola<br />
dell’infanzia”, che rappresenta una prima introduzione alla seconda lingua (bambini <strong>di</strong> 5 anni) con interventi<br />
per gruppi <strong>di</strong> 15 alunni, nei plessi Rione Napoli, Carnello, Schito Vicenne, e che è affidata ad una esperta<br />
madrelingua che collabora da anni con il Circolo. Le lezioni <strong>di</strong> lingua inglese, che utilizzano forme <strong>di</strong><br />
appren<strong>di</strong>mento lu<strong>di</strong>co, hanno lo stesso sfondo integratore “Con Alice alla scoperta del mondo che ci<br />
circonda”. Appare evidente l’obiettivo <strong>di</strong> rendere “semplice” l’appren<strong>di</strong>mento della lingua inglese 80 .<br />
Di seguito sono riportati i dati raccolti durante l’Osservazione Strutturata (ve<strong>di</strong> Tab. 5) <strong>di</strong> una giornata<br />
d’attività.<br />
♦ ACCOGLIENZA (8.30 - 9.50)<br />
I bambini/e vengono accolti in sezione dalla propria insegnante. Possono aggregarsi liberamente per attività<br />
<strong>di</strong> gioco libero e poliattività in tutti gli angoli della sezione. La conduzione dell'insegnante è del tipo "regia<br />
ambientale". L'accoglienza è <strong>di</strong> circa 80 minuti.<br />
♦ COMMIATO<br />
Non appare evidente alcuna preparazione del commiato, che avviene in modo non intenzionale e<br />
senza un momento <strong>di</strong> passaggio.<br />
♦ ATTIVITÀ STRUTTURATE IN SEZIONE<br />
80 “In questo nuovo contesto <strong>di</strong> rinnovamento e <strong>di</strong> gran<strong>di</strong> trasformazioni, il futuro citta<strong>di</strong>no europeo, sicuro, competente, ra<strong>di</strong>cato nel suo<br />
territorio ma aperto al mondo, ha bisogno <strong>di</strong> essere ben inserito ed integrato in una società multiculturale e multietnica. Necessita <strong>di</strong><br />
conoscere almeno 2 lingue straniere. E’ <strong>di</strong> fondamentale importanza che la lingua inglese venga proposta al bambino il più presto possibile. Il<br />
luogo ideale per iniziare è la scuola dell’infanzia, l’ambiente è perfetto e i bambini iniziano ad imparare una lingua nuova come parte<br />
integrante e naturale della loro educazione, completando in perfetta armonia il loro processo <strong>di</strong> istruzione. A quest’età, senza inibizioni né<br />
forzature, mentre gioca e canta, ripete parole inglesi che impara naturalmente con domande semplici “What is your name?” “My name<br />
is….”, il bambino impara a comunicare con gli altri. Ascoltando suoni orecchiabili, accetta la lingua straniera come una seconda lingua<br />
materna. Quando inizierà la scuola elementare, essa non gli sarà più sconosciuta” [Tratto dal <strong>Progetto</strong> Lingua Inglese nella Scuola<br />
dell’Infanzia].
Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le sezioni sono composte da gruppi eterogenei d'età e<br />
da due insegnanti. Il luogo dove si svolgono le attività sono prevalentemente la sezione (organizzata per<br />
angoli) e l'atrio organizzato per attività motorie, rilassamento e spazio lettura. Gli angoli sono strutturati in<br />
modo tale da far riferimento alle attività che vi si devono svolgere. Durante la giornata da noi osservata, il<br />
tempo de<strong>di</strong>cato alle attività strutturate è stato complessivamente <strong>di</strong> 75 minuti (nello specifico: canzone<br />
drammatizzata sul numero <strong>di</strong> maschi e femmine presente in sezione: angolo morbidoso, dalle 9.50 alle 10.00;<br />
Conversazione strutturata su esperienza emotiva dalle ore 10.00 alle ore 10.10; racconto della favola: dalle<br />
ore 10.10 alle ore 10.20; 5-4 anni <strong>di</strong>segno e 3 anni plastilina all'interno della sezione dalle ore 10.20 alle ore<br />
10.45; attività strutturata sul laboratorio <strong>di</strong> alice e attività motoria ad esso connessa dalle ore 10.50 alle<br />
11.05; <strong>di</strong>stribuzione turni del pranzo nell'angolo morbidoso dalle ore 12.00 alle ore 12.05). La modalità <strong>di</strong><br />
gestione delle attività è stata prevalentemente <strong>di</strong> tipo interme<strong>di</strong>o: consegna del compito e monitoraggio sullo<br />
svolgimento. La modalità <strong>di</strong> aggregazione prevalentemente scelta è quella del grande gruppo eterogeneo per<br />
età ad eccezione delle attività <strong>di</strong> manipolazione e <strong>di</strong> <strong>di</strong>segno <strong>di</strong>fferenziate per gruppi d'età omogenei.<br />
♦ ROUTINE<br />
Alle attività <strong>di</strong> routine vengono complessivamente de<strong>di</strong>cati 103 minuti (pulizia personale: dalle ore 11.40<br />
alle 11.58; pranzo: dalle 12.05 alle ore 13.30). La gestione è fra il <strong>di</strong>rettivo e l'interme<strong>di</strong>o. Durante la pulizia<br />
personale è presente anche una ausiliaria. Per il pranzo sono presenti tutte le insegnanti della sezione, nello<br />
specifico durante il pranzo è presente anche un operatore ATA e una inserviente. I bagni sono <strong>di</strong>fferenziati<br />
per genere. Il pranzo si svolge all'interno dello spazio mensa attrezzato nell'atrio (alternativamente con le<br />
altre sezioni).<br />
♦ MOMENTI DI PASSAGGIO<br />
Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività <strong>di</strong> rior<strong>di</strong>no: l'insegnante<br />
<strong>di</strong> ciascuna sezione invita i bambini/e a rior<strong>di</strong>nare i materiali e gli spazi utilizzati attraverso una gestione<br />
prevalentemente <strong>di</strong>rettiva. Questi "momenti <strong>di</strong> passaggio" hanno occupato un tempo complessivo <strong>di</strong> 10<br />
minuti.<br />
♦ SPAZI<br />
Vengono utilizzati tutti gli spazi e gli angoli. La progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è tale da<br />
permettere lo svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile. Gli spazi e i materiali attrezzati<br />
nell'atrio vengono molto utilizzati da parte <strong>di</strong> tutte le sezioni a turno.<br />
♦ MODALITÀ DI GESTIONE<br />
Prevalentemente interme<strong>di</strong>a durante le attività strutturate, <strong>di</strong>rettiva nei momenti <strong>di</strong> passaggio, fra <strong>di</strong>rettiva e<br />
interme<strong>di</strong>a in quelli <strong>di</strong> routine, <strong>di</strong> regia ambientale durante l'accoglienza.
♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO<br />
Prevalentemente grande gruppo durante le attività strutturate <strong>di</strong> sezione, piccoli gruppi o compito in<strong>di</strong>viduale<br />
solo quando le attività vengono sud<strong>di</strong>vise fra gruppi omogenei d'età. Per il resto libera aggregazione durante<br />
la poliattività.
Tabella 5. Osservazione Strutturata<br />
ora attività spazio partecipanti modalità <strong>di</strong><br />
raggruppamento<br />
8.30 poliattività - gioco<br />
libero<br />
sezione 1ins.+bimbi<br />
sezione<br />
modalità <strong>di</strong><br />
gestione<br />
libera aggregazione regia ambientale<br />
9.50 canzone spazio morbidoso 1ins.+bimbi<br />
sezione<br />
grande gruppo regia ambientale<br />
10.00 conversazione sezione 1ins.+bimbi grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
struttuta su esp.<br />
sezione (+1 ata<br />
Emotiva (esperienza del<br />
tamburello e dell'urlo)<br />
che entra)<br />
10.10 favola spazio morbidoso 1ins.+bimbi<br />
sezione (+1<br />
mamma che<br />
entra)<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
10.20 attività strutturate 3 anni: spazio 1ins.+bimbi piccoli gruppi per interme<strong>di</strong>a<br />
5-4 anni: <strong>di</strong>segno centrale<br />
sezione età<br />
3 anni: plastilina 4 anni spazio per<br />
logicare<br />
3 anni: spazio per<br />
pasticciare<br />
10.45 rior<strong>di</strong>no/uscita dalla sezione/atrio 1ins.+bimbi grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
sezione<br />
sezione<br />
10.50 attività struttrata: atrio 1ins.+bimbi grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
laboatorio <strong>di</strong> Alice<br />
sezione<br />
11.05 attività motoria atrio 1ins.+bimbi<br />
sezione<br />
grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
11.35 rior<strong>di</strong>no/poliattività sezione 1ins.+bimbi<br />
sezione + 1<br />
11.40 pulizia personale/<br />
poliattività<br />
sezione-angolo<br />
lettura<br />
bagno<br />
ausiliaria<br />
2 ins.+bimbi<br />
sezione + 1<br />
ausiliaria<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
gruppo che gioca <strong>di</strong>rettiva<br />
femmine al bagno<br />
F<br />
maschi al bagno M<br />
libere aggregazioni autonoma (non<br />
intenzionale)<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
11.58 poliattività - gioco sezione 2 ins.+bimbi<br />
libero<br />
sezione<br />
12.00 <strong>di</strong>stribuzione dei turni angolo morbidoso 2 ins.+bimbi<br />
per servire il pranzo<br />
sezione<br />
12.05 pranzo atrio: zona mensa 2 ins.+bimbi<br />
sezione+1inserv<br />
iente<br />
grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
13.30 poliattività - gioco atrio:piscina 2 ins.+ bimbi libera aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
libero<br />
morbida<br />
giocosi<br />
Da quanto fin qui esposto si evince che la strutturazione in sezioni è presente, anche se vi sono numerosi<br />
momenti <strong>di</strong> intersezione. Per quanto riguarda gli spazi, gli ambienti delle sezioni sono curati e i bambini<br />
riconoscono facilmente la funzionalità degli spazi. Per quanto riguarda gli spazi esterni essi non sono stati<br />
ancora allestiti anche perché il trasloco in questa sede è avvenuto da poco tempo. In cantiere c’è il progetto<br />
che le classi/sezioni adottino ciascuna un piccolo pezzo <strong>di</strong> terra da a<strong>di</strong>bire a orto o giar<strong>di</strong>no. Le aule, alcune<br />
delle quali <strong>di</strong> modeste <strong>di</strong>mensioni, sono accoglienti ma non hanno le caratteristiche ideali per ospitare i
laboratori. In generale si ha la percezione <strong>di</strong> un gra<strong>di</strong>mento degli ambienti da parte dei bambini e delle<br />
insegnanti<br />
Infine, appare opportuno sottolineare che si presenta nella scuola una netta “<strong>di</strong>fferenziazione <strong>di</strong> genere”,<br />
contrassegnata dall’utilizzo da parte dei bambini <strong>di</strong> grembiuli <strong>di</strong> colore <strong>di</strong>fferente.<br />
4.2.3.Qualità dell’organizzazione<br />
L’attenzione alla flui<strong>di</strong>tà delle comunicazioni tra <strong>di</strong>rigente e docenti viene “esplicitata” anche dalla lettura<br />
dei criteri adottati dal Collegio dei Docenti relativamente alla gestione delle risorse umane. In sintesi, essi<br />
sono:<br />
1. istituzione <strong>di</strong>partimenti 81<br />
2. riduzione della gerarchia a supporto del vertice<br />
3. implementazione del lavoro <strong>di</strong> gruppo e dello spirito <strong>di</strong> team<br />
4. continuità tra responsabili e tra scuola dell’infanzia e scuola elementare<br />
5. <strong>di</strong>ffusione e informazione delle azioni promosse e dei risultati conseguiti<br />
Il primo punto è quello che risulta essere cruciale dal punto <strong>di</strong> vista organizzativo. L’Istituzione dei<br />
Dipartimenti (Ve<strong>di</strong> Quadro 3.) rappresenta un passo decisivo per il<br />
coinvolgimento/partecipazione/responsabilizzazione delle docenti, favorendo una flui<strong>di</strong>tà nella circolazione<br />
delle informazioni e il lavoro <strong>di</strong> gruppo. Per quanto riguarda il secondo punto, per <strong>di</strong>ffusione <strong>di</strong><br />
responsabilità e decisionale non si deve intendere la presenza <strong>di</strong> un rapporto simmetrico <strong>di</strong> potere tra la<br />
<strong>di</strong>rigente e le docenti. Si è potuta osservare ripetutamente, e da docenti <strong>di</strong>verse, un’attenzione particolare,<br />
simile in alcuni casi alla preoccupazione e all’ansia, per il giu<strong>di</strong>zio della <strong>di</strong>rigente sul proprio lavoro. Ciò è<br />
fondato soprattutto sul riconoscimento <strong>di</strong> una effettiva competenza piuttosto che sulla formale accettazione<br />
<strong>di</strong> una <strong>di</strong>pendenza gerarchica.<br />
QUADRO 3.<br />
DIPARTIMENTI FUNZIONALI AL POF<br />
1 ELABORAZIONE E ATTUAZIONE POF<br />
2 FORMAZIONE PROFESSIONALE<br />
3 RICERCA SPERIMENTAZIONE DIDATTICA<br />
4 ORGANIZZAZIONE/GESTIONE RISORSE/SERVIZI<br />
5 DOCUMENTAZIONE/COMUNICAZIONE<br />
6 CURRICOLO/SAPERI DISCIPLINARI<br />
7 PROGRAMMAZIONE DIDATTICA<br />
8 VALUTAZIONE ESITI/AUTOVALUTAZIONE SISTEMA<br />
81 L’organizzazione <strong>di</strong> un <strong>di</strong>partimento dovrebbe rispondere alla definizione dei seguenti aspetti: Responsabile (chi opera), Azioni (che cosa fa),<br />
Collaboratori(con chi opera), Obiettivi (perché), In<strong>di</strong>catori risultati (monitoraggio/verifica/valutazione), Strumenti (risorse finanziarie, umane,<br />
logistiche, etc.), Spazi (dove agisce) Tempo (durata)
La valutazione del clima scolastico evidenzia che “il clima della scuola è eccitante, rassicurante e<br />
democratico. Le insegnanti vivono in un clima <strong>di</strong> collaborazione: c’è coinvolgimento e sod<strong>di</strong>sfazione”. Ciò è<br />
rispecchiato in maniera chiara anche nel questionario Docenti, che ha evidenziato un alto livello <strong>di</strong><br />
sod<strong>di</strong>sfazione tra i docenti, testimoniato dalla stabilità dell’organico.<br />
Per quanto riguarda il clima della scuola, altre considerazioni possono essere tratte dal Laboratorio<br />
Esperienziale delle docenti, che era stato ideato a tal fine. Il numero molto alto <strong>di</strong> insegnanti non ha<br />
permesso il lavoro in<strong>di</strong>viduale, quin<strong>di</strong> la scelta, da parte della conduttrice del laboratorio, è stata quella <strong>di</strong> far<br />
lavorare a coppia le insegnanti. Il momento della formazione delle coppie sembra essere stato vissuto con<br />
leggero imbarazzo: la presenza <strong>di</strong> molti plessi ha spinto le insegnanti verso una scelta che privilegiasse<br />
l’appartenenza <strong>di</strong> plesso; fin dall’inizio del gioco le coppie dei vari plessi si sono <strong>di</strong>sposte vicine. Si è<br />
osservata una certa eterogeneità delle insegnanti dei <strong>di</strong>versi plessi, unite però dalla figura della <strong>di</strong>rettrice.<br />
Sono state utilizzate frasi come: “siamo tutte sorelle”, “la <strong>di</strong>rettrice è un po’ come una mamma”, “la<br />
<strong>di</strong>rettrice ci motiva molto”, “lavoriamo tutte insieme”. La presenza dei due osservatori sul campo è stata<br />
presa molto “seriamente”, sono stati ascoltati i compiti con molta attenzione e desiderio <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento:<br />
il gioco è <strong>di</strong> fatto un gioco, ma serio. La <strong>di</strong>rettrice utilizza frasi come “a noi non interessa come ci valuterete,<br />
perché noi facciamo del nostro meglio: le mie bimbe sono bravissime!”. Tutto il corpo insegnante ha<br />
mostrato una notevole libertà/capacità <strong>di</strong> esporsi fisicamente e <strong>di</strong> muoversi/occupare lo spazio con agio (non<br />
evidenti problemi a sedersi per terra o sui gra<strong>di</strong>ni), libertà mostrata anche da chi aveva impe<strong>di</strong>menti causati<br />
dall’abbigliamento o dall’età più avanzata. I tempi del gioco vengono rispettati con molta <strong>di</strong>fficoltà: la<br />
tendenza è stata quella <strong>di</strong> perfezionare e concludere a tutti i costi, anche <strong>di</strong> fronte a richiami insistenti. La<br />
motivazione sembra essere il “fare bene”. Tutte le insegnanti, nessuna esclusa, hanno presentato il loro libro<br />
nel giro <strong>di</strong> esposizione del libro <strong>di</strong> coppia.<br />
In tutti i libri 82 sono presenti le parole “insieme”, “tutti”, “tutte” tese a sottolineare questa <strong>di</strong>mensione<br />
dell’insieme e del senso <strong>di</strong> appartenenza che talvolta sembra sfiorare “l’orgoglio”. Inoltre spesso si nota la<br />
sovrapposizione <strong>di</strong> racconti sulla scuola, immaginati fatti dai bambini, che <strong>di</strong>ventano pretesto per le maestre<br />
<strong>di</strong> parlare della loro personale esperienza a scuola. La domanda che sorge è: la scuola è fatta per i bambini o<br />
per le maestre? Le frasi che segnalano questa sovrapposizione sono del tipo: “la mia maturità”, “il mio<br />
lavoro”, “meno male che c’è una scuola tutta per noi” ed altre simili. Emerge un grande entusiasmo per la<br />
82 Libri in<strong>di</strong>viduali - contenuti<br />
• 4 libri sono apparentemente scritti da bambini e raccontano l’esperienza autobiografica <strong>di</strong> un bimbo o <strong>di</strong> una bimba nei plessi della scuola<br />
dell’infanzia <strong>di</strong> Sora. I riferimenti non sono affatto generici e si esplicita chiaramente che se non ci fosse proprio quella scuola dell’infanzia,<br />
dovrebbero inventarla!<br />
• 2 libri sono metafora sui percorsi della scuola dell’infanzia una attraverso il racconto <strong>di</strong> un “viaggio in treno”, dove la scuola dell’infanzia è una<br />
fermata importante, l’altra è la scuola, intesa soprattutto come casa delle insegnanti, vista come una ”famiglia” dove la Direttrice è la mamma<br />
che sprona, che motiva e che vuole bene, e le colleghe sono le sorelle con le quali si <strong>di</strong>scute e si litiga e si lavora.<br />
• 1 libro è la favola <strong>di</strong> bunny il coniglio che passa una giornata nella scuola dell’infanzia e scopre cosa si impara dalle “maestre gentili”.<br />
• 4 libri esplicitano chiaramente cosa avviene nella scuola dell’infanzia <strong>di</strong> Sora, nell’or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong>: programmazione, contatti con l’esterno, mezzi<br />
utilizzati, sperimentazione, clima, ruolo delle insegnanti (p.e. regia ambientale).
scuola e per le sue modalità <strong>di</strong> approccio “gentile” in tutti i campi: da quello educativo, a quello prettamente<br />
organizzativo (“meravigliosamente”, “clima solare” “splen<strong>di</strong>da”, “se non ci fosse bisognerebbe inventarla”).<br />
Emerge in modo evidente, in modo particolare dai testi dei libri, la presenza cruciale della Direttrice, che<br />
viene vissuta come mamma-condottiera, che crea i presupposti della motivazione al lavoro incitando alla<br />
crescita personale e professionale le sue “insegnanti-figlie”, le quali attendono in qualche modo da lei forme<br />
<strong>di</strong> riconoscimento del lavoro svolto. “Fiorella ci migliora e ci gratifica, anche se qualche volta la facciamo<br />
inquietare”. Dalla lettura della mappa drammaturgica costruita durante il laboratorio emerge un tema centrale<br />
e dei sotto-temi che fra <strong>di</strong> loro mostrano un tipo <strong>di</strong> relazione “ipertestuale” cioè a “rimando”. Il titolo del<br />
libro “finale e collettivo” è “Meravigliosamente viaggiamo insieme”, definibile come una sorta <strong>di</strong> ipertesto.<br />
Il tema centrale è dato appunto dal viaggio/avventura (“Meravigliosamente insieme iniziamo a viaggiare”,<br />
“Inizia l’avventura”, “Nuovi mon<strong>di</strong>”, “E’ solo l’inizio <strong>di</strong> una nuova avventura”, “E vi prometto una nuova<br />
avventura”). Questa avventura ha un protagonista che è il filo rosso dell’ipertesto: Bunny il coniglio che<br />
attraverso il lavoro sulle associazioni <strong>di</strong> idee sembra essere “Fiorella” (la Direttrice).<br />
Su questo tema si innestano i sottotemi dell’appartenenza/con<strong>di</strong>visione: “Tutti insieme”, “Meravigliosamente<br />
insieme”, “cosa abbiamo fatto <strong>di</strong> bello”, “Una scuola tutta per te” e i temi riguardanti il clima gioioso e le<br />
modalità per attuarlo: “Un mondo gioioso”, “Nella scuola gentile ogni bambino è felice”, “Tante attività per<br />
stimolare la creatività”, “Esplorando”, “cosa abbiamo fatto <strong>di</strong> bello”.<br />
In questo clima la gestione delle risorse umane e degli orari <strong>di</strong> lavoro è improntata alla massima flessibilità.<br />
Un esempio particolarmente chiaro è quello relativo alla psicopedagogista della scuola, la Dott.ssa Alonzi<br />
Rita, che de<strong>di</strong>ca settimanalmente 7,5 ore <strong>di</strong> consulenza pedagogica e 14,5 ore all’insegnamento nella sua<br />
classe. Il calcolo dell’orario <strong>di</strong> lavoro è sud<strong>di</strong>viso su base annua, in modo da permettere una gestione in<br />
funzione delle esigenze dell’utenza nei <strong>di</strong>versi perio<strong>di</strong> dell’anno (per esempio, nel periodo d’inserimento). La<br />
flessibilità ha quin<strong>di</strong> permesso una migliore gestione del monte-ore, evitando sprechi e liberando risorse per<br />
il funzionamento dei <strong>di</strong>versi <strong>di</strong>partimenti.<br />
Agli stessi criteri d’efficienza dovrebbe rispondere anche l’utilizzo delle cinque funzioni-obiettivo, <strong>di</strong> cui due<br />
per la prima area (Gestione POF e Valutazione – Autovalutazione), una per la seconda area (Sostegno al<br />
lavoro dei docenti); una per la terza area (Interventi e servizi per alunni) e una per la quarta area (Attuazione<br />
<strong>di</strong> progetti d’intesa con Enti ed Istituzioni esterne). Le specifiche mansioni sono precisate in modo<br />
dettagliato nel POF.<br />
L’intraprendenza e la creatività organizzativa si rispecchiano anche nella pianificazione e nella gestione delle<br />
risorse finanziarie. Relativamente a tale aspetto, si può sinteticamente notare che:<br />
• il bilancio del Circolo è ricco <strong>di</strong> voci, che rappresentano fonti <strong>di</strong> finanziamento legate a specifici<br />
progetti (Autonomia, SET, Lingue 2000, Perseus) o sono provenienti dal Provve<strong>di</strong>torato
(Programma studenti e studentesse) o dall’IRSSAE (Comunicazione ed educazione alimentare) o<br />
dagli Enti Locali;<br />
• la gestione dei fon<strong>di</strong> e la loro sud<strong>di</strong>visione sono attente alle esigenze delle scuole dell’infanzia del<br />
Circolo, con particolare riferimento alla scuola del Rione Napoli.<br />
4.2.4. Professionalità degli operatori<br />
Per quanto riguarda l’aggiornamento, il I° Circolo <strong>di</strong> Sora è stato promotore ed interlocutore <strong>di</strong> numerosi<br />
corsi <strong>di</strong>venendo un punto <strong>di</strong> riferimento anche per le insegnanti delle altre scuole del territorio. Il Teachers’<br />
Centre funzionante nella scuola “A. Carbone” e raccoglie un archivio (informatico e cartaceo) <strong>di</strong> tutti i<br />
progetti. Tale struttura <strong>di</strong>spone <strong>di</strong> una dettagliata documentazione delle attività <strong>di</strong> formazione.<br />
La selezione dei Corsi <strong>di</strong> Formazione è basata sul “censimento dei bisogni formativi” delle insegnanti del<br />
Circolo, e si avvale <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse opzioni metodologiche (Seminari/lavori <strong>di</strong> gruppo, Formazione a <strong>di</strong>stanza,<br />
focus group, mappe concettuali, autovalutazione, percorsi <strong>di</strong> lettura, appren<strong>di</strong>mento tra pari attraverso la<br />
socializzazione <strong>di</strong> saperi/competenze/abilità in ambito <strong>di</strong>dattico, metodologico, organizzativo, relazionale,<br />
valutativo, etc.). L’offerta <strong>di</strong> formazione sembra particolarmente ricca.<br />
♦ PROMOZIONE-SVILUPPO PROFESSIONALE: Corso relativo programmi <strong>di</strong>dattici <strong>di</strong> matematica,<br />
a cui sono chiamati a partecipare i docenti <strong>di</strong> scuola elementare e dell’infanzia del Circolo, e <strong>di</strong> altre<br />
scuole del territorio.<br />
♦ PROGETTO EDUCAZIONE LINGUISTICA (15 ore): Corso relativo a “La poesia” e alla<br />
definizione <strong>di</strong> percorsi per la lettura, l’analisi e la produzione del testo poetico nella scuola, rivolto ai<br />
docenti <strong>di</strong> scuola elementare e dell’infanzia del Circolo.<br />
♦ PROGETTO SPECIALE SET: (Moduli <strong>di</strong> 20 ore). Si affronta il tema dell’Educazione ambientale e<br />
tecnologica attraverso il problem solving e il Cooperative learning durante incontri in aula e sul campo.<br />
Esperti del Labnet Lazio e delle Associazioni territoriali formano i docenti del 1° Circolo scuola<br />
elementare e scuola dell’infanzia in rete con il 1° e 2° Circolo <strong>di</strong> Isola del Liri<br />
♦ CORSO DI FORMAZIONE RELATIVO ALL’AUTONOMIA (12 ore), condotto dalla <strong>di</strong>rigente con<br />
la metodologia del focus group e del circle time, ed incentrato sulla rivisitazione e l’arricchimento del<br />
<strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> autovalutazione <strong>di</strong> Istituto sperimentato negli ultimi anni.<br />
♦ PROGETTO PILOTA LETTURA “MINERVA 2” (3 giorni), condotto da esperti esterni con la<br />
partecipazione <strong>di</strong> Genitori, Docenti, alunni, con il fine <strong>di</strong> incrementare il numero <strong>di</strong> genitori coa<strong>di</strong>utorilettori-<br />
attori in laboratori <strong>di</strong> lettura, docenti fruitori <strong>di</strong> tecniche <strong>di</strong> animazione e promotori <strong>di</strong> produzioni<br />
letterarie.<br />
♦ PROGETTO MULTIMEDIA@SCUOLA [ <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> formazione a <strong>di</strong>stanza Autosat in convenzione<br />
MPI e RAI Educational] destinato a corsisti interni ed esterni al 1° Circolo delle scuole <strong>di</strong> ogni or<strong>di</strong>ne e
grado per fornire agli insegnanti già alfabetizzati all’uso del computer nuove capacità operative e<br />
pratiche imme<strong>di</strong>atamente spen<strong>di</strong>bili nelle attività <strong>di</strong>dattiche quoti<strong>di</strong>ane<br />
♦ PROGETTO A.L.I.C.E. Un laboratorio per l’innovazione dei Contesti Educativi, in particolare per<br />
quanto riguarda la valutazione delle capacità linguistiche-espressive e logico-matematiche. Tale attività<br />
ha coinvolto, in un progetto triennale, due docenti della scuola dell’infanzia, un insegnante <strong>di</strong> scuola<br />
elementare, e la <strong>di</strong>rigente scolastica<br />
♦ PROGETTO “CERCANDO QUALITÀ TRA RICERCA E AUTOVALUTAZIONE” (2 giornate):<br />
Atto conclusivo <strong>di</strong> un percorso <strong>di</strong> Ricerca I.R.R.S.A.E. Lazio – Università “La Sapienza” Roma sui temi<br />
dell’Autoanalisi d’Istituto. Presentazione del <strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> autovalutazione della scuola su invito<br />
dell’I.R.R.S.A.E.<br />
♦ PROGETTO P.A.L.M.I.R.A. (3 giornate). Attività formazione promossa dall’IRRSAE Lazio relativa<br />
all’ottimizzazione del POF e alla formazione in ricerca per “mappe <strong>di</strong>sciplinari” e macroaree.<br />
♦ PROGETTO S.A.R.A. Attività formazione promossa dall’IRRSAE Lazio relativo all’identificazione <strong>di</strong><br />
in<strong>di</strong>catori e standard comuni, per favorire la costruzione <strong>di</strong> reti-scuole attraverso una pluralità <strong>di</strong><br />
approcci, comuni standard <strong>di</strong> qualità per la valutazione <strong>di</strong> sistema in una prospettiva <strong>di</strong> certificazione.<br />
Hanno partecipato la <strong>di</strong>rigente scolastica e tre docenti della scuola elementare in rete con altre scuole.<br />
Il lungo elenco <strong>di</strong> corsi <strong>di</strong>mostra un particolare attivismo della scuola e del Circolo in questo ambito. Il<br />
“Questionario <strong>di</strong> autovalutazione docenti SI ” e il “Questionario Piano <strong>di</strong> formazione e aggiornamento” sono<br />
gli strumenti autoprodotti dal <strong>di</strong>partimento della valutazione, sia per raccogliere le esigenze <strong>di</strong> formazione<br />
degli insegnanti sia le loro valutazioni relativamente all’efficacia dell’attività che vengono svolte. Se in<br />
generale, infatti, esse rispondono alle richieste degli insegnanti, non mancano tuttavia elementi critici 83 . Ciò<br />
suggerisce la necessità <strong>di</strong> potenziare il Teachers’ Center dove “gli insegnanti possano consultare materiale<br />
informativo cartaceo e multime<strong>di</strong>ale relativo alle riforme in atto; ad attività <strong>di</strong> formazione particolarmente<br />
efficaci; a best practices <strong>di</strong>dattiche, organizzative, etc”. Lo scopo del Teacher Center è anche quello <strong>di</strong><br />
offrire la documentazione VHS dei corsi <strong>di</strong> formazione a <strong>di</strong>stanza.<br />
Dall’intervista alla <strong>di</strong>rigente scolastica e alla docente referente viene, infine, in<strong>di</strong>cato il Teachers’ Center<br />
come “la realtà più importante nella scuola”.<br />
4.3. Aspetto caratterizzante<br />
La valutazione in un clima sereno<br />
83 “Si rivela una scarsa partecipazione nella compilazione <strong>di</strong> alcuni questionari. Più marcata la defezione delle docenti della scuola dell’infanzia. […]<br />
Il team valutativo, sottoponendosi ad autocritica, si propone la revisione della struttura dei questionari riconsegnati dalle docenti in bianco o mal<br />
interpretati, allo scopo <strong>di</strong> renderli meno ridondanti e più chiari”[Tratto dal Piano <strong>di</strong> Autonalisi d’Istituto].
La prassi della valutazione si è consolidata nel tempo, benché nei primi anni la valutazione sia stata vissuta<br />
come “pletora o forse orgia <strong>di</strong> questionari (alcuni presi in prestito da riviste, altri fatti in casa), a prescindere<br />
da ogni idea preventiva <strong>di</strong> qualità, <strong>di</strong>scussa, approfon<strong>di</strong>ta e con<strong>di</strong>visa”, e ciò “rinforzò la convinzione<br />
dell’inutilità dell’autovalutazione, un’operazione onerosa e ritenuta molto poco taumaturgica” [Narrazione<br />
della Dirigente]. La pratica dell’autoanalisi <strong>di</strong> istituto, a partire dall’a.s. 97/98, e il suo progressivo<br />
affinamento, anche attraverso la collaborazione con soggetti esterni (I.R.R.S.A.E., Cede, Ministero), ha fatto<br />
della valutazione uno degli aspetti più caratteristici della scuola, e su cui è possibile <strong>di</strong>sporre <strong>di</strong> un’ampia<br />
documentazione.<br />
La pratica dell’autovalutazione è <strong>di</strong>ffusa e interessa <strong>di</strong>versi campi. In particolare, essi sono:<br />
a) Rapporto Scuola Famiglia; Questionari “A.A.A. cercasi competenze e <strong>di</strong>sponibilità”; ”Per il profilo<br />
<strong>di</strong>namico del bambino <strong>di</strong> 3 anni“ (scuola dell’infanzia). Inoltre sono stati messi a punto <strong>di</strong>versi questionari<br />
che indagano la partecipazione/sod<strong>di</strong>sfazione dei genitori relativamente all’offerta formativa (Laboratori<br />
d’Attività motoria, Danza Più, Post – Scuola Infanzia, Sportello genitori, Fiera delle idee); b) Qualità della<br />
Didattica: il Questionario “Per una scuola “gentile”, rivolto alle docenti, indaga la composizione dello spazi<br />
attrezzati (Angolo del gioco, dell’ascolto, della drammatizzazione, angolo logico-matematico, musicale, dei<br />
giochi simbolici, dell’attività motoria), dei laboratori (grafico-pittorici, manipolativi, lettura musicali,<br />
multime<strong>di</strong>ali), degli ateliers (cucina, decorazione, moda/cucito, scoperte/invenzioni), sulla cura degli<br />
eventuali giar<strong>di</strong>ni, sulla libertà <strong>di</strong> agire dei bambini, sull’organizzazione dei tempi, sulla preferenze per i tipi<br />
<strong>di</strong> insegnamento (frontale) e per le strategie <strong>di</strong> raggruppamento dei bambini; c) Clima Scolastico: i<br />
questionari “Accoglienza della Dirigente” e “Relazioni docenti” indagano i processi organizzativi e sociali<br />
che animano la cooperazione degli operatori della scuola.<br />
Tale proliferare <strong>di</strong> strumenti <strong>di</strong> autovalutazione pone problemi <strong>di</strong> natura economica, in quanto il numero dei<br />
questionari somministrati risulta troppo elevato con conseguente <strong>di</strong>fficoltà per la tabulazione dei dati. Al <strong>di</strong><br />
là <strong>di</strong> queste complicazioni pratiche, ciò che occorre sottolineare è che nella procedura <strong>di</strong> valutazione<br />
risultano in<strong>di</strong>cati in modo chiaro gli “standard” <strong>di</strong> riferimento. Ad esempio, si ritiene uno standard<br />
accettabile che il gra<strong>di</strong>mento della Qualità offerta formativa da parte delle famiglie sia non inferiore all’80%.<br />
Ciò che tuttavia si ritiene come caratterizzante la scuola del Rione Napoli non è tanto l’accuratezza delle<br />
procedure <strong>di</strong> valutazione né la determinazione <strong>di</strong> standard, quanto la constatazione che un’intensa attività <strong>di</strong><br />
(auto)valutazione sia vissuta in modo positivo da parte degli operatori scolastici. La valutazione, quin<strong>di</strong>, è<br />
occasione <strong>di</strong> crescita e <strong>di</strong> chiarimento degli obiettivi formativi e professionali, rappresentando quin<strong>di</strong> una<br />
formale occasione <strong>di</strong> riflessione. Il clima positivo tra docenti rappresenta quin<strong>di</strong> il tessuto più adatto in cui<br />
collocare l’acquisizione <strong>di</strong> conoscenze derivate dalla somministrazione <strong>di</strong> questionari e da una prassi <strong>di</strong><br />
incontri formali ed informali.<br />
4.4 Conclusione
Chi scrive è consapevole che la sintetica trattazione qui presentata non rende pienamente ragione della<br />
complessa esperienza delle due scuole in questione. Non era, d’altra parte, negli obiettivi del progetto<br />
iniziale. In esso si mirava all’in<strong>di</strong>viduazione delle “con<strong>di</strong>zioni necessarie alla qualità”. Si rimanda al<br />
confronto tra le sei scuole del <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong> per una <strong>di</strong>scussione approfon<strong>di</strong>ta <strong>di</strong> questa tematica. Lo scopo<br />
<strong>di</strong> questo capitolo era invece più limitato, cioè fornire un breve ritratto delle scuole, un ritratto in cui, è un<br />
augurio, le scuole riescano a vedersi e a riconoscersi.<br />
Prima <strong>di</strong> concludere, tuttavia, vogliamo fare due considerazioni generali, valide per entrambe le scuole. In<br />
primis, la partecipazione al progetto <strong>Quasi</strong> è stata vissuta dalle due scuole come un’occasione <strong>di</strong> promozione<br />
e <strong>di</strong> comunicazione all’esterno della propria attività. Inoltre, è stato più volte riba<strong>di</strong>to dai soggetti interessati<br />
che in passato la partecipazione a progetti nazionali, come il progetto ALICE, abbia rappresentato un forte<br />
stimolo al cambiamento e al miglioramento dell’offerta formativa. Ci piace pensare che ciò avverrà anche<br />
dopo il progetto QUASI. La seconda considerazione riguarda l’accoglienza riservata a noi ricercatori da<br />
parte delle due scuole. Dirigenti, docenti, personale tecnico amministrativo, genitori, tutti hanno offerto il<br />
massimo <strong>di</strong> <strong>di</strong>sponibilità e <strong>di</strong> collaborazione, rivelando una gentilezza ed un’umanità che ci ha dato molto<br />
supporto e ci ha permesso <strong>di</strong> svolgere il nostro lavoro in un clima sereno. Infine, i bambini. I loro sorrisi, le<br />
loro urla, i pianti, i giochi, la loro curiosità, le loro domande.<br />
A loro, ai genitori, alle docenti, agli ATA, ai <strong>di</strong>rigenti de<strong>di</strong>chiamo il nostro lavoro.
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia della Basilicata<br />
5.1 Caratteristiche generali<br />
<strong>di</strong> Francesco Blasi e Donatella Poliandri<br />
CAPITOLO 5<br />
MONTALBANO<br />
In questo capitolo ci occuperemo dello stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso effettuato nel plesso della scuola dell’infanzia del<br />
circolo <strong>di</strong>dattico “N. Fiorentino” <strong>di</strong> Montalbano Jonico. Una considerazione prima <strong>di</strong> tutto: nostro obiettivo<br />
<strong>di</strong> partenza era quello <strong>di</strong> avere come focus d’attenzione dello stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso il plesso <strong>di</strong> Via Sinni.<br />
Sbagliavamo, non sarebbe stato semplice, lo abbiamo capito subito dopo essere arrivati all’appuntamento<br />
con la docente referente del <strong>Progetto</strong> QUASI (la maestra Milly Petrocelli) e la <strong>di</strong>rettrice (A.R. Petrocelli.).<br />
Sin dalle prime interazioni abbiamo capito che si doveva vedere tutto il sistema, la <strong>di</strong>rettrice e la referente ci<br />
comunicavano in tutte le salse, verbali e non: "prima <strong>di</strong> andar via dovete vedere tutti i plessi, parlare con le<br />
insegnanti, vi aspettano, vogliamo che il nostro lavoro sia visibile tutto, non potete considerare solo un<br />
plesso”. Ci siamo lasciati trascinare dalla determinazione affettuosa della <strong>di</strong>rettrice e dall’instancabile (anche<br />
nella parola) Milly Petrocelli nello spostare l’attenzione dalla “parte” al “tutto” con il timore iniziale <strong>di</strong><br />
“deviare” dal nostro “piano”, <strong>di</strong> mancanza <strong>di</strong> tempo per poter “stare” nel plesso prescelto per l’osservazione;<br />
l’esperienza che abbiamo vissuto è stata <strong>di</strong>versa da quella che avevamo progettato <strong>di</strong> fare ma forse, in questo<br />
modo, abbiamo potuto cogliere il succo dell’identità <strong>di</strong> questa scuola.<br />
5.1.1 Descrizione del Circolo Didattico “N. Fiorentino” <strong>di</strong> Montalbano Jonico<br />
Il Circolo <strong>di</strong>dattico è composto da quattro plessi <strong>di</strong> Scuola Materna Statale e da un plesso <strong>di</strong> Scuola<br />
elementare Statale. Il plesso <strong>di</strong> via Tommaseo, nel centro <strong>di</strong> Montalbano Jonico, viene ospitato dall’Istituto<br />
“Pie Discepole” ed è il più piccolo fra tutti; le sue due sezioni sono <strong>di</strong>somogenee per età. I problemi<br />
finanziari, sollevati dal Provve<strong>di</strong>torato, e legati all’affitto dei locali, hanno recentemente rischiato <strong>di</strong> mettere<br />
in <strong>di</strong>scussione la sua sopravvivenza. Di particolare rilievo l’accesso <strong>di</strong>retto dal corridoio della scuola<br />
(abbastanza buio per la verità) ad una piccola cappella. Viale dei Caduti ospita sia la scuola elementare sia la<br />
scuola materna. L’e<strong>di</strong>ficio ampio e recentemente ri<strong>di</strong>pinto è circondato da un cortile asfaltato. E’ <strong>di</strong>sponibile<br />
per la scuola materna, posta nel seminterrato, una grande palestra, un ambiente refettorio, un’aula<br />
recentemente attrezzata per le attività <strong>di</strong> arteterapia. Qui ha sede la Direzione 84 e gli uffici amministrativi del<br />
84 Da Osservazione: La mattina del nostro arrivo ci accolgono la referente <strong>Quasi</strong> Milly Petrocelli e la Direttrice A. Rita Petrocelli a<br />
Viale dei caduti. Ci introducono nella presidenza, una stanza abbastanza ampia a cui si accede dall’atrio <strong>di</strong> ingresso della scuola<br />
dove in alto, sulla parete, campeggia dorato il simbolo dell’Euro. Ci incuriosisce subito l’ambiente della presidenza molto bello,<br />
arricchito da mobili in legno restaurati su iniziativa della Direttrice dopo essere stati ripescati da depositi impolverati della scuola .
Circolo <strong>di</strong>dattico. Il plesso <strong>di</strong> Borgo Nuovo ha sede nella ex Scuola elementare ed ha a <strong>di</strong>sposizione tre aule<br />
ed un salone molto grande. Nello stesso plesso ha sede la ludoteca gestita da una cooperativa per conto del<br />
Comune.<br />
La sede <strong>di</strong> via Sinni, focus principale della nostra indagine, è la più “periferica”, l’unica del circolo ad avere<br />
a <strong>di</strong>sposizione un grande giar<strong>di</strong>no che la circonda. L’e<strong>di</strong>ficio ha un unico piano rialzato con accesso<br />
attrezzato per han<strong>di</strong>cap. Il plesso, ampio e luminoso, ha una capiente sala centrale per le attività <strong>di</strong><br />
intersezione su cui si affacciano le tre aule <strong>di</strong> sezione, lo spazio “cucina” – servizi igienici, la stanza dei<br />
“travestimenti”. All’ingresso sono sistemati gli appen<strong>di</strong>abiti e gli arma<strong>di</strong>etti per i bambini e un meraviglioso<br />
cigno alto circa 2 metri che documenta l’iniziativa <strong>di</strong> Carnevale dell’anno scorso.<br />
L’Età dei bambini e delle bambine <strong>di</strong> via Sinni 85<br />
Genere del bambino/a<br />
femmina Maschio Totale<br />
3 Anni 7 2 9<br />
4 Anni 5 9 14<br />
5 Anni 6 5 11<br />
6 Anni 3 6 9<br />
Totale 21 22 43<br />
5.1.2 Le risorse: il personale insegnante e gli alunni<br />
Scuola E<strong>di</strong>ficio<br />
Materna<br />
N°<br />
Sezioni<br />
Numero Numero<br />
docenti<br />
Via Sinni N° 3 3 5+1 ins.<br />
Viale dei Caduti n° 4 9<br />
4<br />
Via Tommaseo n° 2 2 4<br />
Borgo nuovo n° 1 1 2<br />
sostegno<br />
alunni<br />
Totale Materna 10 22 223<br />
Elementare Viale dei Caduti n° 20<br />
3<br />
37 460<br />
Totale Istituto 118 49 683<br />
5.1.3 Per una storia della scuola<br />
Nel 1984 la Dott.ssa A. Rita Petrocelli<br />
assume l’incarico <strong>di</strong>rigenziale e si pone<br />
come obietto quello <strong>di</strong> “ricucire” una<br />
realtà che mostrava una certa<br />
frammentazione delle esperienze e dei<br />
progetti.<br />
La storia <strong>di</strong> questa scuola è la<br />
rappresentazione <strong>di</strong> un percorso fatto per<br />
“motivare le persone a lavorare per un<br />
La stanza è molto or<strong>di</strong>nata, <strong>di</strong>versi oggetti ornano una deliziosa scrivania, La maestra Milly Petrocelly si informa su come è andato il<br />
nostro viaggio; ci offrono in presidenza il primo <strong>di</strong> una serie interminabile e gra<strong>di</strong>ta <strong>di</strong> caffè.<br />
85<br />
Da questionario genitori: non sono stati conteggiati i bambini e le bambine delle persone che non hanno compilato il<br />
questionario.
obiettivo comune e far prendere consapevolezza del compito istituzionale; un lavoro sulle persone…” 86 . Una<br />
storia che lo staff <strong>di</strong>rigenziale all’inizio, e i docenti dopo, scrivono utilizzando gli strumenti concettuali e<br />
metodologici derivanti dalla Teoria generale dei Sistemi e che da tre anni circa è minuziosamente<br />
documentata nel “<strong>di</strong>ario <strong>di</strong> bordo” 87 della scuola.<br />
Nel 1996 un corso <strong>di</strong> aggiornamento 88 per insegnanti elementari, dal titolo “L’educazione scientifico, <strong>di</strong>venta<br />
l’occasione per iniziare a pensare alla realtà scolastica per sistemi, allo scopo <strong>di</strong> introdurre un metodo <strong>di</strong><br />
lavoro che trasversalmente potesse connettere relazioni, organizzazione, appren<strong>di</strong>menti. Nel tempo c’è stata<br />
una tensione continua per passare dall’autoreferenzialità alla connessione-intregrazione fra i sistemi che <strong>di</strong><br />
volta in volta si andavano a definire (sistema docenti, sistema progetto, reti sistemiche ecc.). La Direttrice ci<br />
<strong>di</strong>ce: “…E’ importante allora…la comunicazione fra i sistemi, un sistema è tanto più vitale quanto più<br />
interagiscono le parti...”.<br />
Il punto <strong>di</strong> partenza rilevato dalla <strong>di</strong>rigente scolastica è stato il problema dell’autoreferenzialità docente e<br />
delle sue ricadute negative sugli altri elementi del sistema scuola (isolamento dei colleghi, frammentazione<br />
dei progetti e degli appren<strong>di</strong>menti, <strong>di</strong>sorientamento degli alunni ecc.). A questa lettura è seguita dapprima<br />
una spinta della <strong>di</strong>rigenza verso il lavoro in team progettuali <strong>di</strong> insegnanti della stessa sezione per coor<strong>di</strong>nare,<br />
con<strong>di</strong>videre ed integrare le specifiche unità <strong>di</strong>dattiche 89 , poi sono stati sollecitati ad interagire i team <strong>di</strong><br />
plesso e, solo più recentemente, si è lavorato sulla comunicazione\con<strong>di</strong>visione interplesso. Questo lavoro <strong>di</strong><br />
integrazione a tutti i livelli <strong>di</strong> sistemi sempre più ampi si è sviluppato nel tempo anche in continuità verticale<br />
e orizzontale. Nel collegio dei docenti e nei team progettuali lavorano insieme insegnanti <strong>di</strong> scuola<br />
elementare e <strong>di</strong> scuola materna, ognuno con il proprio specifico per quanto riguarda gli appren<strong>di</strong>menti 90 , ma<br />
tutti impegnati nella costruzione <strong>di</strong> una struttura globale con<strong>di</strong>visa e riconoscibile alla quale tutti i progetti 91 e<br />
le attività della scuola fanno riferimento.<br />
Con il progetto <strong>di</strong> Circolo “2000 e oltre: La scuola fronteggia il bullismo” la scuola ha recentemente<br />
in<strong>di</strong>viduato una “struttura che connette” l’insieme delle azioni e dei progetti.<br />
86 Da intervista Scuola alla Dirigente<br />
87 Ogni atto minimamente significativo che riguarda la scuola e le sue iniziative sono documentate in questo strumento<br />
con un ampio utilizzo <strong>di</strong> foto, mappe concettuali, forme creative <strong>di</strong> comunicazioni etc. Il <strong>di</strong>ario è un “luogo fisico e<br />
simbolico” <strong>di</strong> documentazione della storia e dei percorsi in cui tutta la comunità educativa del circolo può riconoscersi.<br />
Da intervista Scuola: “..Nel <strong>di</strong>ario <strong>di</strong> bordo c’è la vita del collegio praticamente. Questa non si risolve con la circolare <strong>di</strong><br />
convocazione, l’oggetto all’or<strong>di</strong>ne del giorno… Il <strong>di</strong>ario ha quin<strong>di</strong> l’obiettivo <strong>di</strong> raccontare, me<strong>di</strong>are, dover stare per forza insieme,<br />
ragionare insieme per scopi comuni.”<br />
88 Da intervista Scuola alla Dirigente: “… Il corso sulla teoria dei sistemi, nel 1996 è stato importante per introdurre nuove<br />
metodologie <strong>di</strong> lavoro che hanno accresciuto i livelli della professionalità docente; a volte io chiedo un progetto a breve termine ed è<br />
subito pronto e ben documentato … Si punta molto sulla definizione del sistema per avere la scientificità. E’ proprio in questo modo<br />
che siamo giunte all’elaborazione del POF. Ovviamente nel tempo e nello spazio la definizione dei sistemi cambia ed è per questo<br />
necessario “rileggerli” e ridefinirli continuamente. Gli insegnanti in questa scuola utilizzando questa metoologia hanno acquisito<br />
l’abilità <strong>di</strong> leggere il sistema e i suoi cambiamenti…”<br />
89 Da intervista Scuola alla Dirigente: “… Ogni progetto ha una frase, un filo conduttore che viene presentato ai ragazzi. Gli<br />
appren<strong>di</strong>menti in questo modo si legano nel mentre che si sviluppano. Questo approccio presenta un altro vantaggio: il percorso può<br />
essere ripreso da qualsiasi parte attraverso parole e frasi chiave. Così acquisiscono senso anche interventi che hanno specifici <strong>di</strong>versi.<br />
Ciascuno così ha il compito <strong>di</strong> sapere a cosa i <strong>di</strong>versi appren<strong>di</strong>menti si collegano, altrimenti l’inter<strong>di</strong>sciplinarietà resterebbe una<br />
parola vuota. E per i bambini e le bambine della scuola dell’infanzia questo è molto importante…"<br />
90 “Bisogna <strong>di</strong>stinguere i progetti <strong>di</strong> attività <strong>di</strong>dattica sugli alunni da quella che è l’organizzazione dell’intero circolo. Convochiamo il<br />
collegio dei docenti congiunto, a parte lo specifico degli appren<strong>di</strong>menti, quando l’attività riguarda la comunicazione al territorio, la<br />
crescita professionale dei docenti o l’organizzazione. In questo non facciamo <strong>di</strong>stinzione fra elementare e materna". Tratto da<br />
Intervista scuola.
Ancora prima che la normativa sulla verticalizzazione fosse chiarita il circolo <strong>di</strong>dattico “ N. Fiorentino” <strong>di</strong><br />
Montalbano aveva già costituito un collegio dei docenti congiunto. Su queste basi si è costruita nel tempo<br />
una forte identità. La sfida attuale sta nel creare un’identità ancora più ampia da costruire in continuità<br />
orizzontale: una progettazione intersistemica <strong>di</strong> rete in cui ogni soggetto entra in rapporto con l’altro con la<br />
sua specifica identità. E questo l’orientamento generale, la tensione allo sviluppo che ci è sembrato <strong>di</strong><br />
cogliere attualmente in questa scuola per…un futuro migliore.
5.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
5.2.1 Qualità delle interazioni sociali: la scuola come sistema aperto<br />
L’interazione con il territorio<br />
La realtà socio-economica <strong>di</strong> Montalbano Jonico, prevalentemente legata all’agricoltura ed in parte al<br />
terziario e al commercio, è attualmente caratterizzata da una crisi nel settore agricolo e dall’aumento dei tassi<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>soccupazione 92 accompagnati da fenomeni <strong>di</strong> <strong>di</strong>sgregazione sociale che fanno da sfondo a forme <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>sagio giovanile, microcriminalità e bullismo.<br />
La sistematica lettura del contesto in cui la scuola opera, ha quin<strong>di</strong> portato il circolo <strong>di</strong>dattico ad in<strong>di</strong>viduare<br />
nella prevenzione del bullismo 93 la principale sollecitazione progettuale nella costruzione dei suoi curricoli<br />
sistemici (ve<strong>di</strong> esempio riportato tutoring- arteterapia).<br />
Questa <strong>di</strong>chiarazione d’intenti trova la sua migliore sintesi nella mission della scuola: “Insieme per un alunno<br />
alfabetizzato protagonista <strong>di</strong> un futuro migliore”.<br />
Posto <strong>di</strong> fronte a questa finalità generale, il Circolo Didattico ha attivato tutte le sue competenze in questa<br />
<strong>di</strong>rezione, aprendo in tal modo il sistema-scuola al territorio 94 , ai genitori, a tutti i possibili interlocutori. La<br />
chiarezza della finalità è, <strong>di</strong> fatto, il frutto <strong>di</strong> un percorso che la scuola tutta ha seguito negli anni e che vede<br />
la teoria dei sistemi come orizzonte metodologico e teorico insieme: la progettazione e l’azione sono<br />
caratterizzate a tutti i livelli dalla continua ridefinizione con<strong>di</strong>visa 95 <strong>di</strong> sottosistemi interagenti che, a loro<br />
volta, vanno a costituire sistemi più ampi e più complessi.<br />
In modo sistematico lo staff <strong>di</strong>rigenziale e le figure-obiettivo coor<strong>di</strong>nano aree progettuali in raccordo con i<br />
soggetti legati al territorio (Comune, Asl5, Associazioni culturali, parrocchia-oratorio, famiglie) esplicitate in<br />
protocolli <strong>di</strong> intesa fra le parti 96 .<br />
Così come avviene per la progettazione curricolare, le iniziative con<strong>di</strong>vise con i soggetti territoriali sono<br />
selezionate e valutate (all’inizio dell’anno scolastico) sulla base delle connessioni che queste possono avere<br />
con le reti sistemiche curricolari, i progetti <strong>di</strong> plesso e <strong>di</strong> interplesso, le azioni trasversali (Accoglienza,<br />
92<br />
Nell’intervista il Sindaco <strong>di</strong> Montalbano Jonico rilevava la contrad<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> origine culturale per cui, pur avendo<br />
liste al collocamento sempre più lunghe si utilizza nel settore agricolo manodopera che viene da fuori.<br />
93<br />
Da Intervista scuola: “…Ogni parola è stu<strong>di</strong>ata, quin<strong>di</strong> PER UN FUTURO MIGLIORE perchè abbiamo letto un passato<br />
territoriale in cui per esempio proprio in questa piazza qui sono successi tanti episo<strong>di</strong> <strong>di</strong> microcriminalità e bullismo. Questa identità<br />
è stata il frutto <strong>di</strong> uno stu<strong>di</strong>o e <strong>di</strong> un lavoro <strong>di</strong> gruppo. E questa venne fuori come identità <strong>di</strong> sistema costruito per…è stato frutto <strong>di</strong><br />
stu<strong>di</strong>o e <strong>di</strong> lavoro <strong>di</strong> gruppo costruire anche questa identità…”<br />
94<br />
Da Intervista scuola: “…Nella parola INSIEME è compreso il territorio. Adesso cominciamo a renderci conto che la scuola ha<br />
lavorato anche per il territorio; c’è molta attenzione verso <strong>di</strong> noi”.<br />
95 Da Intervista scuola: “…Allora nell’identità <strong>di</strong> scuola non può esserci autorefenzialità: abbiamo costruito il <strong>di</strong>scorso dell’essere<br />
“INSIEME”, del lavorare in gruppo all’interno; ma insieme significa anche con le famiglie, con il territorio, allora ci vuole questa<br />
parola “INSIEME”. Le altre parole che sintetizzano l’identità dell’Istituto “PER UN ALUNNO ALFABETIZZATO” emersero<br />
dall’esigenza <strong>di</strong> non perdere <strong>di</strong> vista il <strong>di</strong>sciplinare, l’aspetto curriculare”.
Aggiornamento, Continuità, Dispersione scolastica, Integrazione portatori <strong>di</strong> han<strong>di</strong>cap) che nell’insieme<br />
definiscono l’identità stessa della scuola (ve<strong>di</strong> quadro).<br />
PROGETTO DI CIRCOLO TRAGUARDO 200: LA SCUOLA FRONTEGGIA IL BULLISMO<br />
PROGETTO SCUOLA MATERNA: S.O.S. IL BULLISMO CI COINVOLGE<br />
LA SCUOLA MATERNA RISPONDE<br />
Via dei Caduti Via Sinni<br />
Borgo Nuovo<br />
Progetti <strong>di</strong><br />
Plesso<br />
Progetti <strong>di</strong> interplesso<br />
Azioni in<br />
continuità<br />
verticale e<br />
orizzontale<br />
CONOSCO ME,<br />
L’AMBIENTE<br />
E LA NATURA<br />
Il rapporto scuola-famiglia<br />
31. La scelta <strong>di</strong> iscrivere un/a<br />
figlio/a ad una scuola può<br />
essere frutto <strong>di</strong> <strong>di</strong>versi fattori.<br />
Ripensando al momento in cui<br />
ha scelto <strong>di</strong> iscrivere il/la<br />
bambino/a in questa scuola<br />
dell’infanzia, quale è stato il<br />
motivo più importante?<br />
Via Tommaseo<br />
UN LIBRO DA<br />
VIVERE<br />
“Il figlio delle stelle “<br />
I motivi più importanti nella scelta<br />
della Scuola (Questionario Genitori<br />
<strong>di</strong> via Sinni)<br />
LE FAVOLE AIUTANO A<br />
CRESCERE<br />
<strong>Progetto</strong> Frostig<br />
“VIVERE IN ARMONIA CON IL PROPRIO CORPO, CON L’AMBIENTE E CON<br />
GLI ALTRI”<br />
<strong>Progetto</strong> metodo Jeannot<br />
“GIOCANDO IMPARO A SCRIVERE”<br />
<strong>Progetto</strong> Arteterapia – DI.SCO<br />
“TRA SUONI, FORME E COLORI GIOCARE CON LARTE”<br />
ACCOGLIENZA<br />
AGGIORNAMENTO<br />
CONTINUITA’<br />
DISPERSIONE SCOLASTICA<br />
INTEGRAZIONE PORTATORI DI HANDICAP<br />
Frequenze Percentuali<br />
Organizzazione 6 19,4%<br />
Buon rapporto ins-bamb 7 22,6%<br />
Buoni rapporto ins-gen 0 0,0%<br />
Preparazione insegnanti 6 19,4%<br />
Qualità attività in aula 9 29,0%<br />
Qualità strutture e materiali 0 0,0%<br />
Vicinanza a casa 2 6,5%<br />
31txt. Altre motivazioni Immagine estetica della Scuola 1 3,2%<br />
Totale 31 100,0%<br />
Non rispondono 13 30%<br />
96 Da Documenti visionati: Protocollo <strong>di</strong> intesa con il Comune, con l’Associazione <strong>di</strong> volontariato sociale “APTA”<br />
(prevenzione tossico<strong>di</strong>pendenze e alcolismo), con l’Associazione <strong>di</strong> volontariato “OIKOS”, Con il Centro giovanile<br />
(Oratorio)
In un paese come Montalbano Jonico dove è ra<strong>di</strong>cata una certa cultura in<strong>di</strong>vidualistica, il rapporto con i<br />
genitori della scuola non è sempre facile. Nell’impostazione generale della scuola si mira a coinvolgere i<br />
genitori nei processi decisionali e nella soluzione dei problemi.<br />
Con questa filosofia <strong>di</strong> fondo, rispondendo a delle richieste dei genitori, è stata co-gestita un’attività <strong>di</strong><br />
“alfabetizzazione musicale” in orario extracurricolare. La particolarità <strong>di</strong> questo progetto sta nel protocollo <strong>di</strong><br />
intesa della scuola con i genitori che prevede un loro impegno sia organizzativo sia finanziario: un esempio<br />
<strong>di</strong> progettazione guidata dalla scuola e negoziata con i genitori. Questo tipo <strong>di</strong> protocollo, se da una parte<br />
mette in risalto i limiti della <strong>di</strong>sponibilità finanziarie scolastiche e le capacità organizzative della scuola nel<br />
confrontarsi con tali vincoli, dall’altra evidenzia una spinta marcata alla responsabilizzazione delle famiglie<br />
nel rapporto con la scuola 97 .<br />
Gli incontri programmati genitori-insegnanti sono a cadenza bimestrale, ma spesso i colloqui sono informali<br />
all’entrata o all’uscita dalla scuola.<br />
L’intenzionalità della scuola nel coinvolgere i genitori passa all’interno <strong>di</strong> una più vasta continuità<br />
orizzontale attraverso le molteplici iniziative strutturate all’interno dei progetti <strong>di</strong> plesso, <strong>di</strong> interplesso e <strong>di</strong><br />
circolo. Ad esempio durante la nostra presenza a via Sinni abbiamo assistito ad un’iniziativa in cui due papà<br />
erano coinvolti come cantastorie (vestiti con cappelli e mantelle nere e muniti <strong>di</strong> chitarra) nell’ambito del<br />
progetto <strong>di</strong> plesso “I figli delle stelle”. Oltre alle iniziative <strong>di</strong> plesso le attività <strong>di</strong> interplesso sono uno dei<br />
luoghi pensati per favorire la partecipazione dei genitori. Anche qui abbiamo avuto <strong>di</strong>retta esperienza <strong>di</strong><br />
questa impostazione in una festa organizzata in giar<strong>di</strong>no in cui le mamme avevano preparato torte e rustici a<br />
volontà. Alcuni momenti particolarmente significativi nel rapporto con i genitori ci sono stati in<strong>di</strong>cati sia nel<br />
questionario sia nel focus group con i genitori: Il carnevale (il cigno che è ora nell’atrio del plesso <strong>di</strong> via<br />
Sinni era posizionato su un carro e tutti i bimbi erano travestiti da piccoli anatroccoli), la festa <strong>di</strong> Natale con<br />
il presepe vivente (recitavano anche dei genitori) che ha lasciato tracce affettivamente significative nei<br />
genitori che abbiamo ascoltato.<br />
Nella seguente tabella, tratta dal questionario genitori, sono riportate le iniziative-attività a cui i genitori<br />
<strong>di</strong>chiarano <strong>di</strong> aver partecipato. Ovviamente ogni genitore può aver partecipato a più <strong>di</strong> un’attività.<br />
Attività N° Genitori<br />
Natale, recita <strong>di</strong> Natale 22<br />
Festa 9<br />
Festa <strong>di</strong> carnevale 9<br />
Festa dell'accoglienza 4<br />
Festa della mamma 2<br />
Fiera 1<br />
Presepe vivente 1<br />
97 Da Documenti ( protocollo <strong>di</strong> intesa con i genitori): “… I genitori degli alunni <strong>di</strong> scuola materna che esprimeranno la<br />
propria adesione si impegnano a: 1) In<strong>di</strong>viduare il docente incaricato; 2) provvedere alla corresponsion del compenso a<br />
favore dello stesso…”
Scuola, enti, associazioni<br />
All’interno dei progetti <strong>di</strong> continuità orizzontale del circolo <strong>di</strong>dattico la scuola ha intessuto tutta una serie <strong>di</strong><br />
relazioni formalizzate in protocolli <strong>di</strong> intesa con le realtà più significative presenti sul territorio che, in<br />
qualche modo, potessero essere considerate come una risorsa per le finalità del progetto <strong>di</strong> circolo.<br />
Nella nostra intervista al sindaco <strong>di</strong> Montalbano (in qualità <strong>di</strong> testimone privilegiato) emerge un quadro dei<br />
rapporti interistituzionali segnato da una buona collaborazione. Il rapporto è spesso informale 98 .<br />
L’amministrazione ha firmato con la scuola un protocollo interistituzionale <strong>di</strong> intesa contro la <strong>di</strong>spersione<br />
scolastica che è parte integrante del progetto Di.Sco della scuola. Oltre al Comune questo accordo prevede<br />
sinergie con la Scuola Me<strong>di</strong>a, la Scuola Magistrale, la Asl, il Centro giovanile e due Associazioni <strong>di</strong><br />
volontariato presenti sul territorio (A.P.T.A., O.I.K.O.S).<br />
5.2.2 Qualità del contesto educativo e delle relazioni<br />
Come abbiamo già visto nell’area delle interazioni con il territorio, il presupposto da cui la scuola muove è<br />
sempre quello <strong>di</strong> creare legami e interazioni con soggetti esterni per valorizzare e rendere visibile, fra l’altro,<br />
il lavoro quoti<strong>di</strong>ano svolto nella scuola. Questo è l’intento <strong>di</strong>chiarato dalla <strong>di</strong>rigente scolastica in tutti gli<br />
ambiti.<br />
La scuola ha scelto <strong>di</strong> mostrarci delle cose e noi abbiamo accettato <strong>di</strong> farcele mostrare: durante le giornate<br />
de<strong>di</strong>cate all’osservazione, a via Sinni erano presenti oltre a tutte le insegnanti del plesso anche quelle <strong>di</strong> altri<br />
plessi che avevano portato, per mostrarceli, molti materiali fra cui libri prodotti dai bambini, foto <strong>di</strong> iniziative<br />
e <strong>di</strong> momenti <strong>di</strong> singoli progetti.<br />
Subito è emersa l’urgenza <strong>di</strong> <strong>di</strong>re, raccontare, mostrare.<br />
Ricordo un momento particolare in cui, mentre Donatella Poliandri era impegnata nell’osservazione dei<br />
bambini <strong>di</strong> quattro anni in sezione, sono stato letteralmente “risucchiato” da ciò che a posteriori è stato da noi<br />
”letto” come un bisogno-esigenza delle insegnanti <strong>di</strong> mostrarci la maggior documentazione possibile sul<br />
proprio lavoro: il limite sfiorato della sovrapposizione delle voci mi è sembrato come una sorta <strong>di</strong><br />
competizione positiva che, attirando la mia attenzione, richiedeva un riconoscimento. Ciò che abbiamo<br />
osservato quin<strong>di</strong> è stata fondamentalmente l’interazione dei ricercatori sul campo con la scuola: una modalità<br />
<strong>di</strong> relazionarsi all’esterno, in questo caso con noi.<br />
E’ comunque possibile fare alcune considerazioni sul tipo <strong>di</strong> relazioni e sul clima complessivo del plesso <strong>di</strong><br />
via Sinni “ Il Girasole”.<br />
98 Da intervista a Testimoni privilegiati: Il Sindaco e la Maestra Petrocelli (Referente <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>) a <strong>di</strong>mostrazione<br />
della <strong>di</strong>sponibilità del sindaco a fare quanto possibile, anche in via informale, per supportare le iniziative della scuola, ci<br />
raccontano un episo<strong>di</strong>o in cui la Maestra Petrocelli, presa dal panico per la rottura della fotocopiatrice scolastica e<br />
dovendo fotocopiare una enorme quantità <strong>di</strong> <strong>di</strong>segni per un’iniziativa del giorno dopo, aveva fatto richiesta al sindaco <strong>di</strong>
Una prima considerazione generale: il clima relazionale intorno ai bambini e fra i bambini è sereno 99 .<br />
A proposito <strong>di</strong> climi relazionali, abbiamo osservato la possibilità-capacità delle insegnanti <strong>di</strong> questa scuola <strong>di</strong><br />
poter “essere” sia adulti sia bambini, <strong>di</strong> poter inflessibilmente oscillare da posizioni autorevolmente<br />
genitoriali ad altre in cui si possono esprimere parti giocosamente piccole <strong>di</strong> sé: possono così crearsi ponti,<br />
me<strong>di</strong>azioni importanti con il mondo relazionale dei bambini. Un esempio significativo è l’utilizzo in<br />
intersezione <strong>di</strong> alcuni pupazzi (“Coccolino”, “Pennacchiotto” ecc.) che, “indossati” dalle insegnanti,<br />
permettono una sintesi riconoscibile ed integrata <strong>di</strong> posizioni “adulte” e “bambine” nella stessa persona: i<br />
bambini e le bambine possono così avvicinarsi più facilmente al mondo adulto. Quest’impostazione<br />
relazionale osservata in alcune delle interazioni del corpo docente con i bambini è stata rilevata<br />
sostanzialmente anche in quelle fra i docenti stessi, ossia la capacità <strong>di</strong> entrare ed uscire dal proprio ruolo<br />
senza perdere <strong>di</strong> vista le finalità <strong>di</strong>dattico-educative 100 .<br />
Nonostante, come già precedentemente detto, il contesto relazionale non abbia potuto prescindere dalla<br />
nostra presenza, altre considerazioni possono essere fatte sulle modalità <strong>di</strong> conduzione e sulla strutturazione<br />
complessiva della giornata.<br />
Una delle asserzioni prodotte dal Panel <strong>di</strong> esperti è quella che fa riferimento ai momenti dell’accoglienza e<br />
del commiato; dalle nostre seppur parziali osservazioni ci sembra <strong>di</strong> poter affermare che tali momenti siano<br />
gestiti da tutti gli attori del processo in modo informale: sembra non esserci una progettazione specifica tale<br />
da strutturare una ritualità. I tempi <strong>di</strong> ingresso e <strong>di</strong> uscita dei bambini e delle bambine sono abbastanza<br />
flessibili; spesso quin<strong>di</strong> i tempi dell’accoglienza e del commiato vanno a sovrapporsi ai tempi delle attività<br />
strutturate sia <strong>di</strong> sezione sia <strong>di</strong> intersezione (ad esempio, genitori che entrano durante le attività causandone<br />
la momentanea sospensione).<br />
Una scelta ulteriore della scuola è quella <strong>di</strong> non dar un tempo ai riposini dei bambini e delle bambine<br />
esattamente come i tempi del gioco libero appaiono essere proporzionalmente poco rilevanti rispetto al totale<br />
delle attività 101 .In compenso i tempi de<strong>di</strong>cati alle attività <strong>di</strong> sezione e <strong>di</strong> intersezione sono molto strutturati.<br />
utilizzare le macchine del suo ufficio. Il Sindaco le aveva accordato il permesso, ma ricorda ancora con “terrore” il<br />
giorno in cui il suo ufficio fu letteralmente bloccato dalla volitiva insegnante.<br />
99<br />
• Da focus genitori “Io ad<strong>di</strong>rittura ho dovuto portare mio figlio davanti ai cancelli della scuola la domenica<br />
mattina per fargli vedere che è chiuso…”<br />
• …Noi invece abitiamo <strong>di</strong> fronte alla scuola ed anch’io devo alzare le serrande la domenica per fargli vedere che è chiusa; e<br />
se per caso ci sono i bidelli dentro mi <strong>di</strong>ce “mamma ve<strong>di</strong> che si può andare, stanno ballando le frasi!”<br />
• …A volte <strong>di</strong>co “ stai a casa che ti guarisce bene il raffreddore! E lui no, vuole andare lo stesso a scuola…”<br />
• Da questionario Genitori : dei 44 genitori a cui è stato somministrato il questionario, una percentuale che varia fra il<br />
95,5% ed il 100% sostiene, con giu<strong>di</strong>zi che vanno verso il molto, che a scuola è presente un clima sereno ed accogliente,<br />
che il loro bambino è contento e si trova bene nell’andare a scuola e con gli altri bambini. Riportiamo alcuni degli episo<strong>di</strong> e<br />
motivazioni descritti dai genitori che li hanno indotti a pensare <strong>di</strong> aver fatto bene a scegliere quella scuola:<br />
• “…perché ritengo questa scuola molto familiare…”<br />
• “…un giorno la bambina all'uscita <strong>di</strong> scuola rifiutava <strong>di</strong> venire a casa perché voleva ancora giocare con i compagni e quin<strong>di</strong><br />
ho capito che l'ambiente era buono per lei…”<br />
• “….ambiente cor<strong>di</strong>ale…”<br />
• “…i capricci quando deve uscire da scuola…”<br />
• “…il rapporto che la bambina ha con le insegnanti ed i compagni…”<br />
100<br />
Questo tipo <strong>di</strong> processo può essere messo in relazione con la marcata con<strong>di</strong>visione e socializzazione che i team<br />
insegnanti, a vari livelli, mettono in campo. A questo proposito si veda l’area della “professionalità docente”<br />
101<br />
Da osservazione strutturata: l’osservazione gestita in modo strutturata è stata possibile solo la mattina del primo giorno <strong>di</strong><br />
osservazione. Dalle rilevazioni fatte risultano de<strong>di</strong>cati alle attività <strong>di</strong> sezione ed intersezione un totale <strong>di</strong> circa 165 min. mentre al<br />
gioco libero-poliattività un totale <strong>di</strong> 32 min. Questa osservazione sembra essere confermata da una stima approssimativa dei tempi
Questo può essere collegato al grande investimento che la scuola compie nell’ambito della progettazione<br />
<strong>di</strong>dattica, e all’accentuata intenzionalità nell’attuarla. In questo senso possono essere letti le modalità <strong>di</strong><br />
gestione del gruppo bambini da parte delle insegnanti che sono risultati essere prevalentemente <strong>di</strong>rettive<br />
durante le unità <strong>di</strong>dattiche <strong>di</strong> sezione (Janot, Frostig, ecc.) mentre prevalentemente interme<strong>di</strong>e durante quelle<br />
<strong>di</strong> intersezione (arteterapia, progetto un libro da vivere). Trasversalmente abbiamo però osservato una<br />
capacità, un’attenzione particolare delle insegnanti a stimolare la partecipazione dei bambini e delle bambine<br />
alla conversazione. I bambini ci sono sembrati attenti, composti alzandosi uno per volta per andare a parlare<br />
con le insegnanti, sentendosi liberi <strong>di</strong> <strong>di</strong>re la loro (osservazione partecipante).<br />
Un clima particolarmente accogliente e positivo è stato rilevato nelle interazioni con il bimbo portatore <strong>di</strong> un<br />
grave han<strong>di</strong>cap e della buona integrazione anche affettiva che la valorizzazione <strong>di</strong> questa <strong>di</strong>fferenza ha<br />
prodotto nel clima <strong>di</strong> questo plesso.<br />
Nel pomeriggio della prima giornata <strong>di</strong> osservazione abbiano assistito-partecipato ad una festa definibile<br />
come vera e propria attività interplesso. La festa è stata organizzata nell’ampio giar<strong>di</strong>no <strong>di</strong> via Sinni; erano<br />
presenti bimbi e bimbe anche degli altri plessi con molti dei loro genitori. Il giar<strong>di</strong>no era stato appena<br />
“arricchito” dai bimbi e dalle insegnanti nella mattinata (attività <strong>di</strong> interplesso) da fiori e piccole aiuole. Sotto<br />
un gazebo montato da alcuni genitori facevano bella mostra una quantità <strong>di</strong> leccornie salate e dolci (molte<br />
delle quali preparate dalle mamme lì presenti). La festa ha avuto inizio con i cori mimati sui temi<br />
dell’alimentazione, condotti da una maestra <strong>di</strong> musica (volontaria). In un clima molto sereno e accogliente,<br />
fra <strong>di</strong>scorsi “seri” sulla strutturazione delle attività dell’Istituto e gustosi scambi <strong>di</strong> battute con la <strong>di</strong>rettrice e<br />
le sue collaboratrici, abbiamo anche assistito alle “competizioni” all’aperto in cui i bimbi e le bimbe<br />
dovevano tirar fuori dalle ceste, nel più breve tempo possibile, i fazzoletti del colore in<strong>di</strong>cato dalla maestra.<br />
Abbiamo quin<strong>di</strong> potuto osservare (nonché partecipare) come le attività <strong>di</strong> interplesso siano momenti <strong>di</strong><br />
costruzione del contesto relazionale ed educativo della scuola: l’interplesso non solo contribuisce a creare<br />
molteplici legami fra i plessi, ma da la misura dell’identità stessa della scuola e dei processi con cui definisce<br />
se stessa e le proprie finalità. Infatti, già durante l’intervista scuola 102 con la <strong>di</strong>rigente scolastica sono emersi<br />
chiaramente gli intenti della strutturazione <strong>di</strong> questo tipo <strong>di</strong> intervento: creare ponti fra i vari plessi,<br />
coinvolgere tutti gli attori della Scuola dell’infanzia (genitori, operatori, bambini ecc.), e per “contatto”<br />
<strong>di</strong>ffondere e “tradurre” competenze <strong>di</strong>verse all’interno dei corpi docenti dei vari plessi. La pratica<br />
dell’interplesso consente oltretutto ai bambini e alle bambine <strong>di</strong> stabilire delle relazioni <strong>di</strong> familiarità con le<br />
insegnanti degli altri plessi. Questa esperienza, fornendo altri punti <strong>di</strong> riferimento riconoscibile, riduce i<br />
rischi <strong>di</strong> <strong>di</strong>sorientamento laddove l’insegnante <strong>di</strong> sezione sia assente e venga sostituito da una collega <strong>di</strong> un<br />
altro plesso.<br />
nella programmazione <strong>di</strong>chiarata del plesso <strong>di</strong> via sinni (ve<strong>di</strong> orario settimanale sud<strong>di</strong>viso per attività): 270 min circa per attività<br />
strutturate <strong>di</strong> sezione-intersezione, 120 min. circa de<strong>di</strong>cati al pranzo e ai giochi liberi e organizzati senza <strong>di</strong>stinzione. Questo ci fa<br />
stimare che il tempo effettivamente de<strong>di</strong>cato al gioco libero possa variare da un minimo <strong>di</strong> 30 min ad un massimo <strong>di</strong> 60 min .<br />
102 Da Intervista scuola: “Ogni Plesso ha un percorso progettuale sistemico che si integra nelle attività <strong>di</strong> interplesso con progetti<br />
comuni a tutti i plessi e che riprendono tutti i campi <strong>di</strong> esperienza […]. L’interplesso oltre che insegnanti e bambini riguarda anche i<br />
genitori; infatti dopo aver lavorato sull’apertura dei docenti ai contitolari <strong>di</strong> sezione e <strong>di</strong> plesso, si è lavorato sull’apertura tra i<br />
plessi. Nell’apertura tra i plessi o <strong>di</strong> plesso c’è stata l’apertura alle famiglie e al territorio. Adesso c’è da ricucire l’insieme; ecco<br />
perché vengono favorite ulteriormente le attività <strong>di</strong> interplesso, questo riguarda i genitori e tutta la comunità scolastica.”<br />
Questo tema è affrontato nella sua particolarità nell’area riservata all’Organizzazione.
Spazi<br />
La progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è tale da permettere lo svolgimento delle attività nel modo<br />
più funzionale possibile. Su un ampio e luminoso atrio che viene utilizzato per le attività <strong>di</strong> intersezione, si<br />
affacciano le sezioni che sono sud<strong>di</strong>vise in angoli e in spazi pre<strong>di</strong>sposti per i laboratori <strong>di</strong> psicomotricità<br />
(Frostig), linguistici (Janot) e scientifici. I tempi <strong>di</strong> presenza delle insegnanti nella Scuola e la strutturazione<br />
della giornata, oltre ad essere facilmente riconoscibili nell’esperienza dai bambini, è anche ampiamente<br />
comunicata con dei pannelli che utilizzano colori e forme <strong>di</strong>verse per identificare le insegnanti e le attività<br />
previste durante la giornata. Le pareti sono sud<strong>di</strong>vise per aree <strong>di</strong> attività dove sono esposti prodotti dei<br />
bambini e delle attività <strong>di</strong> laboratorio in genere. Ogni bambino <strong>di</strong>spone <strong>di</strong> un suo spazio personale nei<br />
mobiletti <strong>di</strong> legno dove colloca tutti i <strong>di</strong>segni che fanno riferimento ai vari progetti e che alla fine dell’anno<br />
verranno rilegati e consegnati alle famiglie sotto forma <strong>di</strong> “Libri” (circa sette o otto per ogni bambino). Sul<br />
retro del plesso a rendere ancora più “familiare” l’ambiente c’è uno “spazio-cucina” de<strong>di</strong>cato ai pochi<br />
confort che la vita dell’insegnante <strong>di</strong> scuola materna può concedersi: il caffè. Sempre sullo spazio centrale<br />
comune si affaccia una piccola aula a<strong>di</strong>bita a “luogo dei travestimenti”. E’ presente un ampio giar<strong>di</strong>no con<br />
qualche albero e qualche aiuola. Non esiste uno spazio deputato per il refettorio: la colazione così come il<br />
pranzo vengono consumati sui banchetti all’interno delle sezioni 103 .<br />
Osservazione strutturata<br />
ora attività spazio partecipanti<br />
modalità <strong>di</strong><br />
raggruppamento modalità <strong>di</strong> gestione<br />
09: 25 drammatizzazione cantata atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
09: 30<br />
conversazione: la scatola<br />
dei pensieri atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo <strong>di</strong>rettiva: una ins. Conduce<br />
09: 40 merenda sezione dei 4 anni<br />
10: 00 rior<strong>di</strong>no sezione dei 4 anni<br />
10: 10 passaggio: canzone<br />
sezione dei 4<br />
anni/atrio<br />
2 ins.+bimbi 4<br />
anni libere aggregazioni interme<strong>di</strong>a<br />
2 ins.+bimbi 4<br />
anni libere aggregazioni interme<strong>di</strong>a<br />
1ins.+bimbi<br />
sezione grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
10: 14 animazione: i cantastorie atrio 6 ins.+bimbi grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
11: 05<br />
11:25<br />
11:35<br />
varie attività<br />
(videocamera): 4 anni:<br />
manipolazione<br />
(costruiamo le fragole) sezione dei 4 anni 3 ins.+4 anni compito in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
rior<strong>di</strong>no/inizio attività<br />
grafica sezione dei 4 anni<br />
attività grafica:<br />
<strong>di</strong>segniamo le fragole sezione dei 4 anni<br />
3 ins.+4 anni (+<br />
varie ins. degli<br />
altri plessi) compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
3 ins.+4 anni (+<br />
varie ins. degli<br />
altri plessi) compito in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
103 Da questionario genitori: dei 44 rispondenti solo il 59% ritiene abbastanza o molto adeguati gli arre<strong>di</strong> <strong>di</strong>sponibili mentre il 92%<br />
ritiene molto o abbastanza adeguati gli spazi e le aule del plesso, il 96% i materiali utilizzati dai bambini nelle varie attività, il 98%<br />
l’igiene e la pulizia nella Scuola.
12:03 rilassamento sezione dei 4 anni 3 ins.+4 anni grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
12:10<br />
attività motoria +<br />
preparazione <strong>di</strong> chi esce sezione dei 4 anni<br />
3 ins.+4<br />
anni+alcuni gen. grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
12:28 poliattività - gioco libero sezione dei 4 anni 1 ins.+4 anni libere aggregazioni<br />
13:00 pulizia personale atrio+bagno<br />
13:20 pranzo sezione 5 anni<br />
pomeriggio festa interplesso<br />
5.2.3 Qualità dell’organizzazione<br />
autonoma<br />
(non intenzionale)<br />
ins. +bimbi<br />
vari plessi piccoli gruppi interme<strong>di</strong>a<br />
ins. +bimbi vari<br />
plessi libera aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
Il clima della scuola e la comunicazione:<br />
alcuni aspetti dell’organizzazione legati al clima interno alla scuola (clima relazionale, stima fra i colleghi<br />
ecc.) sono emersi già al nostro primo contatto con le insegnanti del circolo durante il laboratorio<br />
esperienziale. Riportiamo qui <strong>di</strong> seguito alcune delle osservazioni da noi fatte in seguito a questa esperienza.<br />
• Il Numero molto alto <strong>di</strong> insegnanti non permette il lavoro in<strong>di</strong>viduale. La scelta da parte della<br />
conduttrice del laboratorio è quella <strong>di</strong> far lavorare a coppia le colleghe. Il momento della scelta sembra<br />
essere vissuto con leggero imbarazzo: la tendenza è quella <strong>di</strong> lavorare tutte insieme.<br />
• Collegio dei docenti che, nonostante le ampie <strong>di</strong>mensioni, sembra essere coeso, abituato alla<br />
cooperazione (anche se il compito inizialmente era per coppie si preoccupano che tutte abbiano colori<br />
sufficienti o sufficiente spazio dove appoggiarsi; le informazioni all’interno della coppia fluiscono<br />
veloci, molte coppie finiscono prima del tempo previsto).<br />
• Presenza <strong>di</strong> un “linguaggio comune” (emerge anche dai libri in<strong>di</strong>viduali, costruiti tutti nel medesimo<br />
modo), flui<strong>di</strong>tà delle interazioni (non riescono ad attenersi al loro libro, sono necessariamente<br />
“incuriosite da ciò che fanno le altre).<br />
• La presenza degli osservatori sul campo è vissuta come “ufficiale”, il collegio dei docenti è stato riunito<br />
formalmente (con tanto <strong>di</strong> verbale) al completo, compresa una tirocinante e due insegnanti della scuola<br />
elementare, che comunque partecipano al gioco. Non si può circoscrivere il lavoro del collegio alle sole<br />
insegnanti dei plessi delle scuole materne. Ogni insegnante ci viene presentata e “valorizzata” dalla<br />
<strong>di</strong>rettrice, che per scelta deci<strong>di</strong>amo, unico caso, <strong>di</strong> far restare durante i lavori del gioco perché con una<br />
rapida valutazione ve<strong>di</strong>amo che non sembra influire sulla spontaneità della partecipazione.<br />
• Il clima nonostante la nostra “ufficiale” presenza resta comunque molto amichevole.<br />
• I compiti del gioco vengono ascoltati con “<strong>di</strong>ligenza”: bisogna attenersi al tempo previsto: il motto<br />
sembra essere “presto e bene”. Solo una coppia non rispetta i tempi previsti.<br />
• Libertà/capacità <strong>di</strong> esporsi fisicamente e <strong>di</strong> muoversi/occupare lo spazio con agio (non evidenti problemi<br />
a sedersi per terra o sui gra<strong>di</strong>ni), libertà mostrata anche da chi aveva impe<strong>di</strong>menti dati dal tipo <strong>di</strong><br />
abbigliamento o dall’età più avanzata.<br />
• Tutte le insegnanti presentano il loro libro in<strong>di</strong>viduale, spiegandolo e circostanziandolo con dovizia <strong>di</strong><br />
particolari. Si percepisce un certo desiderio <strong>di</strong> mostrare il proprio lavoro e <strong>di</strong> far sì che questo venga<br />
riconosciuto, non sì può prescindere dal fatto che durante i lavori la <strong>di</strong>rettrice è presente.<br />
• Fluido il lavoro per associazioni.
Gli elementi predominanti<br />
Come già accennato in precedenza ricorrono elementi comuni nelle modalità <strong>di</strong> costruzione dei libri: <strong>di</strong>segni<br />
o cornici volti a rappresentare anche graficamente i concetti espressi nei libri (per esempio una bimba il cui<br />
corpo viene prima <strong>di</strong>segnato solo per metà e poi, a mano a mano che cresce, le vengono aggiunte prima il<br />
busto e poi le gambe), utilizzo <strong>di</strong> colori <strong>di</strong>fferenti, molti <strong>di</strong>segni <strong>di</strong> bambini. Emerge quin<strong>di</strong> una certa<br />
capacità comune a tutto il collegio <strong>di</strong> misurarsi con la “manualità” e la creatività, una pre<strong>di</strong>sposizione forte a<br />
comunicare con co<strong>di</strong>ci <strong>di</strong>fferenti medesimi concetti: sembra esserci il desiderio che il messaggio arrivi, in<br />
qualsiasi forma purché arrivi. Gli intenti però non sembrano essere solamente <strong>di</strong>dascalici, talvolta mostrano<br />
vere e proprie attitu<strong>di</strong>ni artistiche personali. Tali attitu<strong>di</strong>ni vengono valorizzate dalle colleghe, con<br />
complimenti o commenti positivi ai libri.<br />
Non da ultimo i libri sono strutturati su parole/frasi ricorrenti che <strong>di</strong>ventano slogan delle riflessioni del<br />
collegio docenti: il linguaggio presente nei <strong>di</strong>fferenti libri sembra essere comune e fortemente con<strong>di</strong>viso (per<br />
esempio frasi come: “tutti uguali, tutti <strong>di</strong>versi”, “la scuola dell’autonomia”, “la libertà conquistata”, “dammi<br />
la mano insegnami a volare” ecc…).<br />
Queste osservazioni ci sembrano addurre prove consistenti dell’esistenza <strong>di</strong> un clima relazionale dove gli<br />
insegnanti possono sentirsi valorizzati, collaborare produttivamente, integrare creatività e teoria, assumersi il<br />
“rischio” della responsabilità in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong> fronte ai colleghi. Le resistenze alla valutazione 104 del lavoro<br />
vengono minimizzate perché inserite in un quadro <strong>di</strong> sostanziale sostegno personale e professionale.<br />
Nell’intervista scuola la <strong>di</strong>rigente scolastica <strong>di</strong>ceva: “Se stanno bene gli insegnanti possono star bene i<br />
bambini”.<br />
E’ posta particolare attenzione alle modalità <strong>di</strong> comunicazione fra <strong>di</strong>rigente e insegnanti; spesso le circolari<br />
stilate dalla <strong>di</strong>rigente contengono citazioni introduttive evocative che supportano o rafforzano il contenuto<br />
della comunicazione stessa. Anche le schede utilizzate per la valutazione dei progetti sono costruite in modo<br />
da facilitare la crescita e l’interazione piuttosto che il semplice giu<strong>di</strong>zio. Spesso nei gruppi <strong>di</strong> lavoro<br />
impegnati in nuovi compiti sono utilizzate tecniche creative <strong>di</strong> facilitazione come il brainstorming, ed ogni<br />
riunione, a qualsiasi livello, ha una sua documentazione sintetica con parole chiave che ne esprimono la<br />
sintesi (tale materiale viene allegato nel <strong>di</strong>ario <strong>di</strong> bordo).<br />
La <strong>di</strong>visione del lavoro: con<strong>di</strong>visione, responsabilità, autonomia<br />
Nell’area che stiamo trattando, fra le asserzioni per una scuola <strong>di</strong> qualità in<strong>di</strong>viduate nel lavoro del Panel,<br />
viene sottolineata l’importanza <strong>di</strong> una <strong>di</strong>mensione dell’organizzazione in cui i compiti, le funzioni e le<br />
responsabilità siano negoziati e chiaramente riconoscibili. Già prima del ‘97 la scuola si era data una<br />
significativa struttura organizzativa ed in particolare:<br />
104 Da Documenti: Nel <strong>di</strong>ario <strong>di</strong> Bordo degli insegnanti vengono inserite in occasioni particolari anche “pallini rossi” (note <strong>di</strong><br />
demerito) e “pallini ver<strong>di</strong>” (notazioni <strong>di</strong> merito). A questo è delegata un’insegnante del collegio dei docenti (Palasciano). Tale<br />
sistema però, lungi dall’essere percepito come persecutorio, sembra essere il frutto <strong>di</strong> regole con<strong>di</strong>vise dal gruppo.
• collegio congiunto Scuola Materna - Scuola Elementare già dal 27/11/97 con atto costitutivo del<br />
27/03/98;<br />
• designazione <strong>di</strong> referenti <strong>di</strong> progetti e gruppi <strong>di</strong> progetto;<br />
• affidamento incarichi <strong>di</strong> supporto organizzativo secondo le competenze<br />
• costituzione del Nucleo interno <strong>di</strong> supporto per la progettazione e il monitoraggio dei processi<br />
innovativi relativi alla sperimentazione dell'autonomia.<br />
(Dal Piano dell’Offerta Formativa 2000/2001)<br />
Dalla triangolazione <strong>di</strong> molte delle “prove” da noi raccolte sul campo emerge un sistema complesso ed<br />
altamente strutturato <strong>di</strong> negoziazione <strong>di</strong> compiti e <strong>di</strong> funzioni <strong>di</strong> cui sono espliciti sia i criteri <strong>di</strong> assegnazione<br />
sia le responsabilità in<strong>di</strong>viduali.<br />
In questo ambito sembra aver influito in modo rilevante l’impostazione della <strong>di</strong>rigente orientata a favorire la<br />
con<strong>di</strong>visione e la negoziazione nei team <strong>di</strong> lavoro strutturati. Esemplificativo, a questo proposito è il<br />
processo che ha portato alla definizione ed alla nomina delle figure obiettivo del circolo <strong>di</strong>dattico 105 .<br />
L’impegno profuso nei processi <strong>di</strong> negoziazione <strong>di</strong> gruppo, nei suoi aspetti relazionali <strong>di</strong> integrazione delle<br />
conflittualità, delle <strong>di</strong>fficoltà personali, la sottolineatura costante del “dover stare insieme per con<strong>di</strong>videre<br />
obiettivi comuni” ci sembra abbia se<strong>di</strong>mentato un forte senso <strong>di</strong> responsabilità in<strong>di</strong>viduale degli operatori ed<br />
una capacità effettiva degli insegnanti <strong>di</strong> operare in autonomia 106 .<br />
L’investimento sul piano organizzativo del sistema scuola <strong>di</strong> Montalbano è notevole e prevede da<br />
quest’anno una figura-obiettivo (R. Lopatriello) con funzioni <strong>di</strong> “Coor<strong>di</strong>namento della flessibilità <strong>di</strong>datticoorganizzativa<br />
delle classi e delle sezioni (modularità dell’orario delle attività e dei gruppi <strong>di</strong><br />
appren<strong>di</strong>mento)”. Altri risvolti organizzativi sono rilevabili nella minuziosa pianificazione (fatta ad inizio<br />
anno), delle attività e degli orari delle attività previste per l’accoglienza, del monte-ore <strong>di</strong> ogni singolo<br />
insegnante, degli incontri <strong>di</strong> verifica dei progetti 107 (ve<strong>di</strong> quadro esemplificativo), della <strong>di</strong>stribuzione<br />
bilanciata fra le sezioni degli insegnanti <strong>di</strong>visi per campi <strong>di</strong> esperienza (ambito logico-scientifico e ambito<br />
Linguistico-espressivo).<br />
Sono espliciti e formalizzati i criteri <strong>di</strong> formazione delle classi e delle sezioni e il loro abbinamento<br />
ai team insegnanti. La citazione <strong>di</strong> uno dei quadri <strong>di</strong> tale minuziosa pianificazione vuol essere solo un<br />
esempio <strong>di</strong> quanto questa scuola, all’interno <strong>di</strong> qualsiasi ambito, a molteplici livelli, si sforzi <strong>di</strong> creare<br />
strutture portanti a priori <strong>di</strong> tutti i processi in cui è coinvolta: progettare, attuare, verificare, documentare.<br />
105 L’attribuzione delle figure-obiettivo è stata il frutto <strong>di</strong> uno stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> gruppo della normativa vigente.<br />
106 Da Intervista Scuola alla Dirigente: “…Qui gli insegnanti lavorano così, non si fa un collegio in cui io parlo e loro ascoltano, no<br />
non si lavora così, si <strong>di</strong>scute. C’è un lavoro immane, io devo produre la documentazione, loro se la leggono e questo ha un ritorno, è<br />
un lavoro molto proficuo; mai ho sentito <strong>di</strong>re “si è fatto tar<strong>di</strong>, an<strong>di</strong>amo via” piuttosto “non si è ancora <strong>di</strong>scusso <strong>di</strong> questa cosa<br />
stiamo ancora insieme…” . Però man mano che io “leggo” che un’autonomia si è sviluppata, via , sono organizzate per conto loro!.<br />
Ciò mira a far maturare l’autonomia nei vari campi. Poi, se c’è qualcosa <strong>di</strong> nuovo, allora riproponiamo il percorso fatto inizialmente,<br />
altrimenti loro sanno come gestire il lavoro. A questo punto io faccio firmare a loro i progetti: sono loro che ne hanno la titolarità…”.<br />
107 Da intervista a R. Lopatriello (F.O. ): “…All’inizio dell’anno ci siamo riunite insieme abbiamo concordato i progetti che<br />
volevamo portare avanti. Ci sono le riunioni con il collegio unitario. La scuola materna mensilmente ha più incontri, a volte per la<br />
programmazione generale, altre volte per quelli specifici dei progetti Janot, Frostig, Arteterapia ogni giovedì…”
Attività Sett. Ott. Nov. Dic. Gen. Feb. Mar. Apr. Mag. Giu. date incontri<br />
Program. educ. coll. 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h<br />
2 h<br />
Verif. e program. educ.<br />
coll<br />
Program.<br />
Progetti <strong>di</strong> plesso<br />
Program. e ver. bambini e<br />
plesso<br />
6h<br />
2h 2h 2° giovedì<br />
ore 17<br />
2h 2h 2h 2h 1° giovedì<br />
ore 17<br />
Verif. progetti interplesso 1h 1h 1h 4° giovedì<br />
ore 17<br />
Program. e verif .met.<br />
Jeannot<br />
Program. e verif .met.<br />
Frostig<br />
Program. e verif .<br />
Arteterapia<br />
1h<br />
1h 1h 1h 1h 1h 1h 4° giovedì<br />
ore 18<br />
1h 1h 1h 1h 1h 1h 1h 4° giovedì<br />
ore 18<br />
1h 1h 1h 1h 2° giovedì<br />
ore 17<br />
Incontro con le famiglie 1h 1h 1h 1h 1h 3° giovedì<br />
ore 17<br />
5.2.4 Professionalità degli operatori<br />
L’evoluzione della professionalità e delle competenze delle insegnanti è il motore che permette ad<br />
un’organizzazione così sistematica <strong>di</strong> esistere e che, nelle varie tappe <strong>di</strong> questo percorso, le ha consentito <strong>di</strong><br />
porsi fini sempre più ambiziosi e complessi. La sostanziale stabilità dell’organico nel tempo sembra essere<br />
un dato rilevante <strong>di</strong> questo corpo insegnante per una scuola che utilizza il lavoro <strong>di</strong> gruppo come strumento<br />
primario, ciò appare come una garanzia, e allo stesso tempo una possibilità, <strong>di</strong> far tesoro delle competenze e<br />
delle risorse umane se<strong>di</strong>mentate nella storia <strong>di</strong> questa comunità educativa. Non è un caso che, fra le tante<br />
competenze imme<strong>di</strong>atamente riconoscibili del corpo docente, quelle riferite alla documentazione, alla<br />
memoria del gruppo, svolgano una funzione fondamentale. La continua attenzione ai processi legati alla<br />
progettazione, l’allenamento delle insegnanti ad operare letture <strong>di</strong>acroniche e sincroniche dei sistemi su cui<br />
operano, lo sforzo e la meto<strong>di</strong>cità con le quali vengono monitorati i progetti attraverso strumenti autoprodotti<br />
o riadattati per le proprie esigenze ci danno l’idea, non solo della presenza <strong>di</strong>ffusa <strong>di</strong> competenze e risorse,<br />
ma anche <strong>di</strong> una sorta <strong>di</strong> autoefficacia <strong>di</strong> gruppo, <strong>di</strong> consapevolezza .
L’insegnante ha “imparato” a riconoscere all’interno delle reti sistemiche curricolari il proprio pezzo <strong>di</strong><br />
intervento, e a collocare le sue specifiche competenze all’interno <strong>di</strong> questo sistema organizzativo: il proprio<br />
lavoro fa parte del tutto, sia dal punto <strong>di</strong> vista temporale che logico.<br />
La formazione<br />
Analizzando i dati del questionario docenti sugli aspetti legati alla formazione istituzionale riscontriamo che<br />
tutte le insegnanti che hanno compilato il questionario (22) provengono dalle magistrali e tre <strong>di</strong> loro hanno<br />
conseguito una specializzazione (polivalente metodo Montessori, Psicofisico vista-u<strong>di</strong>to, fisiopatologia). La<br />
<strong>di</strong>rigente è laureata in Pedagogia e specializzata in Scienze Umane e Storia.<br />
La formazione del collegio dei docenti ha in particolare riguardato tutto quell’ambito che in qualche modo ha<br />
a che vedere, a <strong>di</strong>versi livelli, con la comunicazione: progetti Membership – Groupship, “Teoria generale dei<br />
sistemi <strong>di</strong> L. von Bertalanffy- fondamenti e sviluppo, “Art of helping myself - Accogliere le <strong>di</strong>versità ed<br />
evitare gli stereotipi “ Tecniche dell’ascolto empatico” ed altri ancora.<br />
Un altro ambito <strong>di</strong> formazione, che si è rilevato importante per l’acquisizione <strong>di</strong> specifiche competenze<br />
<strong>di</strong>dattiche nell’ambito della psicomotricità e del pre-grafismo, è stato il corso d’aggiornamento “Il corso<br />
scrive” (rie<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> un corso svoltosi nel 1988) che ha fornito alle insegnanti utili strumenti <strong>di</strong> lavoro, così<br />
come confermato dalla <strong>di</strong>rigente, dalle insegnanti e dai genitori stessi<br />
Oltre ai corsi d’aggiornamento per l’acquisizione <strong>di</strong> specifiche competenze, la scuola favorisce in molti mo<strong>di</strong><br />
l’approfon<strong>di</strong>mento <strong>di</strong> tematiche, problemi che man mano si pongono all’attenzione del corpo docente. E’<br />
ormai prassi consolidata che la <strong>di</strong>rigente, o chi per lei, raccolga materiali <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento sulle tematiche<br />
in oggetto e li <strong>di</strong>stribuisca ai docenti invitandoli a stu<strong>di</strong>are e a documentarsi. Le esigenze formative<br />
emergono spesso all’interno del lavoro quoti<strong>di</strong>ano e i corsi <strong>di</strong> aggiornamento in itinere appaiono apprezzati<br />
dagli insegnanti . Si fa largo uso, laddove possibile, <strong>di</strong> risorse interne alla scuola per rispondere a tali esigenze<br />
(anche fra i genitori degli alunni).<br />
Naturalmente dato l’intenso e frequente lavoro nei team le ricadute formative dei corsi <strong>di</strong> aggiornamento<br />
appaiono rilevanti e rientrano in quella che nella scuola viene definita autoformazione:<br />
“Se non c’è l’autoformazione, se non c’è lo stu<strong>di</strong>o personale e <strong>di</strong> gruppo… Il processo che porta al<br />
lavoro <strong>di</strong> gruppo deve portare alle autonomie a saper camminare da soli nel gruppo, perché bisogna saper<br />
superare la logica <strong>di</strong> burocrazia verticale, <strong>di</strong> gerarchia.” 108<br />
Quest’aspetto viene confermato dalle risposte date dalle docenti <strong>di</strong> Montalbano alla domanda del<br />
questionario su quanto si sentono incoraggiate a prendere decisioni senza rivolgersi al <strong>di</strong>rigente o a un suo<br />
collaboratore: ben 20 insegnanti su 22 (90,1%) si sentono molto o abbastanza incoraggiati mentre solo due<br />
insegnanti lo sono poco.<br />
108 Da Intervista Scuola
Rispetto a queste percezioni è possibile introdurre come elemento <strong>di</strong> riflessione, su un piano più metaforico,<br />
la lettura della mappa drammaturgica costruita durante il Laboratorio esperienziale.<br />
Lettura della mappa 109<br />
Saggio “Una fantasia ragionata – viaggio intorno al pianeta scuola”<br />
La mappa sembra essere una rappresentazione fantasiosa ma ragionata delle riflessioni teoriche <strong>di</strong> un<br />
“gruppo <strong>di</strong> lavoro” che crea connessioni e collegamenti.<br />
Emerge l’importanza della figura professionale dell’insegnante: la prima “meraviglia” è la scoperta delle<br />
insegnanti che utilizzano le impostazioni teoriche e pratiche della “scuola dell’autonomia” come “strumenti”,<br />
come “aiuti”.<br />
Le insegnanti sono “gnomi amici” che portano i bambini/le bambine (“aquiloni legati ad un filo”) ad<br />
attraversare il loro “primo giorno” come “un viaggio della fantasia”. Gli gnomi devono essere in grado <strong>di</strong><br />
valutare le <strong>di</strong>fficoltà del “<strong>di</strong>stacco” dalla “famiglia” <strong>di</strong> questi “aquiloni”.<br />
Emergono le modalità per facilitare questo <strong>di</strong>stacco: “l’empatia”, “lo stupore”, “creare un ambiente<br />
migliore”.<br />
D’altro canto il/la bambino/a “vive con loro come in una favola” e chiede che gli venga insegnato a volare<br />
(“dammi la mano e insegnami a volare”) per non essere più uno scarabocchio (“lacrime <strong>di</strong> uno<br />
scarabocchio”) e conquistare la libertà (“la libertà conquistata”, “libero <strong>di</strong> volare felice”…)<br />
“Insieme verso il futuro” per superare “affascinanti ostacoli” che vengono esplicitati: “lo spaesamento”, “il<br />
rapporto con gli altri”, “l’ambiente in generale”, “ciò che si deve apprendere”…<br />
Emerge la mission dell’Istituto: “tutti uguali, tutti <strong>di</strong>versi”, valorizzando i tesori <strong>di</strong> ciascuno (“tesori<br />
ritrovati”).<br />
Emergono le speranze dell’Istituto: il “lieto fine”.<br />
5.3. Aspetti caratterizzanti<br />
“…La scuola è come una “ navicella spaziale…”<br />
Questa è la metafora 110 evocata nel focus group da una mamma. La ripren<strong>di</strong>amo perché ci sembra<br />
sintetizzare, come solo le metafore sanno fare, aspetti importanti del tipo <strong>di</strong> “qualità” cui questa scuola<br />
sembra fare riferimento. Alcuni aspetti fondamentali: la tecnologia e l’innovazione che stanno alla base della<br />
costruzione <strong>di</strong> una navicella spaziale, l’in<strong>di</strong>cazione <strong>di</strong> un apparato che punta ad una meta, un sistema<br />
fortemente finalizzato, un insieme <strong>di</strong> molteplici <strong>di</strong>spositivi integrati fra loro e organizzati in modo compatto,<br />
penetrante, che imprime forti accelerazioni, in movimento continuo; <strong>di</strong>stanze impensabili possono essere<br />
coperte, quello che prima era lontano, ora <strong>di</strong>venta accessibile; senso dell’avventura <strong>di</strong> una comunità<br />
scolastica che si struttura intorno ad una missione con “affascinanti ostacoli” 111 che non spaventano più.<br />
Molti altri richiami <strong>di</strong> isomorfismi fra navicella e scuola vengono in mente: navicella come prodotto<br />
fortemente voluto, progettato, che implica molteplici sistemi <strong>di</strong> controllo, monitoraggio per mantenere la<br />
<strong>di</strong>rezione, sistemi <strong>di</strong> comunicazione efficaci, efficienti, competenza, professionalità necessarie per lo<br />
109 Da Laboratorio Esperienziale<br />
110 Da focus group genitori: “Giostra che gira, tutti i pezzi che vanno insieme coor<strong>di</strong>nati, un puzzle, un mosaico<br />
Per me una navicella spaziale perché la vedo dal terzo piano circondata dagli alberi, poi vedo solo il tetto che vola verso l’alto, poi è<br />
spaziosa la nostra…che <strong>di</strong>co il nostro plesso!…”<br />
“Parco dei <strong>di</strong>vertimenti”, “un nido”, “tutti i colori” , “l’arcobaleno”<br />
111 Dal Laboratorio esperienziale con le insegnanti.
svolgimento della missione, ogni parte è “in<strong>di</strong>spensabile” al sistema, al ”tutto” ed è chiaramente identificata<br />
in schemi e mappe progettuali.<br />
Consapevoli che un <strong>di</strong>scorso prettamente analitico non renderebbe giustizia della complessità <strong>di</strong> questa<br />
scuola, con il naso all’insù ci chie<strong>di</strong>amo: esiste ancora uno spazio per l’impensato?
<strong>Stu<strong>di</strong>o</strong> <strong>di</strong> <strong>Caso</strong> in due scuole dell’Infanzia della Basilicata<br />
6.1. Caratteristiche generali<br />
<strong>di</strong> Francesco Blasi e Donatella Poliandri<br />
CAPITOLO 6<br />
ACERENZA<br />
6.1.1 Descrizione del plesso e dell’Istituto Comprensivo <strong>di</strong> Acerenza<br />
L’Istituto comprensivo <strong>di</strong> Acerenza nasce il primo settembre 1997 con l’aggregazione della Scuola Me<strong>di</strong>a<br />
Mons. Cavalla al Circolo <strong>di</strong>dattico <strong>di</strong> Acerenza. Nella sede della Scuola me<strong>di</strong>a hanno sede gli uffici <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>rezione ed amministrativi dell’Istituto. Il plesso ampio e luminoso, ben attrezzato <strong>di</strong> laboratori <strong>di</strong> vario<br />
genere ha anche una spazio teatrale con palcoscenico, costruito dal <strong>di</strong>rigente scolastico con l’aiuto <strong>di</strong> alcuni<br />
collaboratori scolastici.<br />
I due plessi della scuola dell’infanzia e la scuola elementare sono ospitati nello stesso istituto. Il Plesso del<br />
“Centro Storico” è situato al piano inferiore mentre “Piani della Maddalena” occupa un’ala del piano terreno<br />
dell’e<strong>di</strong>ficio. Varcata la porta d’ingresso del plesso “Piani della Maddalena” al piano inferiore, si accede ad<br />
un ampio corridoio dove sono sistemati i piccoli arma<strong>di</strong>etti appen<strong>di</strong>abiti dei bambini e che vede sulla destra<br />
lo spazio comune, i bagni per i bimbi, quello per le insegnanti, e sulla sinistra due porte che introducono alle<br />
due sezioni. La scuola non <strong>di</strong>spone <strong>di</strong> uno spazio esterno fruibile o <strong>di</strong> un giar<strong>di</strong>no mentre la palestra della<br />
scuola elementare viene utilizzata in alcune occasioni anche per la scuola dell’infanzia. La mensa è ricavata<br />
al piano inferiore in uno spazio abbastanza limitato che consiste in un corridoio <strong>di</strong> una decina <strong>di</strong> metri per tre<br />
che dà accesso ad una stanza annessa <strong>di</strong> circa 20 metri quadri. I due spazi comunicanti (uno per ogni plesso)<br />
vengono utilizzati contemporaneamente. A tavola brocche <strong>di</strong> vetro contengono acqua e ai bambini sono<br />
fornite posate in metallo. Il Plesso del “Centro Storico”, che è stato il focus della ricerca è frequentato da 35<br />
bambini e bambine (10 maschi e 24 femmine) <strong>di</strong>visi in due sezioni eterogenee all’interno delle quali durante<br />
la giornata vengono organizzati dei gruppi <strong>di</strong> lavoro per età.<br />
L’età dei bambini <strong>di</strong> Piani della Maddalena<br />
Anni Frequenza Percentuale<br />
3 7 20,6<br />
4 11 32,4<br />
5 12 35,3<br />
6 4 11,8<br />
Totale 34 100
6.1.2 Risorse<br />
Scuola materna<br />
Scuola elementare<br />
Scuola me<strong>di</strong>a<br />
TOTALE<br />
Istituto<br />
Per una storia <strong>di</strong> Acerenza<br />
Nome Plesso E<strong>di</strong>ficio Sezioni<br />
o classi<br />
Numero docenti Numero alunni<br />
Centro Via Vittorio 2 5 40<br />
Storico EmanueleIII<br />
Pianidella ViaVittorio 2 5 35<br />
Maddalena EmanueleIII<br />
TOTALE<br />
S.Materna<br />
Via Roma 4 10 75<br />
E.Pestalozzi ViaVittorio 8 19 121<br />
Acerenza EmanueleIII<br />
Mons. Cavalla<br />
Acerenza<br />
Via Mons. Cavalla 6 20 99<br />
118 49 295<br />
“…Acerenza è una città, non è un paese. La storia non le ha risparmiato gli onori della grande architettura e<br />
la natura stessa, ponendola alta a dominio della valle del Bradano e della pianura pugliese, le ha dato<br />
l’importanza strategica che i Romani, i Longobar<strong>di</strong>, la Chiesa sempre le riconobbero nel corso dei secoli.<br />
Forse a questa sua storia Acerenza deve la sua gran<strong>di</strong>osa e fredda tristezza che l’esclude da ogni povera<br />
vivacità paesana e le rende più fatale l’esodo dei suoi abitanti, più tenace e inspiegabile l’amore <strong>di</strong> chi rimane<br />
a vivere nel silenzio e nella suggestione della sua cattedrale”<br />
Alfonso Gatto “Viaggio in Lucania”<br />
6.2. Le aree <strong>di</strong> attenzione in<strong>di</strong>viduate dal “Panel”<br />
6.2.1 Qualità delle interazioni sociali: la scuola come sistema aperto<br />
Il contesto socio-ambientale dell’Istituto comprensivo <strong>di</strong> Acerenza<br />
“Acerenza è un piccolo comune montano <strong>di</strong> 3.500 abitanti situato nella zona interna del territorio <strong>di</strong><br />
Basilicata ove vivono varie realtà socio- familiari. Si registra una consistente presenza <strong>di</strong> famiglie <strong>di</strong> operai,<br />
impiegati e professionisti e una minima presenza <strong>di</strong> famiglie che vivono <strong>di</strong> un’economia agricola ed<br />
artigiana. Questa convivenza rende l’ambiente stimolante ed in continua crescita, caratterizzato da una<br />
vivacità culturale che ha consentito il costituirsi all’interno <strong>di</strong> esso <strong>di</strong> vari gruppi associativi finalizzati alla<br />
promozione <strong>di</strong> attività ricreative e <strong>di</strong> animazione culturale e alla valorizzazione del patrimonio artistico e<br />
storico <strong>di</strong> cui è dotato il paese (Cattedrale, Centro Storico…)<br />
Ciò nonostante il contesto socio-economico del territorio della Basilicata, caratterizzato da una con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong><br />
scarso sviluppo economico e occupazionale costringe molti lavoratori acheruntini a percorrere<br />
quoti<strong>di</strong>anamente notevoli <strong>di</strong>stanze per raggiungere la sede lavorativa (si veda l’industria automobilistica<br />
FIAT SATA <strong>di</strong> Melfi, <strong>di</strong>stante oltre 70 km )con conseguenti <strong>di</strong>fficoltà <strong>di</strong> organizzazione familiare (bambini<br />
affidati ai nonni o a figure alternative con evidenti ripercussioni sul piano dello sviluppo educativo e<br />
formativo).<br />
All’interno <strong>di</strong> questo contesto la scuola dell’infanzia svolge un’opera costante e proficua per promuovere<br />
un’adeguata cultura dell’infanzia e per proporsi come istituzione educativa e formativa.” 112<br />
112 Da Presentazione della scuola nel progetto <strong>Quasi</strong> a cura della referente M. Lo Russo
Raccordo mission-territorio<br />
Possiamo <strong>di</strong>re senza timore <strong>di</strong> essere smentiti, che ciò che caratterizza maggiormente l’Istituto Comprensivo<br />
<strong>di</strong> Acerenza è il significativo investimento che gli operatori tutti compiono nell’attivare quei processi che<br />
hanno a che fare con l’area definita dal Panel “qualità delle interazioni sociali/rapporti con il territorio”.<br />
I no<strong>di</strong> fondamentali per comprendere e caratterizzare i processi <strong>di</strong> “qualità” <strong>di</strong> questo Istituto sono da<br />
ricercare, sia dal punto <strong>di</strong> vista dell’intenzionalità progettuale sia da quello dell’operatività, in tutte quelle<br />
possibili interazioni che la scuola stessa attiva (continuità orizzontale 113 e verticale).<br />
A nostro avviso infatti, è fortemente accentuata un’ottica formativa che possa essere funzionale allo sviluppo<br />
della comunità locale.<br />
Cercheremo <strong>di</strong> sostanziare questa affermazione <strong>di</strong> per sé generica con i “dati” da noi acquisiti grazie alle<br />
cosiddette “prove <strong>di</strong> campo”:<br />
il Titolo del POF, “Orientamento e pensiero produttivo nel mezzogiorno” sintetizza la mission dell’Istituto e<br />
ci in<strong>di</strong>ca chiaramente quanto questo aspetto sia rilevante nella progettazione e nell’intenzionalità <strong>di</strong> questa<br />
scuola. Riportiamo qui la premessa al POF in cui viene specificato il significato del titolo e quin<strong>di</strong> della<br />
mission:<br />
“L’orientamento alla vita, la promozione del senso <strong>di</strong> appartenenza alla comunità, l’impegno responsabile e<br />
solidale per lo sviluppo della persona e della comunità definiscono la ragione sociale dell’Istituto ed è<br />
finalizzata a favorire la autonoma costruzione <strong>di</strong> un proprio progetto <strong>di</strong> vita coerente con le proprie attitu<strong>di</strong>ni<br />
ed interessi e con le opportunità offerte dal territorio.<br />
Il pensiero produttivo costituisce la strategia privilegiata che l’Istituto in<strong>di</strong>vidua per raggiungere lo scopo<br />
nella linea del problem solving. In particolare persegue questo obiettivo attraverso i curricoli, le attività <strong>di</strong><br />
laboratorio, le attività <strong>di</strong> ristrutturazione cognitiva.<br />
Il mezzogiorno, i suoi problemi, le sue potenzialità <strong>di</strong> sviluppo costituiscono l’ambiente <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento e<br />
lo scenario formativo dei giovani perché il progetto <strong>di</strong> vita <strong>di</strong> ciascuno si organizzi e sviluppi in piena<br />
sinergia con l’organizzazione e la gestione del piano <strong>di</strong> sviluppo territoriale. L’esigenza <strong>di</strong> questa linea <strong>di</strong><br />
coerenza giustifica la stipula dell’accordo <strong>di</strong> programma con l’ente locale… ” 114<br />
Nelle prime battute dell’intervista-scuola il <strong>di</strong>rigente scolastico ci esplicita come l’elemento <strong>di</strong> fondo che<br />
caratterizza l’Istituto sia contenuto nell’orientamento della Carta Pedagogica che si pone nell’ottica del<br />
maggior “raccordo possibile fra la mission della scuola e il territorio”: formare il citta<strong>di</strong>no nel quadro della<br />
questione meri<strong>di</strong>onale.<br />
Un altro riferimento che testimonia l’importanza del raccordo con il territorio è costituito dall’accordo <strong>di</strong><br />
programma stipulato annualmente con il comune 115 .<br />
113<br />
Esempi operativi <strong>di</strong> questa continuità orizzontale sono il consorzio <strong>di</strong> scuole (…) e il giornale (…)<br />
114<br />
Dalla premessa al POF<br />
115<br />
Da Accordo <strong>di</strong> Programma: “L’Istituto Comprensivo la scuola infantile <strong>di</strong> Acerenza contribuisce all’elaborazione e allo sviluppo<br />
del progetto d’Istituto il quale ha assunto come finalità prioritaria quella <strong>di</strong> aiutare i giovani a darsi un progetto <strong>di</strong> vita facendo<br />
acquisire loro la cultura della progettualità come capacità <strong>di</strong> orientamento della persona e la cultura dello sviluppo come impegno<br />
funzionale per la crescita civile ed economica della comunità. Finalità realizzabile solo nel quadro <strong>di</strong> una progettualità integrata col<br />
territorio”.
Questi obiettivi sono fondamentali nella misura in cui la personalità è concepita come “sistema aperto <strong>di</strong><br />
funzioni interagenti” 116 e l’intervento formativo dell’istituto agisce concretamente “…attraverso la relazione<br />
sistemica con l’ambiente naturale e sociale nello sviluppo dell’affettività, delle abilità logiche e della<br />
funzione creativa” 117 . E’ proprio tale concezione che, sottolineata in molti documenti prodotti dall’Istituto,<br />
rende coerentemente necessario l’aprirsi della scuola al territorio e alla comunità tutta, oltre che a valorizzare<br />
le attitu<strong>di</strong>ni e i bisogni dei bambini e delle bambine 118 .<br />
Questa intenzionalità nello sviluppo per la promozione della comunità locale e delle risorse territoriali, ci<br />
sembra tocchi a livello motivazionale molte delle “corde” personali delle insegnanti con cui abbiamo<br />
interagito: tali motivazioni appaiono profondamente legate al contesto territoriale. C’è un’evidente spinta<br />
verso la comunità me<strong>di</strong>ata dalla tra<strong>di</strong>zione cattolica su cui la stessa citta<strong>di</strong>na <strong>di</strong> Acerenza è nata e si è<br />
sviluppata per secoli.<br />
La cultura cristiano-cattolica nell’esperienza della comunità è immanente alle pratiche quoti<strong>di</strong>ane degli<br />
in<strong>di</strong>vidui e <strong>di</strong>venta spinta “positiva” e vitale dell’agire. Questa matrice culturale è utilizzata concretamente<br />
così come l’or<strong>di</strong>to <strong>di</strong> un arazzo serve a reggere le libertà dell’espressione in<strong>di</strong>viduale: nell’organico stesso<br />
della scuola dell’infanzia 2 delle 12 insegnanti sono suore, nelle sezioni e nelle intersezioni abbiamo visto<br />
<strong>di</strong>segnare “i fioretti” in omaggio alla nuova icona della Madonna recentemente posizionata nello spazio<br />
comune e durante le attività <strong>di</strong> intersezione si intonano canzoncine religiose e si recitano poesie de<strong>di</strong>cate a<br />
Gesù, ai morti, alla Madonna e per la Pasqua (oltreché per la mamma!). La connotazione cristiano-cattolica<br />
non è però l’unica componente <strong>di</strong> questo or<strong>di</strong>to; sembra esserci anche altro.<br />
Dallo stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso da noi condotto sembra delinearsi un processo dal movimento circolare che ha come<br />
elementi un forte senso <strong>di</strong> appartenenza e la volontà <strong>di</strong> dare una risposta al bisogno <strong>di</strong> recupero e <strong>di</strong><br />
valorizzazione delle risorse locali (ambiente, tra<strong>di</strong>zioni, arte); a questi elementi si aggiungono spinte<br />
definibili come “esterne” che hanno un effetto propulsivo sul processo <strong>di</strong> valorizzazione della realtà locale.<br />
Non è un caso che uno dei primi atti del <strong>di</strong>rigente quando siamo arrivati all’appuntamento per il nostro primo<br />
incontro “sul campo”, è stato quello <strong>di</strong> donarci un racconto sulle origini storiche <strong>di</strong> Acerenza, città<br />
cattedrale, costruita fisicamente e culturalmente intorno ad una comunità religiosa che ha fatto del suo attuale<br />
isolamento territoriale una risorsa su cui investire.<br />
Nell’interazione della comunità educativa con “l’esterno”, ciò che è altro sembra svolgere un’importante<br />
funzione <strong>di</strong> riconoscimento e <strong>di</strong> rinforzo delle caratteristiche fondanti della comunità: cresce così negli<br />
operatori la consapevolezza <strong>di</strong> avere qualcosa da <strong>di</strong>re e mostrare: la comunità può così riconoscersi .<br />
116 Formare l’uomo, accordo <strong>di</strong> programma con il comune pag. 6<br />
117 Formare l’uomo, accordo <strong>di</strong> programma con il comune pag. 6<br />
118 Da Presentazione della scuola nel progetto <strong>Quasi</strong> a cura della referente M. Lo Russo: “L’Istituto Comprensivo nell’ambito<br />
dell’accordo <strong>di</strong> programma stipulato con il Comune rende visibile ed operativa nell’ambiente la comunità educativa<br />
coinvolgendo nelle proprie attività l’ente locale, le associazioni culturali, sportive e ricreative con compiti <strong>di</strong><br />
collaborazione e consulenza nella gestione del contratto formativo.”
Ad esempio, durante le nostre interazioni con insegnanti e operatori scolastici, abbiamo potuto osservare e<br />
percepire il forte desiderio <strong>di</strong> farci vedere come esista, all’interno della programmazione, una struttura<br />
pensata, progettata , realizzata che si fa risorsa metodologica durante le attività <strong>di</strong>dattiche.<br />
Sarebbe lungo elencare i singoli episo<strong>di</strong>, ma rimane il ricordo delle voci che si sovrappongono nel mostrarci<br />
i prodotti, le documentazioni, il proprio “pezzo” <strong>di</strong> contributo alla costruzione della loro comunità nel<br />
percorso curricolare. La domanda costante (implicita o esplicita) era: siamo meglio o peggio? Uguali o<br />
<strong>di</strong>versi rispetto alle altre scuole che avete visitato? Dall’intervista con la coor<strong>di</strong>natrice 119 del “progetto<br />
lettura creativa” la consapevolezza e il desiderio <strong>di</strong> “riscatto” emergono chiaramente così come l’impegno<br />
volontaristico, nonostante le incertezze retributive dovute alla penuria <strong>di</strong> fon<strong>di</strong>.<br />
Questa missione appare fortemente con<strong>di</strong>visa fra gli operatori ed è favorita dal fatto, non secondario, che la<br />
maggior parte delle insegnanti e operatori scolastici oltre a rivestire questo ruolo, sono attivi, o lo sono stati,<br />
nelle realtà delle istituzioni locali pubbliche e private.<br />
Gli in<strong>di</strong>vidui in una comunità piccola ed isolata come quella <strong>di</strong> Acerenza spesso ricoprono ruoli <strong>di</strong>fferenti;<br />
gli insegnanti, in particolare quelli residenti, possono essere allo stesso tempo vicini <strong>di</strong> casa, parenti, soci<br />
della stessa associazione. Ad esempio la docente funzione-obiettivo che si occupa “dei rapporti con il<br />
territorio” (in passato assessore alla pubblica istruzione) partecipa alla redazione <strong>di</strong> giornali locali, è socia<br />
dell’Avis; dal canto suo la referente del progetto <strong>Quasi</strong> è socia molto attiva dell’Associazione culturale<br />
Acheruntia (associazione che svolge un ruolo molto attivo nella realtà locale e che organizza ogni estate, il<br />
12 agosto, un corteo storico molto importante che rievoca la fondazione della città cattedrale). Il <strong>di</strong>rigente<br />
scolastico ci ha informati 120 che un docente è presidente del gruppo ban<strong>di</strong>stico, un altro è <strong>di</strong>rettore artistico<br />
della corale e altri docento ricoprono ruoli <strong>di</strong>rigenziali nelle due società sportive.<br />
A questo proposito può essere interessante il passaggio in cui la docente funzione-obiettivo “rapporti con il<br />
territorio” sottolinea il rapporto scuola-comunità come “programmare insieme” con iniziative che abbiano<br />
una ricaduta <strong>di</strong>dattica e quin<strong>di</strong> una finalità specifica a fronte <strong>di</strong> un bisogno formativo della comunità 121 :<br />
“Un rischio <strong>di</strong> base in questo campo è quello che le varie istituzioni coinvolgano la scuola per finalità<br />
prioritarie loro per raggiungere la comunità come platea, per finalità che non hanno niente a che vedere con i<br />
bisogni formativi e le ricadute <strong>di</strong>dattiche delle iniziative sulla comunità. Per ovviare a questi rischi, “ogni<br />
anno sten<strong>di</strong>amo un accordo programmatico ad un tavolo che vede coinvolti il sindaco, l’assessore del ramo,<br />
la F.O., i sindacati etc”<br />
Lo sforzo sia teorico che operativo nella strutturazione della programmazione <strong>di</strong>dattica cerca <strong>di</strong> creare<br />
molteplici e non predeterminati legami fra le produzioni dei bambini (ad esempio le filastrocche), e quelle<br />
della comunità e delle generazioni precedenti 122 .<br />
119<br />
Da Intervite a testimoni privilegiati (Coor<strong>di</strong>natrice del “<strong>Progetto</strong> Lettura creativa”): “perché non far conoscere il nostro<br />
lavoro? Certo, 24 ore non bastano e l’incentivazione sui progetti ci sarà ma non si sa <strong>di</strong> quanto”. E ancora un’altra insegnante, FO<br />
rapporti con il territorio: “siamo molto uniti , c’è molto feeling forse perché le relazioni vanno oltre il rapporto scolastico; la collega<br />
qui è anche amica, conoscente… qui siamo un po’ come dei missionari”.<br />
120<br />
Ve<strong>di</strong> messaggio <strong>di</strong> posta elettronica del 16.11.2001.<br />
121<br />
<strong>Progetto</strong> biblioteca<br />
122<br />
La scuola dell’infanzia contribuisce inoltre a mantenere attivo il laboratorio intergenerazionale <strong>di</strong> cultura<br />
promuovendo un rapporto <strong>di</strong> stretta collaborazione tra scuola, genitori, nonni e altre figure adulte (esperte e non )
La partecipazione delle famiglie<br />
Al primo appuntamento con il <strong>di</strong>rigente scolastico Pepe e la coor<strong>di</strong>natrice Lo Russo iniziamo a “respirare”<br />
l’aria della comunità: Pepe e la Lo Russo salutano molte delle persone che incrociamo sulla strada dove è<br />
situato l’istituto per l’infanzia e la scuola elementare. Ci invitano a prendere il caffè e, mentre il <strong>di</strong>rettore ci<br />
parla della storia <strong>di</strong> Acerenza e della sua Cattedrale, incontriamo un genitore che ha due figli nell’istituto e<br />
che ricopre il ruolo <strong>di</strong> presidente del comitato dei genitori. Si unisce a noi nel rito del caffè e si incarica <strong>di</strong><br />
organizzare e convocare i genitori per il focus group. E’ una prima in<strong>di</strong>cazione concreta del rapporto<br />
scuola/genitori; iniziamo a toccare con mano il fatto che in paese tutti si conoscono: il rapporto dei genitori<br />
con la scuola, con le maestre, con il <strong>di</strong>rigente scolastico si inserisce in una rete <strong>di</strong> relazioni personali<br />
facendoci percepire la familiarità dei genitori con i luoghi dell’istituto e notiamo che nei colloqui informali<br />
dell’accoglienza le maestre e le mamme si danno spesso del tu. In questo senso va letto anche l’episo<strong>di</strong>o<br />
della visita alla Cattedrale, che ci ha visti protagonisti <strong>di</strong> una gra<strong>di</strong>ta sorpresa: alla fine della prima giornata<br />
<strong>di</strong> osservazione, su proposta del <strong>di</strong>rigente (così ci sembra), viene organizzata “al volo” una visita guidata alla<br />
Cattedrale e viene chiesto al sagrestano <strong>di</strong> aprirla appositamente per noi. All’ultimo momento viene<br />
contattata una mamma <strong>di</strong> una bimba che frequenta la scuola per l’infanzia che ci fa da guida insieme al<br />
Direttore, la referente del <strong>Progetto</strong> QUASI Lo Russo ed alcune maestre.<br />
La narrazione anedottica <strong>di</strong> questi due episo<strong>di</strong> serve a costruire il quadro <strong>di</strong> fondo all’interno del quale è<br />
possibile delineare il tipo <strong>di</strong> partecipazione delle famiglie sia allo sviluppo del servizio scolastico sia al<br />
processo <strong>di</strong> valutazione del sistema formativo.<br />
Nel POF (pag.12) viene in<strong>di</strong>cato il consiglio <strong>di</strong> Istituto come organo <strong>di</strong> garanzia della carta dei servizi a cui è<br />
demandata la “pre<strong>di</strong>sposizione <strong>di</strong> questionari da proporre alle famiglie annualmente per la valutazione<br />
dell’azione formativa erogata dal servizio scolastico”. Inoltre all’inizio dell’anno viene stipulato un contratto<br />
con i genitori durante l’assemblea iniziale, si raccolgono le loro richieste 123 ; questo fa sì che per i genitori<br />
<strong>di</strong>venti chiaro che la scuola ha “bisogno d’aiuto” 124 . In quest’ottica il rappresentante <strong>di</strong> sezione lavora a<br />
fianco del docente 125 .<br />
Nell’indagine conoscitiva sui processi decisionali 126 , in risposta ad una domanda del questionario docenti,<br />
più della metà delle insegnanti (7/13) valutava per nulla o poco positivo l’apporto dei genitori nei processi<br />
decisionali. Nel testo <strong>di</strong> restituzione del questionario si <strong>di</strong>ce: “La partecipazione dei genitori è sod<strong>di</strong>sfacente,<br />
il ruolo dei genitori è ritenuto importante…tuttavia risulta poco rilevante l’iniziativa dei genitori a livello<br />
propositivo e progettuale”.<br />
Anche i dati del questionario <strong>Quasi</strong> confermano sostanzialmente la stessa tendenza. A fronte <strong>di</strong> una buona<br />
partecipazione dei genitori (l’86% dei rispondenti afferma <strong>di</strong> partecipare “molto” o “abbastanza” alle<br />
considerate autentiche risorse <strong>di</strong> animazione e documentazione culturale <strong>di</strong> cui un esempio può essere la realizzazione<br />
<strong>di</strong> un presepe collocato nel centro storico.<br />
123 Da Documenti: per esempio quest’anno è stato somministrato un questionario<br />
124 Da Intervista Scuola al Dirigente<br />
125 Da Intervista Scuola al Dirigente<br />
126 Curato dal gruppo qualità.
iunioni programmate dalla scuola, il 59% ha partecipato nello stesso anno a qualche sua iniziativa), va<br />
sottolineato che la maggioranza (53%) ha comunque la percezione <strong>di</strong> poter incidere “poco” o “molto poco”<br />
sulle scelte della scuola che riguardano il bambino.<br />
Questo tipo <strong>di</strong> considerazione sembra abbastanza confermata dal focus group dei genitori in cui, se da una<br />
parte sono emersi buoni livelli <strong>di</strong> partecipazione alle attività promosse dalla scuola (anche se con qualche<br />
lamentela nella gestione della “pope d’ pezz” 127 ), dall’altra non sono apparse tematiche, sollecitazioni alla<br />
scuola, riferite ad un’iniziativa autonoma dei genitori. Unica eccezione è quella dell’attivazione <strong>di</strong> alcuni<br />
genitori scontenti per l’inadeguatezza strutturale dello spazio a<strong>di</strong>bito alla mensa 128 .<br />
A proposito della contrad<strong>di</strong>zione esistente tra le <strong>di</strong>chiarazioni <strong>di</strong> principio riguardanti l’importanza del ruolo<br />
dei genitori e l’effettiva considerazione riservata alle loro proposte nei processi decisionali dell’Istituto il<br />
<strong>di</strong>rigente scolastico e la docente referente ci hanno offerto un ulteriore contributo informativo con una<br />
precisazione che si riporta in nota 129 .<br />
6.2.2 Qualità del contesto educativo e delle relazioni<br />
L’articolazione degli spazi<br />
La sperimentazione 1994-1995, in occasione del progetto Ascanio, sembra aver fornito all’istituto per<br />
l’infanzia <strong>di</strong> Acerenza un forte impulso verso l’innovazione 130 e un’accentuazione nell’utilizzo intenzionale<br />
127<br />
Da intervista a testimoni privilegiati : Il progetto “Ermes” per la valorizzazione dell’attività motoria nella scuola per l’infanzia<br />
ha previsto <strong>di</strong>verse azioni integrate con quelle del laboratorio intergenerazionale. Tali azioni, coor<strong>di</strong>nate e supportate dall’insegnante<br />
<strong>di</strong> educazione motoria G. Di Stasi, hanno visto il coinvolgimento delle mamme, papà e dei nonni nel recupero <strong>di</strong> giochi tra<strong>di</strong>zionali.<br />
In particolar le mamme hanno costruito delle bambole <strong>di</strong> pezza con cui le loro figlie avrebbero danzato durante l’evento organizzato<br />
per la fine dell’anno scolastico: “…Abbiamo convocato le mamme che all’inizio hanno borbottato “Ma questa non tiene da fare!” ma<br />
poi abbiamo fatto una bella tavolata in cui ho detto loro:”Voi non avete idea <strong>di</strong> quale sod<strong>di</strong>sfazione si può avere nel creare una<br />
bambola, provate!”. Io ho portato vari modelli possibili anche se non della misura per la ven<strong>di</strong>ta dell’UNICEFF, quin<strong>di</strong> ha fato<br />
fotocopie <strong>di</strong> un testo e le ho <strong>di</strong>stribuite, ho portato qualche bambola per farle vedere e poi le ho invitate innanzi tutto a fare la sagoma<br />
e dopo a vestirle come volevano loro. Sta venendo fuori una cosa eccezionale. Mi hanno chiesto ma poi che ne devono fare?<br />
Ho risposto che innanzi tutto rimane come gioco in alternativa alla Barbie poi faremo una bella danza …, i bambini dovevano<br />
scegliere i colori dei vestiti, dei capelli. Sono veramente impressionanti a guardarle, sono venute fuori cose stravaganti pare che ti<br />
guar<strong>di</strong>no!…”<br />
128<br />
Questo aspetto è stato fortemente sottolineato nel focus group dal papà rappresentante dei genitori e presidente del<br />
comitato dei genitori .<br />
129<br />
“A solo titolo <strong>di</strong> esemplificazione vorremmo precisare che l’istituzione del laboratorio intergenerazionale, le tante attività<br />
destinate agli edulti nel progetto EDA (educazione degli adulti), la presa in carico della gestione della biblioteca comunale da parte<br />
dell’Istituto, l’attivazione e la perio<strong>di</strong>ca convocazione del Comitato Genitori per iniziativa dell’Istituto, testimonia la consapevolezza<br />
che la partecipazione dei genitori alla vita della scuola è importante per garantire la continuità orizzontale scuola-famiglia ma anche e<br />
soprattutto in vista dell’obiettivo fondamentale della carta dell’Istituto cioè della promozione <strong>di</strong> una cultura della partecipazione,<br />
dell’iniziativa, del pensiero produttivo, che investe come destinataria tutta la comunità. Pertanto la <strong>di</strong>fficoltà dei genitori <strong>di</strong><br />
partecipare attivamente ai processi decisionali nell’Istituto è dovuta a due fattori:<br />
- la scarasa preparazione degli stessi che rende <strong>di</strong>fficile comprendere le trame essenziali delle scelte tecnico-<strong>di</strong>dattiche dei<br />
curricoli e della scansione dei tempi dell’appren<strong>di</strong>mento;<br />
- la gelosia professionale <strong>di</strong> alcuni operatori che temono interferenze con le proprie prerogative <strong>di</strong> ruolo. Questa seconda<br />
componente è in progressivo superamento.<br />
In ogni caso le <strong>di</strong>fficoltà sopradette, avvertite e rilevate dal gruppo qualità, non compromettono né la partecipazione attiva dei<br />
genitori né il clima <strong>di</strong> serena collaborazione dei genitori con l’attività formativa della classe”. Messaggio <strong>di</strong> posta elettronica del<br />
16.11.2001.<br />
130<br />
Da Documenti , “<strong>Progetto</strong> <strong>di</strong> sperimentazione per la scuola <strong>di</strong> modelli organizzativi”: “… l’innovazione non<br />
comporta, in questo particolare momento storico, né la ricerca della verità né il rischio della decisione….Infatti gli<br />
Orientamenti, il DM 3/6/91, la legge 104/92, impongono una gamma talmente ampia <strong>di</strong> elementi innovativi, non ancora<br />
tradotti in atto, da rendere assolutamente <strong>di</strong>fficile e moralmente <strong>di</strong>scutibile la ricerca <strong>di</strong> ulteriori elementi innovativi…”
degli spazi 131 , dei tempi e delle risorse professionali come veri e propri strumenti <strong>di</strong>dattici. Tale<br />
esperienza 132 , fra le altre, ha segnato una sorta <strong>di</strong> <strong>di</strong>scontinuità nelle pratiche <strong>di</strong> questa comunità educativa,<br />
segnando un “prima” e un “dopo” chiaramente riconoscibili.<br />
Dal punto <strong>di</strong> vista degli spazi l’istituto dell’infanzia <strong>di</strong> Acerenza risente <strong>di</strong> alcune limitazioni strutturali<br />
abbastanza evidenti che fanno riferimento alla ristrettezza del refettorio e, non meno importante, all’assenza<br />
<strong>di</strong> uno spazio all’aperto fruibile 133 . Nonostante queste oggettive carenze il giu<strong>di</strong>zio complessivo<br />
sull’adeguatezza delle aule e degli spazi rilevato dal questionario docenti e genitori è stato comunque<br />
abbastanza positivo sia da parte dei docenti che da parte dei genitori. Anche la loro valutazione dei materiali<br />
a <strong>di</strong>sposizione dei bambini è risultata essere positiva. Abbiamo rilevato, nella nostra osservazione, come i<br />
materiali siano tutti facilmente accessibili ai bambini, senza restrizioni <strong>di</strong> sorta da parte delle insegnanti, oltre<br />
che ben <strong>di</strong>stribuiti per quanto riguarda la loro articolazione per campi <strong>di</strong> esperienza. Questi materiali<br />
sembrano essere fonte <strong>di</strong> stimolazione e <strong>di</strong> sollecitazione <strong>di</strong> spontanee curiosità, in particolar modo nei tempi<br />
de<strong>di</strong>cati al gioco libero. La progettazione e la pre<strong>di</strong>sposizione dei materiali è tale da permettere lo<br />
svolgimento delle attività nel modo più funzionale possibile. Le aule sono sud<strong>di</strong>vise in angoli lu<strong>di</strong>ci e in<br />
spazi pre<strong>di</strong>sposti per i laboratori. Le pareti sono sud<strong>di</strong>vise per aree <strong>di</strong> attività: sono esposti i prodotti dei<br />
bambini e delle attività <strong>di</strong> laboratorio in genere.<br />
I tempi e la strutturazione delle giornate<br />
“8:30-9:30 Entrata (c’è flessibilità <strong>di</strong> orari), Accoglienza<br />
In questo periodo <strong>di</strong> tempo i bambini sono liberi <strong>di</strong> vagare liberamente nei vari spazi della scuola (angolo<br />
affettività, biblioteca ,trucchi ecc.) (2 insegnanti).<br />
9:30 - 10:00 I bambini e le insegnanti vanno tutti in uno spazio comune, preghiera, informazioni sulla<br />
giornata (a volte colazione), canto musica ritmica, poesie (2 insegnanti).<br />
10:00 – 12:15 Raggruppamento per età (3 gruppi che lavorano in spazi <strong>di</strong>versi anche se non ci sono<br />
sezioni) (3 insegnanti).<br />
12:15 –12:30 Preparazione al pranzo<br />
12:30 –13:30 Si scende per il pranzo<br />
13:30 – 14:45 Movimento libero, ricerca dell’angolo. L’insegnante è in posizione <strong>di</strong> ascolto e la sua<br />
presenza non è invasiva.<br />
131<br />
Da autopresentazione della scuola: …lo spazio, considerato strumento <strong>di</strong>dattico, è stato opportunamente organizzato ed attrezzato<br />
<strong>di</strong> oggetti-stimolo per consentire ai bambini esperienze significative quali: entrare in relazione con gli altri, sod<strong>di</strong>sfare il bisogno <strong>di</strong><br />
movimento, sod<strong>di</strong>sfare il bisogno <strong>di</strong> conoscere, il tutto gestendo in modo autonomo e creativo gli spazi e i materiali a <strong>di</strong>sposizione.<br />
Nelle sezioni sono allestiti angoli attrezzati per attività lu<strong>di</strong>che <strong>di</strong>fferenziate: affettività, travestimento, manipolazione, biblioteca.<br />
Alcuni laboratori, inoltre, offrono al bambino opportunità <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento compensative:<br />
-laboratorio scientifico “Magia o Scienza?”<br />
-laboratorio <strong>di</strong> logico – matematica “Numerando”;<br />
-laboratorio linguistico “Parolando”;<br />
-laboratorio <strong>di</strong> tecnologie educative “Ciak si gira”.…”<br />
132<br />
Da Osservazione: Sulle pareti dell’istituto per l’infanzia abbiamo notato la documentazione sintetica del significato<br />
del progetto Ascanio.<br />
133<br />
Da tempo per mancanza <strong>di</strong> fon<strong>di</strong> si è in attesa della ristrutturazione dei locali originari del plesso del centro storico<br />
che rappresenterebbero da questo punto <strong>di</strong> vista una grossa risorsa vista anche la presenza <strong>di</strong> un accogliente giar<strong>di</strong>no.
14:30 – 15:30 Laboratori<br />
Religione (una volta a settimana)<br />
Inglese il venerdì (progetto Portfolio, insegnante esterna, la stessa della scuola elementare)<br />
Laboratorio <strong>di</strong> educazione alla tecnologia: I bambini fanno esperienze <strong>di</strong> orientamento utilizzando un<br />
robot ra<strong>di</strong>ocomandato a cui si può attaccare un lapis per <strong>di</strong>segnare.<br />
Laboratorio informatico (giovedì). L’insegnante sperimenta l’uso del computer, utilizza con i bambini<br />
programmi <strong>di</strong> grafica, si utilizzano le favole. I bambini hanno imparato a conoscere le parti che<br />
compongono un computer. <strong>Progetto</strong> per mettere in contatto i bambini per piccole comunicazioni,<br />
quest’anno c’è il collegamento ad Internet.” (da Intervista-scuola).<br />
♦ ACCOGLIENZA (8.30 – 9.40)<br />
I bambini e le bambine <strong>di</strong> tutte le sezioni vengono inizialmente accolti da due insegnanti, svolgono<br />
poliattività e gioco libero, secondo libere aggregazioni, e le insegnanti hanno una modalità <strong>di</strong> gestione che è<br />
definibile come “regia ambientale”, ossia pre<strong>di</strong>spongono spazi e giochi, ma non intervengono <strong>di</strong>rettamente<br />
nello svolgersi delle attività. I bambini occupano liberamente tutti gli spazi del plesso ed in particolare<br />
durante la giornata da noi osservata sembrano pre<strong>di</strong>ligere lo spazio “biblioteca”, l’angolo dell’affettività, lo<br />
spazio “manipolazione” e l’angolo dei travestimenti. Nel complesso l’accoglienza dura 70 minuti.<br />
♦ ATTIVITÀ<br />
a) Attività strutturate in intersezione<br />
Dall’osservazione emerge che alle attività strutturate <strong>di</strong> intersezione (presenza dei bambini e delle insegnanti<br />
<strong>di</strong> tutte le sezioni), vengono de<strong>di</strong>cati un totale <strong>di</strong> 65 minuti e si svolgono nello spazio più grande dell’istituto<br />
ossia il salone centrale. La gestione da parte delle insegnanti è prevalentemente <strong>di</strong>rettiva e l’aggregazione è<br />
quella del grande gruppo. Le attività da noi osservate durante la mattina sono state: preghiera (9.40-9.43),<br />
canzoni religiose (9.43-9.50), canzoni non religiose (9.50-9.55), poesie <strong>di</strong> Pasqua (9.55-9.59), ancora canzoni<br />
mimate (9.59-10.05), stimolo alla conversazione attraverso il racconto <strong>di</strong> storie da parte dei bambini. Nel<br />
pomeriggio: canzoni (14.45-14.47), storia (14.47-15.00), attività motoria (15.00-15.05), attività grafica<strong>di</strong>segno<br />
(15.10-15.25).<br />
b) Attività strutturate in gruppi omogenei <strong>di</strong> età<br />
Vengono svolte prevalentemente durante la mattina. Le “sezioni” curricolari sono composte da gruppi<br />
omogenei d’età e dall’insegnante <strong>di</strong> sezione <strong>di</strong> turno. Durante la giornata da noi osservata sono stati de<strong>di</strong>cati<br />
complessivamente alle attività strutturate 85 minuti; la gestione è prevalentemente <strong>di</strong>rettiva sul grande<br />
gruppo, ed interme<strong>di</strong>a nei momenti <strong>di</strong> lavoro in<strong>di</strong>viduali. A prescindere dall’attività svolta durante la<br />
giornata, la prassi sembra essere sempre la medesima <strong>di</strong> cui quella da noi osservata è un esempio: attività<br />
motoria (la doccia), poi esperienza sul corpo (“costruiamo Michelino”), attività <strong>di</strong> manipolazione<br />
(costruiamo Michelino con le forme), attività grafica (<strong>di</strong>segniamo Michelino con le forme), ed infine
canzone sulle varie parti del corpo (10.25-11.14). Poi attività grafica e <strong>di</strong> manipolazione (11.14-12.00).<br />
Vengono utilizzati gli spazi preposti alle varie attività: lo spazio centrale e poi i luoghi a<strong>di</strong>biti all’interno<br />
della sezione, ossia quello grafico e quello <strong>di</strong> manipolazione.<br />
c) Routine<br />
Alle attività <strong>di</strong> routine vengono complessivamente de<strong>di</strong>cati 110 minuti, sud<strong>di</strong>visi fra pulizia personale<br />
(12.10-12.30) e pranzo (12.30-14.00) che si svolge in un locale della scuola elementare che “ospita” la<br />
scuola dell’infanzia. La gestione del gruppo intersezione è interme<strong>di</strong>a e i bambini sono liberi <strong>di</strong> <strong>di</strong>sporsi fra i<br />
tavoli della mensa a loro piacimento. Non esiste un momento de<strong>di</strong>cato al riposo.<br />
d) Gioco libero-poliattività<br />
In totale, compreso il momento dell’accoglienza, al gioco libero- poliattività vengono de<strong>di</strong>cati 125 minuti <strong>di</strong><br />
cui 70 de<strong>di</strong>cati all’accoglienza e 45 al “dopo pranzo”. Durante l’accoglienza già è stato osservato che la<br />
gestione è del tipo “regia ambientale”. Nel resto del tempo de<strong>di</strong>cato alle poliattività che prevede la presenza<br />
<strong>di</strong> tutti i bambini e <strong>di</strong> tutte le insegnanti, non sembra esserci alcuna conduzione intenzionale nella gestione<br />
del gruppo bambini che sceglie <strong>di</strong> riunirsi per libere aggregazioni all’interno degli spazi <strong>di</strong> sezione o nello<br />
spazio centrale.<br />
♦ MOMENTI DI PASSAGGIO<br />
Nella giornata da noi osservata il passaggio era dato in particolar modo dalle attività <strong>di</strong> rior<strong>di</strong>no: le insegnanti<br />
invitano con una gestione <strong>di</strong>rettiva o interme<strong>di</strong>a i bambini a rimettere in or<strong>di</strong>ne gli spazi e prima della<br />
separazione in sezione, per un totale complessivo <strong>di</strong> 17 minuti. Nel plesso del Centro storico abbiamo<br />
osservato una strutturazione del passaggio da un’attività all’altra attraverso “la marcia dei soldatini” 134 o con<br />
il “trenino”, durante il quale la maestra invita i bambini a mettersi in fila uno <strong>di</strong>etro all’altro e ad appoggiare<br />
le mani sulle spalle del compagno o della compagna davanti e quando tutti i “vagoni” sono al loro posto il<br />
”treno” può partire, spesso cantando e ondeggiando ritmicamente.<br />
♦ COMMIATO<br />
Per i bambini e le bambine che restano anche il pomeriggio la preparazione al commiato, che corrisponde<br />
all’attesa del pulmino, inizia verso le 13.45. Prima è previsto un momento <strong>di</strong> pulizia personale in<strong>di</strong>viduale, è<br />
presente una certa ritualità nella fase <strong>di</strong> preparazione al’uscita, nell’aiutare i bambini e le bambine a<br />
indossare i loro giubbottini, nel porsi in fila per coppie e tenersi la mano.<br />
♦ TEMPI<br />
Accoglienza: 70 min.<br />
134 La maestra prima nei cambiamenti <strong>di</strong> spazi fra un’attività ed un’altra invita i bambini a marciare in fila come i<br />
soldatini ed introducendo la nuova attività numerando atraverso la somiglianza (rilevata dai bambini in precedenza) del<br />
simbolo numerico 1 con quella del soldatino.
Attività strutturate in intersezione 65 min.<br />
Attività strutturate in sezione: 85 min.<br />
Routine: 110 min.<br />
Passaggio: 17 min.<br />
Gioco libero-poliattività: 55 min + 70 <strong>di</strong> accoglienza<br />
♦ MODALITÀ DI GESTIONE<br />
Prevalentemente <strong>di</strong>rettiva nelle attività strutturate, interme<strong>di</strong>a nei momenti <strong>di</strong> routine, <strong>di</strong> regia ambientale<br />
durante l’accoglienza.<br />
♦ MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO<br />
Grande gruppo durante le attività strutturate che si svolgono nei momenti <strong>di</strong> intersezione, prevalentemente grande<br />
gruppo durante le attività <strong>di</strong> sezione, con momenti <strong>di</strong> compito in<strong>di</strong>viduale. Libere aggregazioni durante i momenti <strong>di</strong><br />
routine o <strong>di</strong> gioco libero.<br />
Esempio <strong>di</strong> osservazione strutturata <strong>di</strong> una giornata nel plesso <strong>di</strong> “Piani della Maddalena”<br />
modalità <strong>di</strong> modalità <strong>di</strong><br />
ora Attività spazio<br />
angolo biblioteca<br />
angolo affettività<br />
partecipanti raggruppamento gestione<br />
spazio<br />
2<br />
regia<br />
manipolazione ins.+bambini+alc libere ambientale<br />
08:30 accoglienza-gioco libero angolo travestimanti uni gen. aggregazioni (interme<strong>di</strong>a)<br />
09:40 Preghiera spazio centrale 1 ins.+bimbi<br />
2<br />
ins.+bambini+alc<br />
uni<br />
gen.(continuano<br />
ad entrare<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
09:43 canzoni religiose spazio centrale bambini) grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
09:50 canzoni non religiose spazio centrale 2 ins.+bambini grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
09:55 poesie <strong>di</strong> pasqua spazio centrale 2 ins.+bambini<br />
3 ins.+bimbi (è<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
09:59 canzoni spazio centrale arrivata suo paola) grande gruppo<br />
4 ins.+bambini (è<br />
<strong>di</strong>rettiva<br />
storie raccontate da un<br />
entrata ins. Di<br />
10:05 bambino (luca)<br />
passaggio: <strong>di</strong>visione in<br />
spazio centrale sostegno) grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
gruppi d'età (attenzione<br />
1 ins.+1 sost.+3<br />
10:10 sui 3 anni) spazio centrale anni grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
10:25 attività motoria: la doccia spazio centrale anni<br />
in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva
10:35<br />
attività motoria:<br />
esperienza sul corpo<br />
("costruiamo michelino") spazio centrale<br />
1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
anni<br />
1 ins.+1 sost.+3<br />
in<strong>di</strong>viduale <strong>di</strong>rettiva<br />
anni grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
10:43 Rior<strong>di</strong>no<br />
attività manipolazione:<br />
spazio centrale<br />
costuiamo michelino con sezione: spazio della 1 ins.+1 sost.+3<br />
10:45 le forme<br />
manipolazione anni grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
attività grafica: <strong>di</strong>segno sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
10:55 dei contorni <strong>di</strong> micheliono grafico<br />
anni<br />
in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
canzone sulle varie parti sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3<br />
11:03 del corpo<br />
grafico<br />
anni grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
11:14 attività grafica:<strong>di</strong>segno grafico<br />
anni<br />
in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
sezione: spazio della 1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
11:35 attività manipolazione manipolazione anni<br />
in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
poliattività con le sezione: spazio 1 ins.+1 sost.+3 compito<br />
12:00 costruzioni<br />
grafico<br />
anni<br />
tutte ins.+tutti<br />
bimbi (ma alcuni<br />
se ne vanno: non<br />
in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
rior<strong>di</strong>no/pulizia personale tutte le<br />
mangiano a<br />
12:10 (si riaprono le sezioni) sezioni+bagni mensa) piccoli gruppi interme<strong>di</strong>a<br />
tutte le ins. Del libera<br />
12:30 Pranzo mensa<br />
mattino+bambini aggregazione interme<strong>di</strong>a<br />
tutte le<br />
ins. Del<br />
sezioni+spazio pomeriggio+bimb libera autonoma (non<br />
14:00 poliattività: gioco libero centrale<br />
i<br />
2 ins. Del<br />
pomeriggio+bimb<br />
aggregazione intenzionale)<br />
14:45 canzone spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
pomeriggio+bimb<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
14:47 storia/attività motoria spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
pomeriggio+bimb<br />
grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
15:00 attività motoria spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
pomeriggio+bimb<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
15:05 Rior<strong>di</strong>no spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
grande gruppo interme<strong>di</strong>a<br />
pomeriggio+bimb compito<br />
15:10 attività grafica: <strong>di</strong>segno spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
in<strong>di</strong>viduale interme<strong>di</strong>a<br />
pomeriggio+bimb libere<br />
15:25 Rior<strong>di</strong>no spazio centrale i<br />
2 ins. Del<br />
aggregazioni interme<strong>di</strong>a<br />
spazio centrale della pomeriggio+bimb<br />
15:35 pulizia personale/giochi sezione (3 anni) i<br />
2 ins. Del<br />
grande gruppo <strong>di</strong>rettiva<br />
commiato: preparazione<br />
pomeriggio+bimb libere<br />
15:45 per il pulmino/poliattività corridoi+sezioni i<br />
aggregazioni interme<strong>di</strong>a
La struttura della giornata dei bambini è costante 135 e riconoscibile; pannelli sulle pareti (<strong>di</strong>segnati dai<br />
bambini) documentano l’alternarsi delle attività, così come, per quanto riguarda gli spazi, ogni plesso ha una<br />
sua mappa fatta dai bambini e posizionata sulle pareti all’ingresso. Questi “documenti” possono essere<br />
considerati degli in<strong>di</strong>catori <strong>di</strong> un lavoro intenzionale per rendere l’ambiente del bambino familiare.<br />
Punti <strong>di</strong> riferimento personali dei bambini.<br />
Il lavoro del Panel ha sottolineato questo aspetto e ci ha spinti a fare attenzione nel rilevare in che modo la<br />
personalizzazione dell’ambiente 136 si sarebbe espressa nelle scuole dello stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> caso.<br />
Nei plessi che abbiamo osservato è apparso chiaro, non solo lo sforzo intenzionale <strong>di</strong> documentare il lavoro<br />
ed i prodotti dei bambini, ma anche l’attenzione a pre<strong>di</strong>sporre, nei vari angoli, degli appositi spazi<br />
contrassegnati dal nome del bambino/bambina e de<strong>di</strong>cati alla raccolta <strong>di</strong> tutti i lavori svolti durante l’anno in<br />
quella particolare attività 137 . Con la rilegatura <strong>di</strong> questi materiali vengono prodotti <strong>di</strong>versi libri 138 per ogni<br />
bambino. Lo schema 139 che sottende tutti i libri è lo stesso e prevede, a seconda dell’attività a cui si riferisce,<br />
una fase in cui il bambino, giocando, esprime la sua “analisi” personale dell’eventuale esperienza fatta o<br />
sulle caratteristiche dell’animale, della forma, del personaggio considerato, seguita dal <strong>di</strong>segno e dall’invito<br />
a creare dei pensieri in rima sulle caratteristiche segnalate precedentemente. I pensieri così prodotti vengono<br />
poi scritti sui fogli con l’aiuto delle maestre. Il contesto educativo del plesso oltre a riportare i segni personali<br />
della presenza dei bambini mostra dal punto <strong>di</strong> vista relazionale dei riferimenti <strong>di</strong> figure adulte ben<br />
riconoscibili frutto sinergico <strong>di</strong> un’accurata <strong>di</strong>stribuzione dei tempi <strong>di</strong> attività <strong>di</strong> intersezione e <strong>di</strong> sezione<br />
“curricolare”. Oltre a questi aspetti che ci sono apparsi più rilevanti, come il frutto <strong>di</strong> un pensiero e <strong>di</strong> una<br />
135 L’osservazione strutturata ha confermato quasi al minuto la scansione temporale della giornata così come <strong>di</strong>chiarata dalla<br />
scuola.<br />
136 Da Questionario Docenti: 9 insegnanti su 10 ritengono molto o abbastanza adeguata la personalizzazione degli<br />
ambienti dei plessi, mentre tutti ritengono che sia presente una personalizzazione delle cure dei bambini.<br />
137 DA Osservazione: Durante il laboratorio <strong>di</strong> logico-matematica “numerando” abbiamo ad esempio osservato che ogni bambino<br />
ha il suo personale banchetto arancione con il proprio nome <strong>di</strong>segnato , nell’angolo de<strong>di</strong>cato allo spazio e alla misura un grande<br />
cartellone dal titolo “Io sono alto così” vede affiancate alla scala metrica <strong>di</strong> misurale le linee corrispondenti alle rispettive altezze dei<br />
bambini sovrastate dal proprio <strong>di</strong>segno e nome. In altri angoli abbiamo ritrovato lo stesso sforzo <strong>di</strong> personalizzazione: nell’angolo<br />
de<strong>di</strong>cato al “corpo, spazio e misura” troviamo sulla parete, contrassegnate dal nome, cartelline trasparenti che contengono i <strong>di</strong>segni<br />
fatti dal bambino o dalla bambina <strong>di</strong> “michelino” ( il personaggio me<strong>di</strong>atore <strong>di</strong>dattico fondamentale nella strutturazione dell’attività<br />
in questo campo <strong>di</strong> esperienza).<br />
138 Alla base della produzione dei libri c’è un lavoro ed uno schema comune a tutti i campi <strong>di</strong> esperienza a cui questi si riferiscono:<br />
ad esempio nel “Libro sugli animali” , i bambini sono invitati a trarre le caratteristiche principali dell’animale che vengono prima<br />
<strong>di</strong>segnati e poi , per ognuno <strong>di</strong> loro, viene espresso dai bambini un pensiero utilizzando le rima. Alla fine il tutto viene sintetizzato<br />
in un libro personale.Oppure all’interno del <strong>di</strong>scorso dello sviluppo della creatività il bambino inventa delle storie (ad es. . “La<br />
principessa jenny” e l’insegnante trascrive i loro pensieri, poi la favola viene sintetizzata in sequenze e riprodotte in un libro<br />
in<strong>di</strong>viduale . A volte altre volte viene mo<strong>di</strong>ficata una storia già esistente. C’è il progetto <strong>di</strong> esporre questo tipo <strong>di</strong> libri nella<br />
biblioteca Civica. Altri libri che abbiamo visionati sono: La rappresentazione <strong>di</strong> “personaggi della scuola” (<strong>di</strong>rettore, bidella,<br />
maestre etc.) “Le forme in rima” , “Leggere e scrivere con il corpo” e dai Laboratori scientifici: “La preparazione dei dolci,<br />
“Numerando” (bambini <strong>di</strong> cinque anni, simboli numerici, gesti della mano e quantità)<br />
139 Costruzione del libro: i bambini mettono in sequenza i vari momenti dell’eventuale esperienza fatta e le varie azioni e viene<br />
costruita una copertina. L’insegnante viene vissuta come complice in quanto scrive il commento del <strong>di</strong>segno del bambino (per<br />
es. la rima). “il bambino apprende la magia dello scrivere prima ancora <strong>di</strong> apprenderne la competenza” sviluppando così un forte<br />
desiderio <strong>di</strong> apprendere. “non facciamo anticipazione, ma sviluppiamo il substrato psicologico presupposto degli<br />
appren<strong>di</strong>menti”.
programmazione, vanno sottolineate le capacità personali <strong>di</strong> “accoglienza” 140 , <strong>di</strong> molte delle insegnanti che<br />
abbiamo visto operare ad Acerenza: i bambini “sanno” <strong>di</strong> poter essere toccati, abbracciati , “ascoltati”.<br />
Una delle motivazioni più citate dei genitori per la scelta della scuola per i loro figli è stata proprio quella<br />
relativa agli aspetti relazionali del rapporto bambini-insegnanti ( ve<strong>di</strong> tabella).<br />
I motivi più importanti nella scelta della Scuola Frequenze Percentuali<br />
31. La scelta <strong>di</strong> iscrivere un/a figlio/a Organizzazione 6 20%<br />
ad una scuola può essere frutto <strong>di</strong> Buon rapp ins-bamb 9 30%<br />
<strong>di</strong>versi fattori. Ripensando al momento Buoni rapp ins-gen 1 3%<br />
in cui ha scelto <strong>di</strong> iscrivere il/la Preparazione insegnanti 3 10%<br />
bambino/a in questa scuola Qualità attività in aula 5 17%<br />
dell’infanzia, quale è stato il motivo Qualità strutture e materiali 0 0%<br />
più importante? Vicinanza a casa 1 3%<br />
Unica scuola nel paese 3 10%<br />
31txt. Altre motivazioni<br />
una scuola <strong>di</strong> qualità 1 3%<br />
Possibilità <strong>di</strong> crescita e socializzaz. 1 3%<br />
Totale 30 25<br />
Non rispondono 4<br />
6.2.3 Qualità dell’organizzazione<br />
Il clima relazionale<br />
Nel plesso del Centro storico abbiamo rilevato un clima molto sereno 141 , caloroso dal punto <strong>di</strong> vista umano.<br />
All’interno <strong>di</strong> questo clima le interviste, le osservazioni ed anche i risultati <strong>di</strong> un questionario somministrato<br />
ai docenti dal gruppo qualità hanno sottolineato quello che potremmo sintetizzare come il problema mentecorpo<br />
dell’istituto comprensivo <strong>di</strong> Acerenza.<br />
Abbiamo toccato con mano la stima e la de<strong>di</strong>zione del corpo docente della scuola per l’infanzia verso la<br />
figura del <strong>di</strong>rigente, la “testa”.<br />
Ai “gruppi <strong>di</strong> lavoro trasversali per coor<strong>di</strong>nare e sviluppare le azioni previste dal POF” è affidato il compito<br />
<strong>di</strong> “tradurre” i pensieri <strong>di</strong> questa “testa” a chi dovrà poi compiere le azioni nel quoti<strong>di</strong>ano e con esso<br />
misurarsi:<br />
“Coerentemente la scuola dell’infanzia elabora, propone e realizza iniziative e progetti propri che sviluppa<br />
con specifiche strategie <strong>di</strong>dattiche coor<strong>di</strong>nate o all’interno dell’ambiente o all’interno dei tre segmenti della<br />
scuola <strong>di</strong> base (materna, elementare e me<strong>di</strong>a) meglio affermando in tal modo il suo ruolo <strong>di</strong> “prima” scuola e<br />
ponendosi in una posizione <strong>di</strong> pari <strong>di</strong>gnità e <strong>di</strong> continuità rispetto agli altri or<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> scuola.<br />
140 Da Questionario Genitori: La percezione <strong>di</strong> un clima sereno ed accogliente è confermata dal 97,7% dei 44 genitori<br />
rispondenti, il 95,5% afferma che il bambino/a è contento/a <strong>di</strong> andare a scuola<br />
141 Da Questionario Docenti: Tutti gli item riferiti al clima relazionale fra i colleghi, alla sod<strong>di</strong>sfazione per il supporto<br />
ricevuto dai colleghi del plesso e della scuola, alla presenza <strong>di</strong> rapporti <strong>di</strong> amicizia fra insegnanti presentano una<br />
ristretta variabilità nelle risposte che comunque si collocano tutte nell’area della sod<strong>di</strong>sfazione.
Le scelte operate dal Collegio dei docenti <strong>di</strong> avvalersi <strong>di</strong> gruppi <strong>di</strong> lavoro trasversali per coor<strong>di</strong>nare e<br />
sviluppare le azioni previste dal POF, le consentono <strong>di</strong> svolgere agevolmente il proprio compito essendo<br />
sempre rappresentata da propri docenti nei seguenti gruppi :<br />
♦ staff <strong>di</strong> <strong>di</strong>rezione, costituito dai tre docenti collaboratori e dal gruppo delle funzioni- obiettivo;<br />
♦ gruppo dei coor<strong>di</strong>natori <strong>di</strong> modulo;<br />
♦ gruppo POF, con compito <strong>di</strong> monitorare lo sviluppo del progetto <strong>di</strong> Istituto;<br />
♦ gruppo qualità, con compito <strong>di</strong> monitorare la qualità <strong>di</strong> sistema e d’aula” 142 .<br />
E’ a nostro avviso importante comprendere la “qualità” delle relazioni che intercorrono fra il <strong>di</strong>rigente<br />
scolastico ed il corpo docente in quanto permette <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare una chiave <strong>di</strong> lettura dell’organizzazione<br />
della scuola dell’infanzia <strong>di</strong> Acerenza.<br />
Il ruolo del <strong>di</strong>rigente sembra essere quello <strong>di</strong> produrre e introdurre stimoli 143 tesi a migliorare la qualità del<br />
servizio offerto, cercando <strong>di</strong> innescare processi <strong>di</strong> riflessione e autoformazione nel corpo docente. Tali<br />
sollecitazioni sembrano essere accolte con de<strong>di</strong>zione dagli insegnanti che cercano, per quanto possibile, degli<br />
“accomodamenti”. Ovviamente i gra<strong>di</strong> <strong>di</strong> “accomodamento” sono per ciascuna insegnante <strong>di</strong>versi: come<br />
<strong>di</strong>versi sono i livelli culturali, <strong>di</strong>verse le etiche, più semplicemente <strong>di</strong>verse sono le personalità; questo <strong>di</strong> fatto<br />
non sembra permettere una profonda con<strong>di</strong>visione dei mezzi, ossia <strong>di</strong> tutti quegli aspetti che hanno a che fare<br />
con la “teoria della scuola (modalità <strong>di</strong> progettazione, modalità <strong>di</strong> gestione,etc.) 144 . D’altro canto abbiamo<br />
comunque rilevato una profonda con<strong>di</strong>visione dei fini; ossia <strong>di</strong> tutti quegli aspetti che hanno a che fare con il<br />
“far star bene” i bambini a scuola ed il migliorarsi, per quanto possibile, nel proprio lavoro. Su questa lettura,<br />
imperniata sul concetto “mente-corpo”, il <strong>di</strong>rigente scolastico e la docente referente hanno espresso in modo<br />
puntuale il loro punto <strong>di</strong> vista che si riporta in nota 145 .<br />
142 Da Presentazione della scuola della Referente del <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong>, Maria Lo russo<br />
143 Da Intervista a testimoni privilegiati: “A <strong>di</strong>r la verità all’inizio è stato proprio pepe a chiamarmi e quando sono<br />
arrivata lui è stato…perché chissà la vedeva come una cosa nuova, perchè tutto ciò che è nuovo lui lo accetta ….perché<br />
lui fa le “sorpresine”. (Giulia <strong>di</strong> Stasi, Insegnante <strong>di</strong> Educazione Motoria; progetto Ermes)”<br />
144 Da questionario docenti: 6 delle 10 insegnanti (60%) si sentono molto o abbastanza incoraggiati a prendere<br />
decisioni senza consultare il <strong>di</strong>rigente scolastico od un suo collaboratore mentre le altre lo sono poco. È interessante<br />
notare come questo item abbia ottenuto le risposte più variabili,, “meno positive” rispetto agli altri,. Ciò potrebbe<br />
evidenziare un’area <strong>di</strong> criticità relativa alla percezione che gli insegnanti hanno rispetto al rapporto con la <strong>di</strong>rigenza.<br />
145 La precisazione del <strong>di</strong>rigente scolastico e della docente referente vuole mettere in evidenza il rischio <strong>di</strong> un’incomprensione che<br />
“… squalifica la funzione attiva e consapevole della funzione docente dell’Istituto intesa come corpo asservito alla gestione <strong>di</strong> una<br />
sola testa quella del <strong>di</strong>rigente.<br />
Non inten<strong>di</strong>amo mettere in <strong>di</strong>scussione il <strong>di</strong>rigente che fra noi svolge il ruolo <strong>di</strong> animatore e coor<strong>di</strong>natore, non quello <strong>di</strong> chi pensa in<br />
un gruppo compatto relegato alla mera funzione esecutiva, gregge.<br />
Il problema mente-corpo attiene invece ad una concezione pedagogica e <strong>di</strong>dattica che si ispira alle neuro scienze e supera lo<br />
strutturalismo cognitivo per affermare che non c’è una netta <strong>di</strong>stinzione fra res cogitans e res exstensa in quanto il corpo é materia<br />
della mente. Di qui il progetto leggere e scrivere con il corpo, il coor<strong>di</strong>namento dei curricoli con i suoi criteri organizzatori che vede<br />
valorizzata soprattutto nelle fasi iniziali la <strong>di</strong>mensione corporea come componente essenziale e nucleo fondante dell’appren<strong>di</strong>mento e<br />
quin<strong>di</strong> dell’organizzazione dell’intelligenza. A questo problema va inoltre ricondotta la condotta del capo <strong>di</strong> istituto e <strong>di</strong> molti<br />
operatori scolastici a tutti i livelli che senza tenere in alcun conto mansionari e <strong>di</strong>visione <strong>di</strong> ruoli mettono a <strong>di</strong>sposizione dell’azione<br />
educativa non solo la mente e la parola ma anche le braccia per esprimere in concreto la produttività costruendo banchetti, arma<strong>di</strong>, il<br />
palco.<br />
Evidentemente la complessità della problematica colloca in un obiettivo in sviluppo il perseguimento <strong>di</strong> una generalizzata<br />
consapevolezza e possesso sia delle implicazioni teoriche della questione e sia delle applicazioni <strong>di</strong>dattiche. Di fatti l’attuale stesura<br />
dei curricoli non risponde ancora pienamente alla esigenza”. Messaggio <strong>di</strong> posta elettronica del 16.11.2001.
L’organizzazione<br />
Come abbiamo già detto nella sezione riferita alla qualità del contesto educativo e delle relazioni, le<br />
innovazioni sperimentate all’interno del progetto Ascanio hanno significativamente mo<strong>di</strong>ficato l’impianto<br />
organizzativo della scuola, che ora è ancora <strong>di</strong> più al servizio delle finalità in<strong>di</strong>viduate nel P.O.F.:<br />
“Con la partecipazione alla sperimentazione ASCANIO la scuola ha inoltre meglio definito l’organizzazione<br />
degli spazi e dei tempi scolastici nel rispetto dei ritmi <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento e dell’igiene mentale dei bambini, ha<br />
ottimizzato il tempo <strong>di</strong> permanenza a scuola dei docenti <strong>di</strong>sponibili, ha migliorato la qualità e la pratica<br />
dell’osservazione, della programmazione, della verifica e della valutazione. Per questi ultimi aspetti sono<br />
stati elaborati <strong>di</strong>versi documenti specifici sperimentati con esito positivo già da alcuni anni:<br />
Scheda anamnestica per l’ingresso dei bambini <strong>di</strong> tre anni nella scuola (compilata dopo un primo colloquio<br />
con i genitori);<br />
Prove d’ingresso per i bambini <strong>di</strong> 3, 4 e 5 anni che permettono all’insegnante una prima analisi dei bisogni<br />
dei bambini in merito all’autonomia, all’identità e alla competenza;<br />
Giornale dell’insegnante che raccoglie le unità <strong>di</strong>dattiche e le relative verifiche;<br />
Registro <strong>di</strong> sezione per trascrivere le notizie <strong>di</strong> carattere anagrafico amministrativo;<br />
Scheda <strong>di</strong> valutazione per rilevare gli appren<strong>di</strong>menti relativi al primo e al secondo quadrimestre nei vari<br />
campi <strong>di</strong> esperienza. Sulla scheda vengono registrate le verifiche in maniera da avere in uno sguardo <strong>di</strong><br />
insieme il guadagno <strong>di</strong> maturità e dei processi <strong>di</strong> acculturazione del bambino. Le schede vengono presentate<br />
e <strong>di</strong>scusse con i genitori soprattutto per quanto riguarda i bisogni formativi degli alunni che presentano tempi<br />
<strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento più lenti e moduli comportamentali meno maturi.<br />
Programmazione curricolare scaturita da un attento stu<strong>di</strong>o degli orientamenti organizzata rigorosamente su<br />
criteri <strong>di</strong> sequenzialità con carattere <strong>di</strong> sistematicità. Il curricolo si riferisce esclusivamente alle attività che si<br />
svolgono con il piccolo gruppo perché attiene alla conquista delle competenze”. 146<br />
L’orario <strong>di</strong> ciascun docente è composto settimanalmente da 23 ore d’aula e da 2 ore de<strong>di</strong>cate alla<br />
programmazione <strong>di</strong>dattica “ricorrente” 147 e alla verifica.<br />
La strutturazione dell’orario docente prevede quasi tre ore <strong>di</strong> compresenza giornaliera (dalle 10.00 alle<br />
12.40) per quattro giorni la settimana permettendo in tal modo <strong>di</strong> svolgere, in piccoli gruppi omogenei per<br />
età, le attività curricolari previste dagli Orientamenti. Fra queste, le attività in cui maggiormante la scuola ha<br />
146 Da Presentazione della Scuola della referente del progetto QUASI M. Lo Russo.<br />
147 Da Documenti (Procedure per la programmazione <strong>di</strong>dattica): La programmazione <strong>di</strong>dattica ricorrente consiste nella<br />
costruzione <strong>di</strong> unità <strong>di</strong>dattiche corrispondenti agli obiettivi curricolari <strong>di</strong> ciascun campo <strong>di</strong> esperienza precedentemente<br />
definiti nella programmazione annuale che viene “prodotta” collegialmente dai docenti titolari del modulo secondo la<br />
tipologia curricolare solo dopo aver svolto le prove <strong>di</strong> ingresso: “Allo scopo <strong>di</strong> stabilire un collegamento stretto ra<br />
programaione e valutazione i curricoli delle ingole <strong>di</strong>scipline sono organizzati utilizzando gli in<strong>di</strong>catori della scheda <strong>di</strong><br />
valutazione come obiettivi generali. Per ciascun in<strong>di</strong>catore verranno selezionati, desumendoli dai programmi, non meno<br />
<strong>di</strong> quattro obiettivi <strong>di</strong>dattici opportunamente <strong>di</strong>mensionati in maniera da comprendere tutte le competenze ed i contenuti<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o previsti dai programmi ministeriali per la classe o le classi del modulo..”
investito sia dal punto <strong>di</strong> vista progettuale che dell’utilizzo delle risorse, sono quelle legate al progetto<br />
“leggere e scrivere con il corpo” 148 .<br />
“…La scuola, avendo assunto come obiettivo prioritario lo sviluppo dell’intelligenza del bambino, si<br />
organizza per attivare in quest’ultimo adeguati processi mentali operativi. Come già detto precedentemente,<br />
sotto il profilo del metodo, valorizza le esperienze corporee come modalità <strong>di</strong> organizzazione degli<br />
appren<strong>di</strong>menti, per cui il sapere in sviluppo <strong>di</strong>venta una sintesi or<strong>di</strong>nata delle esperienze che il bambino<br />
vive.”<br />
Il percorso operativo viene scan<strong>di</strong>to nelle seguenti tappe: vissuto corporeo, manipolazione, rappresentazione<br />
in tutte le sue forme (verbale, mimico-gestuale, grafica), consente al bambino <strong>di</strong> interiorizzare l’esperienza<br />
vissuta.<br />
La scuola si avvale del gioco come <strong>di</strong>mensione strategica trasversale perché in esso il bambino trova la<br />
motivazione e il piacere <strong>di</strong> apprendere..” ( Presentazione scuola)<br />
Come si evince dalla citazione sopra riportata la vita scolastica, intesa anche nei sui aspetti prettamente<br />
organizzativi, ha come finalità ultima lo sviluppo dell’intelligenza del bambino, ossia, come già visto più<br />
volte, la mission della scuola. In questo senso vanno letti sia i vari progetti curricolari e non, sia tutte quelle<br />
azioni rivolte ad una giusta integrazione della scuola dell’infanzia all’interno dell’istituto comprensivo in<br />
un’ottica <strong>di</strong> continuità verticale 149 . Oltre ai vari progetti (“Lingua Duemila”, “Biblioteca”, "Perseus-Ermes”,<br />
“Laboratorio Intergenerazionale”) a livello <strong>di</strong> Istituto si è investito molto sulla scuola dell’infanzia all’interno<br />
<strong>di</strong> un progetto <strong>di</strong> prevenzione alla <strong>di</strong>spersone scolastica. Questo progetto si avvale della consulenza <strong>di</strong> una<br />
psicologa (Benedetta Calzaretta), <strong>di</strong> un’insegnante <strong>di</strong> scuola elementare laureata in psicopedagogia, della<br />
referente coor<strong>di</strong>natrice (Maria Lo Russo che si occupa delle osservazioni nelle classi, della documentazione,<br />
148 Da Presentazione Scuola della Referente QUASI (M. Lo Russo): “…I genitori spesso sono contenti quando i bambini imparano a<br />
riconoscere le lettere. Ci ha sempre un po’ preoccupato però il fatto che alcuni bambini sapessero già leggere perché vedevamo poi<br />
sorgere problemi <strong>di</strong> orientamento spaziale. Anni fa si è costituì un team (ancora esistente) per lavorare su questi aspetti, il clima era<br />
buono, senza prevaricazioni, gelosie ecc. Leggere e scrivere con il corpo è un progetto iniziato con l’idea del percorso, il mettere il<br />
segno grafico all’interno <strong>di</strong> un confine. La lettera quin<strong>di</strong> <strong>di</strong>ventata un percorso all’interno del quale il bambino può muoversi con<br />
tutto il corpo, dove può percepire le forme, fare esperienze u<strong>di</strong>tive associate al segno grafico (vocali e consonanti come “amici dei<br />
suoni”). Tale percorso viene anche drammatizzato, “manipolato” utilizzando ad esempio la pasta <strong>di</strong> sale…”<br />
149 Le ulteriori azioni che favoriscono la perfetta integrazione della scuola infantile nell’Istituto sono:<br />
• la programmazione delle proprie attività d’intesa e in rapporto <strong>di</strong> collegialità e corresponsabilità con i<br />
docenti del primo ciclo della scuola elementare;<br />
• l’adozione delle stesse procedure <strong>di</strong> programmazione, <strong>di</strong> verifica e <strong>di</strong> documentazione attivate nella<br />
scuola elementare e me<strong>di</strong>a;<br />
• la dotazione degli stessi strumenti <strong>di</strong> programmazione, documentazione e verifica ivi compresa la scheda<br />
<strong>di</strong> valutazione degli alunni ed in sviluppo il “portfolio”;<br />
• la verifica finale del livello <strong>di</strong> maturità raggiunto dagli alunni;<br />
• la presentazione degli stessi ai docenti della scuola elementare per collaborare alla formazione delle<br />
classi prime;<br />
• la partecipazione alle attività <strong>di</strong> aggiornamento organizzate e promosse dall’Istituto;<br />
• la partecipazione agli incontri sul monitoraggio promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione.<br />
Funzionali all’integrazione sono anche le azioni relative alla continuità <strong>di</strong>dattica assicurata nell’Istituto dalla<br />
docente funzione obiettivo denominata “coor<strong>di</strong>namento dei curricoli” che hanno come obiettivo primario quello<br />
<strong>di</strong> costruire un percorso formativo fluido e lineare che pur nella continuità sotto il profilo metodologico e <strong>di</strong>dattico<br />
riconosca a ciascun segmento la propria specificità all’interno della scuola <strong>di</strong> base.
dei problemi legati allo screening delle performances cognitive dei bambini) e <strong>di</strong> un’insegnante <strong>di</strong> scuola<br />
me<strong>di</strong>a come figura-obiettivo (con il compito <strong>di</strong> garantire i <strong>di</strong>ritti e la qualità dell’alunno/a a scuola). Il<br />
progetto ha avuto inizio due anni fa. Il primo anno è stato de<strong>di</strong>cato principalmente a formare il team e nel<br />
secondo (quest’anno) si è entrati nella fase applicativa.<br />
E’ stato somministrato un questionario agli insegnanti per monitorare il <strong>di</strong>sagio nelle sezioni e nelle classi.<br />
Sono stati coinvolti i genitori con colloqui e rilevazioni <strong>di</strong> dati. Con il supporto della psicologa si è svolta<br />
una funzione <strong>di</strong> ascolto sia verso le famiglie degli alunni in <strong>di</strong>fficoltà sia verso gli stessi insegnanti, con<br />
l’obiettivo <strong>di</strong> rimuovere le ansie che si strutturano intorno al <strong>di</strong>sagio ed impe<strong>di</strong>scono nuove visioni creative<br />
del problema. La coor<strong>di</strong>natrice raccoglie le informazioni girando per le classi dell’istituto e parlando con gli<br />
insegnanti e costruisce dei profili che propone al team <strong>di</strong> lavoro del DISCO (Dispersione Scolastica). Dopo il<br />
primo anno <strong>di</strong> formazione la psicologa ha svolto una funzione <strong>di</strong> ascolto.<br />
6.2.4 Professionalità degli operatori<br />
Formazione Istitituzionale<br />
specializzazione<br />
TITOLO DI STUDIO INSEGNANTI Nessuna Meto<strong>di</strong> Montessori, polivalente<br />
specializzazione Agazzi, Froebel<br />
Assistente per l'infanzia 1 1<br />
Diploma Scuola magistrale 7 1 1 9<br />
Totale 8 1 1 10<br />
Formazione in itinere dei docenti<br />
Totale<br />
Nella formazione e nel sostegno della professionalità degli operatori 150 , il ruolo del <strong>di</strong>rigente è stato quello <strong>di</strong><br />
offrire al corpo docente la possibilità <strong>di</strong> “valorizzare le proprie incompetenze”: per motivare gli insegnanti a<br />
cogliere gli stimoli <strong>di</strong> formazione sono state proposte <strong>di</strong>verse attività tali da scar<strong>di</strong>nare “l’idea <strong>di</strong> qualcosa da<br />
insegnare” 151 .<br />
L’obiettivo <strong>di</strong> quest’azione viene esplicitamente <strong>di</strong>chiarato dal <strong>di</strong>rigente scolastico e dalle sue collaboratrici,<br />
ed è precisamente quello <strong>di</strong> innescare l’interesse per la formazione portando gli insegnanti su terreni<br />
inesplorati: in un certo senso, anche se ad un altro livello, gli insegnanti possono così con<strong>di</strong>videre con i<br />
bambini lo spirito <strong>di</strong> ricerca e <strong>di</strong> curiosità.<br />
In tale processo il ruolo <strong>di</strong> stimolo esterno svolto dall’IRRSAE è stato importante per cogliere occasioni <strong>di</strong><br />
formazione.<br />
Alcune esperienze pregresse hanno consentito alla scuola dell’infanzia <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare e sperimentare<br />
modelli organizzativi nuovi, pertinenti linee metodologiche e proposte <strong>di</strong>dattico-educative funzionali per un<br />
150 Da Questionario Docenti: Tutti i 10 docenti rispondenti affermano <strong>di</strong> sentire valorizzate le propri competenze professionali.<br />
151 Da Intervista Scuola
servizio al bambino della comunità colto nei suoi fondamentali bisogni <strong>di</strong> identità, <strong>di</strong> relazione, <strong>di</strong><br />
competenza e <strong>di</strong> acculturazione. Il corpo docente, a suo tempo, ha accolto come fortemente stimolante<br />
l’invito dell’IRRSAE <strong>di</strong> Basilicata a partecipare ad una ricerca-formazione sullo sviluppo della creatività<br />
infantile. Tale iniziativa oltre ad offrire competenze culturali e professionali relative alla qualità e alla<br />
pertinenza delle proposte <strong>di</strong>dattiche finalizzate allo sviluppo della creatività, ha consentito <strong>di</strong> acquisire uno<br />
stile educativo aperto e <strong>di</strong>sponibile in grado <strong>di</strong> accettare e “provocare” il “<strong>di</strong>vergente” 152 .<br />
Durante le nostre giornate <strong>di</strong> lavoro abbiamo sempre percepito il desiderio <strong>di</strong> ciascuna delle insegnanti <strong>di</strong><br />
mostrarci e le metodologie <strong>di</strong>dattiche adottate e i prodotti che derivavano dalle attività svolte in aula. Da<br />
questo desiderio, spesso <strong>di</strong>screto, da questa richiesta <strong>di</strong> attenzione e <strong>di</strong> visibilità nella effettiva pratica<br />
quoti<strong>di</strong>ana, ci sembra <strong>di</strong> poter trarre una conclusione: una forte de<strong>di</strong>zione al lavoro, come già in precedenza<br />
sottolineato, che sembra sorreggere la “possibilità” del cambiamento. Il percorso che <strong>di</strong> fatto porta<br />
all’innovazione spesso non è perfettamente lineare, ci sono state sottolineate “resistenze”, alcune delle quali<br />
osservate. Ma l’umiltà mostrataci, che talvolta sconfina nei territori del “sottovalutarsi”, <strong>di</strong>venta in modo<br />
paradossale una delle risorse verso il cambiamento: io non so fare, o so fare solo in parte, quin<strong>di</strong> imparo.<br />
Ci sembra che in questo senso le modalità <strong>di</strong> costruzione o <strong>di</strong> raccolta <strong>di</strong> stimoli per la formazione<br />
corrisponda <strong>di</strong> fatto alle esigenze <strong>di</strong> un corpo docente “in crescita” 153 .<br />
6.3 Aspetti caratterizzanti<br />
Dal mondo delle streghe al mondo delle fate 154 : vari tipi <strong>di</strong> traghettamento.<br />
Forse <strong>di</strong>penderà dalla storia <strong>di</strong> Acerenza, forse <strong>di</strong>penderà dal carattere degli acheruntini, forse dalle tra<strong>di</strong>zioni<br />
cristiano-cattoliche tutte insite all’interno della comunità, o forse più semplicemente perché Acerenza sta su<br />
una rocca, svetta in mezzo ai campi ed è sola… il fatto è che le polarizzazioni in questa scuola ed in questa<br />
cultura sono molto evidenti: isolamento-centralità, bene-male, ruralità-tecnologia, competenzeincompetenze,<br />
accentramento-<strong>di</strong>spersione, streghe-fate, realtà-immaginazione, corpo-testa, e così via.<br />
Tuttavia ci sembrano particolarmente interessanti quelli che abbiamo definito i vari “tipi <strong>di</strong> traghettamento”,<br />
ossia il me<strong>di</strong>are e il mettere in relazione, quando si riesce, questi poli.<br />
Il <strong>di</strong>rigente scolastico viene definito come un viaggiatore, un “precursore <strong>di</strong> moderni ar<strong>di</strong>menti”(il suo ruolo<br />
<strong>di</strong> attivatore <strong>di</strong> processi è già stato descritto).<br />
152 Da Presentazione della scuola della Referente del <strong>Progetto</strong> <strong>Quasi</strong> M. Lo Russo<br />
153 Dal Questionario Docenti <strong>Quasi</strong>: tutte le docenti si mostrano sod<strong>di</strong>sfatte sia per la corrispondenza delle offerte <strong>di</strong><br />
aggiornamento promosse dalla scuola sia delle loro ricadute nel lavoro quoti<strong>di</strong>ano. Solo due insegnanti su 10 ritengono<br />
che le iniziative promosse dalla Scuola i ambito formativo siano insufficienti.<br />
154 Frasi tratte dal Laboratorio Esperienziale
Il raccordo della mission della scuola al territorio viene da noi letta in questo senso, come un mettere<br />
l’esigenza <strong>di</strong> aderire a certe finalità, in qualche modo rispondenti alla centralità istituzionale, al servizio <strong>di</strong> un<br />
territorio e <strong>di</strong> una comunità specifica.<br />
La presenza <strong>di</strong> una teoria della conoscenza e dello sviluppo che funge da raccordo all’interno delle varie<br />
attività: sia <strong>di</strong> quelle tratte dalle antiche tra<strong>di</strong>zioni, sia <strong>di</strong> quelle che hanno a che fare con le innovazioni<br />
tecnologiche. All’interno <strong>di</strong> questo percorso <strong>di</strong> sviluppo vengono in<strong>di</strong>viduati per ciascun or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> scuola<br />
presente nell’istituto, un criterio fondamentale per lo sviluppo dell’appren<strong>di</strong>mento e per la formazione della<br />
persona: i vari criteri 155 costituiscono i fili conduttori, ciò che traghetta il passato verso e dentro il futuro.<br />
Non da ultimo, attrici importanti e fondamentali, le insegnanti sono <strong>di</strong> fatto coloro che “me<strong>di</strong>ano”, mettendo<br />
in gioco le proprie etiche e le proprie aspettative, per quanto possibile, questi poli.<br />
Loro stesse ci hanno “narrato”, all’interno dei libri prodotti durante il laboratorio esperienziale, questo<br />
generale atteggiamento manicheo dove in qualche modo l’insegnante si fa me<strong>di</strong>atrice <strong>di</strong> questo passaggio da<br />
ciò che è cattivo a ciò che è buono, da ciò che è fantastico, che assume talvolta connotazioni negative, a ciò<br />
che è reale.<br />
Ci piace l’idea <strong>di</strong> poter concludere questa breve presentazione con le parole delle insegnanti, emerse nella<br />
mappa drammaturgica, evocando in qualche modo uno <strong>di</strong> questi possibili traghettamenti:<br />
♦ emerge la <strong>di</strong>cotomia realtà/immaginazione, bene/male, già osservata nei libri in<strong>di</strong>viduali, che potrebbe<br />
essere la narrazione <strong>di</strong> un passaggio <strong>di</strong> stato;<br />
♦ emergono i protagonisti: “un bambino gentile” e le fate (”nel regno delle fate”);<br />
♦ emerge un luogo: “nel regno delle fate”;<br />
♦ emerge uno stato temporale che identifica un momento <strong>di</strong> passaggio: “un giorno accade che…”;<br />
♦ emerge una sorta <strong>di</strong> “situazione emotiva” sospesa tra “realtà e fantasia” e tra “sogni e speranze”;<br />
♦ emergono le modalità attraverso le quali superare questo passaggio <strong>di</strong> stato del bambino: “sognando e<br />
immaginando”, “osservando con stupore il regno delle fate”, “giocando nel mondo della bontà”,<br />
“l’amicizia vince”;<br />
♦ emerge il punto <strong>di</strong> arrivo <strong>di</strong> questo passaggio: “inizia un’altra storia”, che grazie ad un piccolo lavoro<br />
sulle associazioni viene identificata nei termini <strong>di</strong> “impegno” e “consapevolezza”.<br />
155 Il criterio epistemologico (per la scuola dell’Infanzia, esprime un percorso <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento che, partendo dall’esperienza<br />
corporea, muove verso la rappresentazione attraverso vari co<strong>di</strong>ci, per poi rittornare all’esperienza con consapevolezze acquisite che<br />
permettono <strong>di</strong> fatto la possibilità <strong>di</strong> nominare l’esperienza stessa e i contesti a cui questa è connessa (conoscenza).<br />
Criterio Antropologico: “attenzione alla comunità che esprime cultura, ciò caratterizza il curricolo della scuola elementare. E’ la<br />
comunità che esprime la cultura e l’alunno la riceve attraverso la me<strong>di</strong>azione dell’insegnante.”<br />
Criterio Informatico (Enciclope<strong>di</strong>co-Informativo): Informazioni organizzate sistematicamente come metafore della mente, come<br />
computers che memorizzano in maniera esatta le informazioni, loro accessibilità, riferimento alle neuroscienze. Si sottolineano più<br />
gli aspetti dell’accessibilità all’informazione ( no<strong>di</strong> ) più che l’informazione stessa. Questo criterio caratterizza il curricolo della<br />
scuola me<strong>di</strong>a.
Anche a proposito <strong>di</strong> questa chiave interpretativa, “dal mondo delle streghe al mondo delle fate”, il <strong>di</strong>rigente<br />
scolastico e la docente referente hanno fornito un contributo che arricchisce ulteriormente il quadro<br />
interpretativo e che qui si riporta in nota 156 .<br />
156 “Molti visitatori hanno avuto la stessa impressione visitando in tempi e situazioni <strong>di</strong>verse le nostre comunità e la nostra cultura.<br />
De Martino, Levi, Banfield hanno descritto il mondo delle streghe. Sud e Magia, Cristo si è fermato ad Eboli, Familismo amorale.<br />
Noi pensiamo che il nostro contesto non può essere esaurientemente spiegato in una lettura demoantropologica.<br />
E’ certo che esiste una questione meri<strong>di</strong>onale, un <strong>di</strong>vario nord sud, un problema <strong>di</strong> <strong>di</strong>versità che non può essere descritta, deve essere<br />
risolta. Noi riteniamo che noi stessi dobbiamo essere protagonisti <strong>di</strong> questo traghettamento attraverso un lavoro <strong>di</strong> comprensione e<br />
impegno per il superamnento. Siccome siamo uomini <strong>di</strong> scuola operiamo all’interno del nostro ruolo senza pretendere <strong>di</strong> poter<br />
risolvere da soli il problema. Riteniamo che nelle nostre mani sia la qualità della cultura che animerà il comportamento civile della<br />
prossima generazione per tanto ci stiamo impegnando a <strong>di</strong>segnare le coor<strong>di</strong>nate essenziali <strong>di</strong> una teoria dell’educazione e <strong>di</strong> una<br />
prassi <strong>di</strong>dattica funzionale a promuovere iniziativa, pensiero produttivo e legalità.<br />
Abbiamo la necessità <strong>di</strong> superare il nostro isolamento, abbiamo bisogno <strong>di</strong> un altro con cui confrontarci. Questo senso ha l’assillante<br />
domanda sulle esperienze <strong>di</strong> altri, e il profondo bisogno <strong>di</strong> rispecchiarci. Non ci si aspettava <strong>di</strong> sentirci <strong>di</strong>re che siamo i più bravi, ma<br />
quanto siamo in linea o in <strong>di</strong>vergenza rispetto ad altre esperienze.<br />
Per sod<strong>di</strong>sfare queste esigenze abbiamo preso l’iniziativa ed abbiamo promosso una rete <strong>di</strong> scuole sul sito www.lukus.it<br />
.<br />
Quanto all’atteggiamento manicheo questo è tipico delle fiabe che costituiscono la trama essenziale del nostro narrarci con i bambini<br />
<strong>di</strong> scuola dell’infanzia e nel primo ciclo. Il traghettamento costituisce la prima forma <strong>di</strong> educazione morale.”